1
Innovatie in de Rotterdamse haven:
vooruitgang voor iedereen?
Een onderzoek naar de kansen van vmbo-basis-leerlingen van de STC-Group op een toekomst in de Rotterdamse haven
Figuur 1. (Dredgingtoday, 2015)
Pascal Scholtius
Afstudeerthesis Master Urban Management Hogeschool van Amsterdam
Studentnummer 500721925 Versie 16 december 2016
2
Inhoud
Abstract ... 5 Managementsamenvatting ... 6 1. Inleiding ...11 1.1 Aanleiding ...11 1.1.1 Opdrachtgever ...111.1.2 Ontwikkelingen in de Rotterdamse haven ...12
1.1.3 Werkgelegenheid en baankansen ...13
1.1.4 Een grootstedelijk probleem ...14
1.2 Centrale probleemstelling ...16 1.2.1 Doelstelling ...16 1.2.2 Centrale onderzoeksvraag ...17 1.3 Afbakening en relevantie ...18 1.4 Leeswijzer ...19 2. Theoretisch kader ...20 2.1 Inleiding ...20 2.2 Definities ...20
2.2.1 Definitie 21st century skills ...20
2.2.2 Definitie lageropgeleide leerlingen ...21
2.3 Literatuuronderzoek ...21
2.3.1 Inleiding ...21
2.3.2 Inzichten over 21st century skills in het funderende onderwijs ...22
2.3.3 Implementatie van 21st century skills ...22
2.3.4 Belang van 21st century skills voor laagopgeleide leerlingen ...23
2.3.5 21st century skills en de grootstedelijke praktijk ...24
2.3.6 21st century skills ook belangrijk voor mbo'ers ...24
2.3.7 Het Havenbedrijf ...25
2.3.8 De gemeente ...25
2.3.9 21st century skills op Europees niveau ...26
2.4 Antwoord op deelvraag 1 ...27
3. Onderzoeksstrategie ...28
3.1 Inleiding ...28
3.2 Operationalisering ...28
3.2.1 Meetbaar maken van de 21st century skills ...28
3.2.2 Validatie van de vaardigheden ...34
3.3 Onderzoeksstrategie en -methoden ...36
3.3.1 Algemene uitgangspunten ...37
3 3.3.3 Enquête docenten ...37 3.3.4 Enquête leerlingen...38 3.3.5 Interviews ...40 3.3.6 Analyse ...43 3.4 Betrouwbaarheid en validiteit ...43 4. Onderzoeksresultaten ...44 4.1 Inleiding ...44
4.2 Huidig aanbod van 21st century skills ...44
4.2.1 Respons ...44
4.2.2 Resultaten docentenenquête ...45
4.2.3 Enquête leerlingen STC...53
4.2.4 Tussenconclusie enquêtes ...55
4.3 Interviews stakeholders ...56
4.3.1 Terugblik interviews met stakeholders ...57
4.4 Snelkookpansessie ...63
4.4.1 Aanbevelingen snelkookpansessie ...65
4.4.2 Tussenconclusie snelkookpansessie ...67
4.5 Totaalschema vraag en aanbod van vaardigheden ...68
5. Conclusie, aanbevelingen en discussie ...69
5.1 Inleiding ...69
5.2 Antwoord op de deelvragen ...69
5.3 Conclusie: beantwoording van de hoofdvraag ...70
5.3 Aanbevelingen ...71
5.4 Discussie en open vragen voor eventueel vervolgonderzoek ...74
5.5 Tot slot ...74
6. Reflectie ...76
6.1 Kritische reflectie op proces en keuzes tijdens mijn onderzoek ...76
6.2 Leerproces en dankwoord ...78
Literatuurlijst ...80
Bijlagen ...82
Bijlage 1: Semigestructureerd interview met de heer Jan Kweekel, lid college van bestuur STC-Group ...82
Bijlage 2 Semigestructureerd interview met de heer Marco Pastors, directeur National Plan op Zuid...85
Bijlage 3 Semigestructureerd interview met de heer Philippe Raets, Gemeentesecretaris Rotterdam ...88
Bijlage 4 Semigestructureerd interview met de heer de Bruijn, Manager Social Affairs bij het Havenbedrijf Rotterdam ...91
4 Bijlage 5 Semigestructureerd interview met de heer Dolf Veen, lector Grootstedelijk
Onderwijs en Jeugdbeleid ...94
Bijlage 6 Resultaten interview met Michaela Šojdrová, EPP, Czech Republic ...97
Bijlage 7 Resultaten interview met Jana Žitnanská, ECR, Slovakia ...97
Bijlage 8 Resultaten enquêtes onder docenten die lesgeven aan vmbo-basisklassen van de STC-Group ...98
Bijlage 9 Resultaten enquêtes onder vmbo-basis-leerlingen STC-Group ... 102
Bijlage 10 Resultaten snelkookpansessie met vmbo-docenten STC-Group ... 116
Bijlage 11 Uitnodigingen naar belangrijkste stakeholders in Rotterdam, het havenbedrijf, de gemeente Rotterdam, het college van bestuur van de STC-Group en het NPRZ ... 117
Bijlage 12 Uitnodiging naar de heer Dolf Veen ... 121
Bijlage 13 Uitnodiging Engels skills-schema met Michaela Šojdrová en Jana Žitnanská leden Europese Unie ... 125
Bijlage 14: Uitnodiging en instructie naar leerlingen vmbo-basis-klassen STC-Group ... 126
Bijlage 15: Uitnodiging naar deelnemers Snelkookpansessie ... 129
Bijlage 16: Definitielijst SLO-model voor vmbo-docenten ... 133
5
Abstract
This research was about the employment opportunities for pupils following the lowest pathway and basic programme of the Pre-Vocational Secondary Education (PVSE) at the Stc-group in Rotterdam. The biggest employer in Rotterdam, the Port of Rotterdam, used to have enough jobs for these pupils, so until recently they really had a chance to get a job at the harbour. The current situation is that these particular PVSE-pupils are no longer needed in the field due to the innovation, automation, robotisation and the need of the 21st century skills in the Port of Rotterdam. This rapid change in the labour market made the executive board of the Stc-group curious so the board members asked to do research on the
employment opportunities for these type of pupils at the Stc-group. Three other, very important, stakeholders were also quite interested in this research, namely The City of Rotterdam/ local authorities, the port companies and the project agency National Programme at South (NPRZ). The roots of this common interest are to be found in a social context and area in Rotterdam and in particular the vulnerable neighbourhoods in Southern Rotterdam. That’s the very reason why this study is also quite interesting for the other principal of this thesis, Urban Management at the Applied school of Sciences in Amsterdam, who might want to organise a follow-up survey on the employment opportunities of poorly educated or
unskilled workers in large towns in general.
In order to do this the following research-question has been formulated:
How can Stc-group educate her pupils following the basic programme of the Pre-Vocational Secondary Education successfully for a job at the Port of Rotterdam in the future, by
introducing the subject 21st century skills.
The purpose of this research was to find out a way for the Stc-group to educate and prepare the pupils following the basic programme of the Pre-Vocational Secondary Education
successfully for a job in the harbour at the Port of Rotterdam in the future. It’s an undeniable fact that many jobs will disappear as a result of automation in the harbor of Rotterdam. On the other hand, new jobs will come to existence according to a message given by Allard Castelein during the opening of the academic year (2016-2017) of the Stc-group. The market will also keep providing jobs for the low-skilled pupils, especially in the field of maintenance and hospitality. However, these new jobs do require new skills, the so-called 21st century skills. These developments go together with some consequences for schools teaching at the level of ‘’preparatory secondary vocational education’’ or ‘’vocational education’’. They simply have to adjust their curricula. To make sure that low-skilled pupils, with poor technical
backgrounds, stay in touch with the harbour of Rotterdam, the city council should take the lead in launching projects like NPRZ, in order to inform parents, pupils and primary schools about the type of jobs that will arise in the future, and the kind of studies those jobs require. That way the local authorities will prevent the creation of unemployment due to wrong choices of studies made by low-skilled pupils. Schools guarantee their own right to exist by learning and applying new knowledge and skills. Teaching pupils these new skills by investing in adjusted lesson-programmes and the professionalization of directors/principals so that they will be able to expand their network in the business community that will open the doors for teacher-traineeships, will give us a head start compared to our international
competitors. This new range of adaptive pupils will be widely employable thanks to their 21st century skills and this way they will enhance their market value.
So the innovative harbour of Rotterdam will keep providing jobs for low-skilled pupils, but continuous communication between stakeholders in this context is crucial in future decades.
6
Managementsamenvatting
Dit onderzoek gaat over de toekomstkansen van leerlingen die op het laagste vmbo-niveau onderwijs volgen bij de STC-Group in Rotterdam. Deze groep leerlingen had tot voor kort altijd een reële kans op een baan bij de grootste werkgever van Rotterdam, de
Rotterdamse haven. Het lijkt er echter op dat – door de snelle innovatie, automatisering en robotisering, die leiden tot een stijgende vraag naar werknemers met zogenoemde 21st century skills – de doorlopende leerlijn van het STC (van een vmbo-diploma op basisniveau naar mbo-niveau-2) in de toekomst geen garantie meer is voor werk in de haven. Tijdig ingrijpen is dus noodzakelijk.
Het college van bestuur van de STC-Group heeft daarom gevraagd onderzoek te verrichten naar de toekomstige baankansen in de Rotterdamse haven voor de huidige en toekomstige vmbo-basis-leerlingen. Ook drie andere belangrijke stakeholders voor dit onderzoek zijn zeer geïnteresseerd in dit onderwerp, namelijk de gemeente Rotterdam, het Rotterdams
Havenbedrijf en het projectbureau NPRZ (Nationaal Programma Rotterdam-Zuid). Deze gezamenlijke interesse komt voort uit een maatschappelijk vraagstuk dat speelt binnen de stad Rotterdam en dan met name binnen de kwetsbare wijken in Rotterdam-Zuid: de angst voor een scenario waarin laagopgeleide leerlingen geen kans meer hebben op een baan in Rotterdam en hierdoor kwetsbaar worden in de maatschappij. Armoede, criminaliteit en sociale uitsluiting liggen in dat scenario op de loer: een situatie met grote negatieve en ongewenste gevolgen. Dit maakt het onderzoek ook interessant voor de andere
opdrachtgever van deze thesis, de masteropleiding Urban Management van de Hogeschool Amsterdam.
Het doel van het onderzoek was te achterhalen welke extra vaardigheden (21st century skills) de vmbo-basis-leerlingen nodig hebben om te voldoen aan de toenemende eisen van de Rotterdamse haven, zodat de STC-Group zijn lesprogramma daarop kan aanpassen. Hiervoor is de volgende onderzoeksvraag opgesteld: "Hoe kan de STC-Group zijn vmbo-basis-leerlingen in de toekomst succesvol blijven opleiden voor een baan in de Rotterdamse haven door het aanbieden van 21st century skills?"
Om deze vraag te kunnen beantwoorden, zijn er vier deelvragen geformuleerd: 1. Wat zijn 21st century skills?
2. Welke 21st century skills worden nu aangeboden aan vmbo-basis-leerlingen van de STC-Group?
3. Aan welke 21st century skills moeten de vmbo-basis-leerlingen voldoen volgens de belangrijkste stakeholders in Rotterdam; het havenbedrijf, de gemeente Rotterdam, het college van bestuur van de STC-Group en het NPRZ?
4. Hoe kunnen deze 21st century skills worden geïntegreerd in het curriculum van het vmbo-basis-onderwijs van de STC-Group?
Middels literatuuronderzoek (nationaal en internationaal) is onderzocht wat 21stcentury skills zijn. Hiervoor zijn zeven wetenschappelijke onderzoeken geanalyseerd en met elkaar
vergeleken. Om het begrip '21st century skills' af te bakenen voor het huidige onderzoek, is de definitie van SLO gehanteerd: 21st century skills zijn “generieke vaardigheden en daaraan te koppelen kennis, inzicht en houdingen die nodig zijn om te kunnen functioneren in en bij te dragen aan de 21ste eeuwse samenleving (SLO, 2014)." De vaardigheden die onder 21st century skills vallen, zijn: kritisch denken, creatief denken, probleem oplossen, computational thinking, informatievaardigheden, ICT-basisvaardigheden, mediawijsheid,
7 communiceren, samenwerken, sociale en culturele vaardigheden en zelfregulering (SLO, 2014).
Om te onderzoeken welke 21st century skills momenteel al worden aangeboden aan de vmbo-basis-leerlingen van de STC-Group, zijn twee digitale enquêtes gehouden: één onder 69 lesgevende docenten van het vmbo van de STC-Group (responspercentage 62,3%) en één onder 155 vmbo-basis-leerlingen (responspercentage 88%). Hierbij is onderzocht welke 21st century skills er volgens de docenten worden aangeboden en welke volgens de
leerlingen in de lessen worden behandeld. Uit het onderzoek is gebleken dat de 21st century skills samenwerken, communiceren, probleem oplossen, kritisch denken en zelfregulerend vermogen de belangrijkste vaardigheden zijn die volgens de docenten worden aangeboden in de lessen voor vmbo-basis-leerlingen van de STC-Group. De vmbo-leerlingen gaven aan dat de belangrijkste vijf 21st century skills die ze in de les krijgen aangeboden de volgende zijn: zelfregulerend vermogen, computational thinking, samenwerken, communiceren en sociale en culturele vaardigheden. Tussen de aangeboden 21st century skills volgens de docenten en de 21st century skills die leerlingen ervaren in de lessen bestaat
overeenstemming over de vaardigheden samenwerken en communiceren. Die vaardigheden scoren hoog op belangrijkheid bij zowel de docenten als de leerlingen. Ook de vaardigheid zelfregulerend vermogen staat bij de docenten en bij de leerlingen in de top 5.
Middels semigestructureerde interviews is vervolgens onderzocht aan welke 21st century skills de vmbo-basis-leerlingen moeten voldoen volgens de belangrijkste stakeholders in Rotterdam; het havenbedrijf (Henk de Bruijn), de gemeente Rotterdam (Philippe Raets), het college van bestuur van de STC-Group (Jan Kweekel) en het NPRZ (Marco Pastors). Naast interviews met deze nationale stakeholders zijn er ook korte interviews gehouden met twee Europarlementariërs (Michaela Šojdrová en Jana Žitnanská) in Brussel, en een uitgebreid interview met Dolf Veen (lector Grootstedelijk Onderwijs en Jeugdbeleid), vanwege zijn grote deskundigheid op het gebied van onderwijs. Uit de interviews kan geconcludeerd worden dat de stakeholders van mening zijn dat de belangrijkste 21st century skills die de vmbo-basis-leerlingen moeten beheersen de volgende zijn: zelfregulerend vermogen, samenwerken en communiceren. Alle geïnterviewde stakeholders (nationaal en internationaal) hebben deze drie vaardigheden in hun top 5 van belangrijkheid staan. De Bruijn, stakeholder namens het Rotterdams Havenbedrijf, kwam met de belangrijke aanbeveling om laagopgeleide leerlingen zeker technisch te blijven opleiden, maar wel in combinatie met een aantal social skills, zoals creatief denken. Laagopgeleide leerlingen zonder technische basiskennis hebben volgens hem geen toekomst meer in de Rotterdamse haven.
Om tot concrete en gedragen aanbevelingen te komen over hoe de 21st century skills geïntegreerd kunnen worden in het curriculum van het vmbo-basis-onderwijs van de STC-Group, is er een snelkookpansessie georganiseerd met docenten, zorgbegeleiders en managers van het vmbo van de STC-Group. Tijdens die snelkookpansessie is gekeken naar de onderzoeksresultaten uit de enquêtes en de interviews. De skills samenwerken,
communiceren, zelfregulerend vermogen, sociale en culturele vaardigheden, kritisch denken en creatief denken moeten volgens de deelnemers aan de snelkookpansessie opgenomen worden in de vmbo-lesmethodes van de STC-Group. De eerste drie door hen genoemde 21st century skills komen overeen met de belangrijkste vaardigheden volgens de docenten, leerlingen en stakeholders. Het belang van de laatste drie vaardigheden (sociale en culturele vaardigheden, kritisch denken en creatief denken) blijkt ook uit het literatuuronderzoek. Het opnemen van deze vaardigheden in de lesmethodes zal in kleine stappen moeten gebeuren, om zo draagvlak te creëren en te behouden bij de docenten. Dat kan door hierover in
8 gesprek te gaan met de docenten en daarbij rekening te houden met de leefwereld van de leerlingen. Bij de invoering van deze nieuwe skills moet de uitvoerbaarheid ervan voor docenten én leerlingen in acht worden genomen. Bovendien moet ervoor gezorgd worden dat leerlingen de nieuwe skills als uitdagend ervaren, zodat ze aangemoedigd worden om te blijven leren.
De onderzoeksresultaten leiden tot de volgende conclusie:
De STC-Group kan zijn vmbo-basis-leerlingen in de toekomst succesvol blijven opleiden voor een baan in de Rotterdamse haven door de 21st century skills samenwerken, communiceren, zelfregulerend vermogen, sociale en culturele vaardigheden, kritisch denken en creatief denken aan te bieden in de lessen aan de vmbo-basis-leerlingen.
Aanbevelingen aan het college van bestuur van de STC-Group
Kies voor een aantal specifieke 21st century skills en implementeer deze uitdagend en vakoverstijgend:
1. Blijf investeren in de 21st century skills die nu reeds behandeld worden in de lessen voor de vmbo-basis-leerlingen: communiceren, samenwerken en zelfregulerend vermogen.
2. Investeer ook in sociale en culturele vaardigheden, kritisch denken en creatief denken.
3. Ontwikkel een lessentabel voor het vmbo, waarbij vakken als Engels en coderen overstijgend (gecombineerd) worden, en waarbij de technische en sociale vaardigheden breed worden ingezet.
4. Zorg voor gepassioneerde docenten en houd hierbij rekening met de werkdruk. Organiseer meer verbinding met het bedrijfsleven:
1. Investeer in bedrijfsbezoeken voor docenten en leerlingen en maak hierdoor gebruik van de technische kennis en faciliteiten van bedrijven.
2. Haal het bedrijfsleven ook in de school via docentenstages en overlegvormen tussen docenten en bedrijfsleven.
Organiseer intern draagvlak bij, en facilitering en ontwikkeling van docenten:
1. Ga in gesprek met docenten en leerlingen, bijvoorbeeld in teamvergaderingen van docenten en tijdens het overleg met de vmbo-leerlingenraad. Houd daarbij rekening met de taal en leefwereld van de vmbo-leerlingen.
2. Creëer een schoolomgeving die leerlingen uitdaagt om te leren en laat de toekomst van hun baan zichtbaar terugkomen in de gebouwen van de STC-Group.
3. Geef leerlingen een zetel in de sollicitatiecommissie van het vmbo en laat ze tijdens sollicitaties van nieuwe docenten vragen stellen over de 21ste eeuwse vaardigheden die die docenten zelf beheersen. Dat vergroot de betrokkenheid bij beide partijen. 4. Investeer in scholing van vmbo-docenten, zodat ze leren meer en beter gebruik te
maken van hun ondernemende vaardigheden. Dat leidt tot versterking van hun netwerk, hun voorbeeldrol richting de leerlingen en hun positie als gesprekspartner voor de gemeente en het bedrijfsleven.
5. Investeer in de arbeidsvoorwaarden voor de vmbo-docenten. Schaal bevoegde vmbo-docenten met een masteropleiding in schaal LD in en stel het maximale aantal lesuren voor een fulltime vmbo-docent op 23 lessen per week.
9
Aanbevelingen aan het Rotterdamse Havenbedrijf
1. Investeer als smart-port in de stad en wees als havenbedrijf aanwezig in de stad. 2. Creëer havenbanen in de wijken waarin nu geen relatie meer is met de haven, zoals
de wijken in Rotterdam-Zuid. Dat zorgt voor een positieve stimulans van de financiële en sociale positie van de gezinnen in die wijken.
3. Informeer ouders van leerlingen in de Rotterdamse achterstandswijken over de banengroei in de havensectoren maritiem en zakelijke dienstverlening (offshore, roeiers en aanleverende dienstverlenende bedrijven), door voorlichtingsavonden te organiseren voor ouders binnen het huis van de wijk, het openbare leslokaal van STC op Rotterdam-Zuid of op de basisscholen.
4. Stop met het 'stapelen' van eisen aan werknemers, dat zet namelijk grote groepen werknemers buitenspel. Focus op vaardigheden die nodig zijn voor de vacature, hiermee creëer je kansen voor lageropgeleide leerlingen en werknemers.
Aanbevelingen aan de gemeente Rotterdam
1. Zorg ervoor dat de nieuwe dienstverlenende banen niet worden ingenomen door buitenlandse werknemers op een tijdelijk werkvisum.
2. Voor de lange termijn is het absoluut noodzakelijk om meer kinderen voor techniek te laten kiezen. Anders zullen laagopgeleide leerlingen zonder technische achtergrond geen kans op een baan meer hebben in de Rotterdamse haven. De gemeente kan dat doen door via een governance-model, dat gebaseerd is op de beleidsdoelen, in Rotterdam-Zuid een daadkrachtige werkgroep te formeren voor onderzoek naar het bouwen van een aantal techniekplaatsen voor gastlessen op de basisscholen. Ook kunnen, in samenwerking met woningbouwcorporaties (Woonstad en Woonbron), in leegstaande panden in de wijken start-ups gecreëerd worden in de vorm van kleine techniekwinkels, die geadopteerd kunnen worden door basisscholen en vmbo’s. Zo slaan we twee vliegen in één klap: lege panden worden benut voor maatschappelijke initiatieven en kinderen komen op wijkniveau met techniek in aanraking.
Aanbevelingen aan het NPRZ
1. Het NPRZ zal in zijn rol als informatieverschaffer voor de kwetsbare wijken in
Rotterdam-Zuid de scholen nog meer informatie moeten verstrekken over het belang van investeren in 21st century skills. Investeer daarom in NPRZ-voorlichters die de basis- en vo-scholen bezoeken en uitleg geven aan ouders, docenten en leerlingen over deze skills en welke banen er in de toekomst beschikbaar zijn.
2. Investeer in banen voor inwoners uit Rotterdam-Zuid. Maak het havenbedrijf duidelijk dat er veel gezinnen afhankelijk zijn van een baan in de Rotterdamse haven. Creëer bewonersavonden waarop ouders, welzijnsorganisaties en het bedrijfsleven met elkaar in gesprek gaan en duidelijk maken wat ze van elkaar verwachten en kunnen verwachten.
Tot slot
Dat er banen zullen verdwijnen in de Rotterdamse haven als gevolg van robotisering is geen geheim. Er zullen echter ook nieuwe banen ontstaan. Ook zullen er nog steeds banen in de haven blijven bestaan voor laagopgeleide leerlingen, vooral in de maintenance en de
dienstverlening. Deze banen en de nieuwe banen vereisen echter wel nieuwe vaardigheden, de zogenoemde 21st century skills. Dat heeft consequenties voor vmbo's en mbo's, die hun lesprogramma's daarop moeten aanpassen.
10 Om laagopgeleide leerlingen zonder technische achtergrond de aansluiting met de
Rotterdamse haven te laten behouden, zal de gemeente Rotterdam de taak moeten oppakken om via projecten (zoals het NPRZ) ouders, basisscholen en leerlingen te
informeren over waar banen zullen ontstaan en welke opleidingen hiervoor nodig zijn. Op die manier voorkomt de gemeente Rotterdam verkeerde studiekeuzes, die vooral voor
laagopgeleide leerlingen grote negatieve gevolgen hebben en zullen leiden tot een scenario van werkloosheid.
Scholen creëren hun eigen bestaansrecht door het aanleren van kennis en nieuwe vaardigheden. Als we nu al investeren in aangepaste lesprogramma’s waarbij leerlingen nieuwe skills leren, én in het scholen van schooldirecteuren zodat ze in staat zijn hun netwerk te vergroten en het bedrijfsleven te beschouwen als gesprekspartner en facilitator voor docentenstages, dan creëren we een voorsprong op de internationale concurrentie. Dat leidt tot 'nieuwe' adaptieve leerlingen en schooldirecteuren, die met hun 21st century skills breder inzetbaar zijn op de arbeidsmarkt en hun eigen marktwaarde verhogen.
De innovatieve Rotterdamse haven blijft dus zeker kansen bieden voor laagopgeleide leerlingen, maar een continue afstemming daarover tussen de stakeholders (de gemeente Rotterdam, het NPRZ, het Havenbedrijf en de STC-Group) is én blijft de komende jaren noodzakelijk. Een goede samenwerking tussen de scholen, de gemeente, het Havenbedrijf en het NPRZ kan voorkomen dat grote groepen leerlingen in de toekomst massaal werkloos worden en vervallen in armoede en criminaliteit. Hun toekomst is immers meer waard dan dat!
11
1. Inleiding
1.1 Aanleiding
1.1.1 Opdrachtgever
Dit onderzoek is uitgevoerd voor de vmbo-basis-afdeling van de STC-Group (STC staat voor Scheepvaart- en Transportcollege). In Rotterdam is de STC-Group dé verticale onderwijs- en kennisinstelling voor scheepvaart, transport en havenindustrie (STC-Group, z.d.). De
organisatie bestaat uit een publiek en een privaat deel. Via het publieke deel biedt de STC-Group onderwijs aan op vmbo-, mbo-, hbo- en masterniveau. De vmbo-tak valt onder het Scheepvaart en Transport College: in 2016 volgen 850 leerlingen hier een vmbo-opleiding die hen voorbereidt op een loopbaan in de scheepvaart, het transportwezen of de
havenindustrie. Tabel 1 laat zien dat het leerlingenaantal de afgelopen jaren substantieel is toegenomen.
Tabel 1. Leerlingenaantallen vmbo STC-Group (Magister, 2 september 2016)
Het uitgangspunt van de STC-Group is: Horen en Zien leidt tot vluchtige kennis, Doen en Beleven zijn doorslaggevend voor het verwerven van de juiste competenties. Het is de overtuiging van de STC-Group dat leerlingen (vmbo), studenten (mbo, hbo en master) en cursisten (particulier onderwijs) pas goed zijn opgeleid als zij beschikken over de juiste combinatie van kennis, vaardigheden en gewenst gedrag. Dit geldt voor jongeren die nog aan het begin staan van hun loopbaan, maar ook voor ervaren medewerkers die bij willen blijven in hun vakgebied. De STC-Group biedt daarom niet alleen kennisoverdracht in de vorm van lessen, maar ook een stimulerende praktijk- en simulatieomgeving waarin volop ervaring kan worden opgedaan (STC-Group, z.d.).
Met twee locaties in Rotterdam, 850 leerlingen en veel aandacht voor (maritieme) techniek in het onderwijs mocht het vmbo van het Scheepvaart en Transport College (STC) zich in 2016 het grootste technische vmbo van Nederland noemen. Een van die twee locaties bevindt zich in Rotterdam-Zuid, letterlijk tussen de containers in de Waalhaven. Zo wordt de school direct aan het beroepsbeeld gekoppeld. Het grootste deel van de vmbo-leerlingen van die locatie woont in Rotterdam-Zuid, een gebied met veel achterstandswijken waar een groot deel van de bevolking onder de armoedegrens leeft.
Het vmbo biedt drie leerwegen, de basisberoepsgerichte (vmbo-basis), de
kaderberoepsgerichte en de gemengde leerweg. De eerste twee jaar zijn op iedere vmbo-school in Nederland hetzelfde. In het derde jaar maken leerlingen al een keuze richting hun toekomstige vakgebied. Dat gebeurt aan de hand van een zogenaamd profiel. Het STC heeft in 2015 het profiel Maritiem en Techniek ontwikkeld.
De vier richtingen voor dit profiel (Rijn-, kust- en binnenvaart, scheeps- en jachtbouw, haven en vervoer, wegtransport en logistiek) sluiten naadloos aan bij de STC-vervolgopleidingen op mbo-niveau. Jaar Aant al 2016 820 2015 805 2014 748 2013 616 2012 487 2011 439
12 Het STC neemt actief deel aan diverse Rotterdamse projecten, zoals ‘Rotterdam Children’s Zone’, ‘Passie op Zuid’ en het NPRZ (NPRZ staat voor Nationaal Programma Rotterdam Zuid, wat in paragraaf 1.1.4 nader wordt toegelicht). De rol van het STC daarin is altijd dezelfde: basisschoolleerlingen en hun ouders enthousiasmeren voor een vak en opleiding in of rond de haven. Net als andere scholen heeft het STC moeite om meisjes te inspireren voor een technisch beroep. Ook in 2016 heeft het STC daarom, samen met diverse partners in de regio, allerlei activiteiten ondernomen om meisjes aan de school te verbinden. Zo is er een speciaal programma ontwikkeld voor (allochtone) meisjes en neemt het STC ieder jaar enthousiast deel aan Girlsday.
Zoals hiervoor is beschreven, wil de STC-Group zijn leerlingen zo goed mogelijk
voorbereiden op hun toekomst door ze de juiste competenties mee te geven. Maar is dat, gezien de ontwikkelingen in de haven, op de middellange termijn ook nog mogelijk? Hebben vmbo-basis-leerlingen van de STC-Group (met of zonder aanvullend mbo-2-diploma) in Rotterdam-Zuid nog wel een reële kans op werk in de Rotterdamse haven?
1.1.2 Ontwikkelingen in de Rotterdamse haven
De afgelopen vijftien jaar heeft de Rotterdamse haven de concurrentie zien toenemen. De groei van de economie in Azië, en als gevolg daarvan ook de groei van de havens in Azië, heeft ervoor gezorgd dat de Rotterdamse haven sinds 2004 niet meer de grootste haven is van de wereld. Figuur 2 laat zien dat de havens in Azië de ranglijst aanvoeren. Qua omvang stond Rotterdam in 2013 en 2014 op de elfde plaats.
13 De Rotterdamse haven heeft aan het begin van het eerste decennium van de 21ste eeuw een transformatie ondergaan van 'ouderwetse' haven naar smart-port. Realistisch gezien was er geen groei meer te verwachten in de overslag, maar er waren wel volop kansen op andere vlakken, zoals dienstverlening, technologie en het aantrekken van nieuwe bedrijven. Het klassieke havenwerk maakte plaats voor automatisering en innovatie. Voor veel grote rederijen en ondernemingen bleek een haven die real-time informatie kon verschaffen en snelheid had in laadprocessen een oplossing voor de steeds hogere kosten binnen de logistieke wereld. De combinatie van deze processen, die vervolgens aan big data worden gekoppeld, wordt ‘logistieke connectiviteit’ genoemd (Havenbedrijf Rotterdam, 2016). Een voorbeeld daarvan is een track-and-trace-systeem, dat continu inzicht geeft aan bedrijven. Die big data zijn open1 en kunnen in bestaande systemen van klanten worden geïntegreerd. Een lading vanuit bijvoorbeeld Azië is ieder moment traceerbaar. Om het binnenhalen van de zeeschepen en het overladen van goederen vervolgens te versnellen binnen de
Rotterdamse haven, wordt er momenteel in snel tempo gerobotiseerd en verder
geautomatiseerd. Binnen de gehele fysieke transportketen is op den duur geen menselijke schakel meer nodig. Containers worden digitaal gelost en via robots foutloos op
vrachtwagens gezet, met of zonder bestuurder.
Het bedrijfsleven eist die robotisering en automatisering ook van de Rotterdamse haven. Dat blijkt uit het interview van Lalkens (2016) voor het Financieel Dagblad met Paul Smits
(financieel bestuurder van Havenbedrijf Rotterdam) en Leo Brands (bestuurder van
tankopslagbedrijf Vopak – dat gevestigd is in de Rotterdamse haven – en verantwoordelijk voor de digitale vernieuwing van Vopak). Volgens Smits vereist de inzet van de Rotterdamse haven om de slimste haven van Europa – en het liefst van de wereld – te worden een andere aanpak dan in het verleden. Hij vindt dat de haven een conservatieve inslag heeft; de
gevestigde belangen zijn groot en de weg naar vernieuwing is vaak lang. Hij is van mening dat de vernieuwing in de Rotterdamse haven moet worden versneld. Brands is het met hem eens, hij geeft in een interview een voorbeeld van hoe bedrijven die niet meegaan in de ontwikkelingen rondom automatisering en robotisering worden ingehaald door concurrenten die dat wel doen. KLM, waar Brands eerder werkte, reageerde volgens hem op de komst van EasyJet, dat de mogelijkheid bood via internet tickets te kopen, met ''dat wordt niets''. Die houding is in de jaren daarna gelogenstraft; KLM is een groot deel van zijn marktaandeel in Europa kwijtgeraakt aan de snel opkomende budget-vliegmaatschappijen, die grotendeels geautomatiseerd waren en veel minder personeel hadden.
Een vergelijkbaar voorbeeld uit het bedrijfsleven is de Free Record Shop, die in de jaren 90 marktleider was op het gebied van audio. De Free Record Shop ging niet mee met de verkoop op internet en werd in snel tempo ingehaald door bol.com en bedrijven met een ander verdienmodel, zoals Spotify (Mijnheer & Munsterman, 2013).
1.1.3 Werkgelegenheid en baankansen
De ontwikkelingen in de haven zorgen niet alleen voor innovatie, maar hebben ook consequenties voor de werkgelegenheid. In een onlangs in de Volkskrant gepubliceerd interview van journalist Dirks (2016) met Allard Castelein, de president-directeur van de Rotterdamse haven, sprak Castelein aan de hand van vier valkuilen over de kansen en
1 Met open data kan de markt slimme toepassingen ontwikkelen. Dit biedt bedrijven nieuwe mogelijkheden voor
procesoptimalisatie en dienstverlening. De datasets van het Havenbedrijf zijn vrij toegankelijk voor iedereen en dus te gebruiken. Het gaat om gegevens die niet privacy-, fraude- of concurrentiegevoelig zijn. (Rotterdam, Havenbedrijf, 2016)
14 bedreigingen van zijn bedrijf. Hij vroeg zich af of de haven nog wel bij de tijd is. Een van die valkuilen, 'Wel containers, geen werk', leidde tot de vraag wie er straks nog in de haven werken. Castelein gaf aan dat vroeger Lee Towers in zijn kraan zat, maar dat de haven nu op zoek is naar "de Playstation-generatie: twintigers met uitstekende oog-hand-coördinatie die goed zijn in beeldschermwerk", omdat machines steeds meer op afstand worden
bestuurd. Castelein gaf ook aan dat het werken in de haven echter niet in hoog aanzien staat bij jongeren. Volgens hem is het dan ook een uitdaging om scholieren duidelijk te maken dat werken in de haven niet zwaar, vies, vuil en koud is (Dirks, 2016).
De Havenvisie 2030 (Havenbedrijf, 2014) stelt over de werkgelegenheid dat er in 2030 geen vacatures meer in de haven zijn voor lageropgeleiden: "Het overgrote deel (76%) betreft vacatures op (hoger) mbo-niveau. Schoolverlaters met mbo-niveau 1 en 2 hebben eigenlijk een te lage startkwalificatie voor een baan in de haven, waar doorgaans niveau 3 en hoger verlangd wordt."
Het rapport 'Arbeidsmarktonderzoek Haven- en Industriecomplex Rotterdam 2014-2015' (Zandvliet, 2014) van de Erasmus Universiteit Rotterdam bevestigt de bevindingen van het Havenbedrijf:
De werkgelegenheid voor leerlingen met een vmbo-basisdiploma die doorstromen naar een mbo-2-opleiding die opleidt voor een technische baan in de haven zal afnemen.
De havenbedrijven verwachten de komende jaren per jaar 1.200 vacatures voor technische functies en eveneens 1.200 voor logistieke functies. Het gaat daarbij vooral om mbo-4-functies (60 à 70%) en functies op hbo- en wo-niveau (20 à 30%). Het gevraagde opleidingsniveau in het havengebied ligt gemiddeld hoger dan in de
regio. Er worden nauwelijks ‘nieuwe’ banen verwacht voor laaggeschoolden. (Zandvliet, 2014)
Voor het verdwijnen van banen op mbo-2-niveau binnen de Rotterdamse haven geeft het rapport als reden dat technologische vernieuwing en automatisering zorgen voor een geleidelijk proces van transitie, waarbij vooral de werkgelegenheid voor laaggeschoolden afneemt in alle clusters binnen de haven. Bovendien wordt voor de middellange termijn een upgrade van het werk verwacht, vooral in technische beroepen. Momenteel zijn er veel werkzoekenden in Rotterdam-Zuid. Ten opzichte van het landelijke beeld zoeken in Rotterdam meer laaggeschoolden dan hooggeschoolden (vanaf mbo-4-niveau) werk. Per jaar komen er 200 vacatures op mbo-2-niveau beschikbaar binnen de Rotterdamse haven (Zandvliet, 2014). De nieuwe schoolverlaters uit Rotterdam-Zuid moeten concurreren met werkzoekende schoolverlaters uit de hele regio Rijnmond én met werklozen uit Rotterdam en de regio Rijnmond.
1.1.4 Een grootstedelijk probleem
Aan de ene kant beweert Castelein dus dat Rotterdamse scholieren gestimuleerd moeten worden om voor de haven te kiezen, maar aan de andere kant blijkt uit diverse rapporten en onderzoeken dat er voor laaggeschoolden op de middellange termijn in de haven helemaal geen banen meer zijn. De gemeente Rotterdam kan het zich echter niet veroorloven dat grote groepen leerlingen na hun opleiding werkloos blijven; criminaliteit en sociale uitsluiting liggen dan op de loer: een scenario met grote ongewenste gevolgen. Nobelprijswinnaar Gary Becker schreef een boek over mensen die zonder de juiste opleiding en skills steeds minder waard werden voor bedrijven. Deze ‘waarde’, het totaal van een opleiding en sociale skills,
15 noemde hij ‘menselijk kapitaal’. De menselijk-kapitaal-theorie (Becker, 2009) gaat vooral in op de waarde van zaken als opleiding en beroepsspecifieke vaardigheden, die ‘human capital’ of menselijk kapitaal genoemd worden: meer menselijk kapitaal maakt mensen waardevoller voor werkgevers. Op basis van die theorie kan worden gesteld dat mensen met weinig menselijk kapitaal minder makkelijk aan het werk komen en mogelijk dus op een andere, niet-legale, manier aan hun geld proberen te komen. Bovendien leidt crimineel gedrag, en dan specifiek gedrag dat leidt tot een gevangenisstraf, tot een afname van menselijk kapitaal, doordat mensen geen onderwijs volgen en hun beroep niet uitoefenen, waardoor vaardigheden niet verder worden ontwikkeld en zelfs verouderen. Daardoor hebben mensen na hun straf minder waarde op de arbeidsmarkt.
Deze problematiek biedt kansen voor het Rotterdamse onderwijs, dat een belangrijke rol kan spelen in dit dreigende grootstedelijke probleem. Voor Rotterdam – en dan vooral voor de wijken in Rotterdam-Zuid, die al kwetsbaar zijn – is de koppeling tussen werk, inkomen en scholing een zeer belangrijk thema. Om de achterstand van bewoners terug te dringen en de leefomstandigheden te verbeteren is het Nationaal Programma Rotterdam Zuid (hierna NPRZ) opgericht. Het NPRZ is een gezamenlijk programma van rijksoverheid, gemeente Rotterdam, onderwijs- en zorginstellingen, woningcorporaties en bedrijfsleven om aan een nieuw en beter perspectief voor Rotterdam-Zuid te werken (Gemeente Rotterdam, 2016), en investeert middels een integrale aanpak in drie disciplines: wonen, werken en onderwijs (zie figuur 3).
Figuur 3. Model integrale aanpak NPRZ (Gemeente Rotterdam, 2016)
Het NPRZ doet dat onder meer via het onderwijsbeleid 'Leren Loont' (Gemeente Rotterdam, 2015). In dat beleidsplan wordt gesproken over een speciale aanpak waarbij nadrukkelijk wordt ingezet op extra leertijd, preventieve inzet van wijkteams en sturing op een hogere uitstroom naar de sectoren zorg, haven en techniek. Het beleid van het NPRZ is gericht op de haven, omdat de haven vroeger altijd werk had voor ongeschoolde en laagopgeleide leerlingen uit Rotterdam-Zuid. Dat aspect komt ook tot uiting in het volgende uitgangspunt van het NPRZ: "Om de kansen op een baan en de voorziening in een eigen inkomen te vergroten is het zaak te zorgen voor meer geleide loopbaankeuzes. Voor Rotterdam-Zuid liggen de grootste kansen op de arbeidsmarkt in de haven, techniek en zorg (Gemeente
16 Rotterdam, 2016)." De activiteiten binnen school, werk en wonen kunnen alleen beklijven wanneer de thuisbasis van inwoners op orde is. Het NPRZ noemt dit ’thuisbasis op orde’ (Gemeente Rotterdam, 2016). Als het inwoners niet op een zelfstandige manier lukt om hun thuisbasis op orde te krijgen of houden, dan kunnen ze rekenen op de hulp van wijkteams. Het NPRZ noemt dit de frontlijnmethode. Integrale wijkteams die werken met de
frontlijnmethode zijn daarom een essentieel onderdeel van de integrale NPRZ-aanpak. Vooral voor het vmbo-onderwijs op Rotterdam-Zuid is de koppeling van de extra investeringen vanuit de gemeente Rotterdam in samenwerking met het NPRZ relevant. Leerlingen uit Rotterdam-Zuid hebben namelijk een grotere achterstand op cognitief niveau en presteren gemiddeld lager dan leerlingen uit de vier grote steden en nog lager dan het landelijk gemiddelde (Gemeente Rotterdam, 2015). Andere redenen voor het belang van het NPRZ voor het vmbo zijn de grote uitval tussen vmbo en mbo, en het grote aantal leerlingen op Rotterdam-Zuid met een vmbo-advies vanuit het basisonderwijs. Een van de
doelstellingen van het NPRZ is om meer leerlingen een hoger advies te laten krijgen vanuit de basisschool. Het NPRZ faciliteert dit door basisscholen extra middelen te geven voor lessen Nederlands, rekenen en loopbaanontwikkeling (LOB). Door het aanbieden van meer lessen in deze vakken zal het taal- en rekenniveau toenemen, waardoor leerlingen een hoger schooladvies zullen krijgen en taal- en rekenachterstanden zullen verdwijnen. Het NPRZ ziet de sectoren Haven, Techniek en Zorg als kansrijke omgevingen, met een goede arbeidsmarkt voor vmbo- en mbo-2-leerlingen. Leerlingen die die leerlijn succesvol hebben doorlopen en afgesloten met een mbo-2-diploma, zijn volgens het NPRZ startbekwaam en beschikbaar voor de arbeidsmarkt.
De eerdergenoemde quote uit de Havenvisie 2030 en het rapport 'Arbeidsmarktonderzoek Haven- en Industriecomplex Rotterdam 2014-2015' laten echter zien dat er op termijn helemaal geen werk meer is binnen de Rotterdamse haven voor lageropgeleide leerlingen. Onderzoek van de Erasmus School of Economics, 'SEOR Arbeidsmarktonderzoek HIC Rotterdam 2014', laat ook zien dat verwacht wordt dat het aantal banen voor leerlingen met een vmbo-basis diploma en mbo-niveau-2-diploma zal afnemen.
1.2 Centrale probleemstelling
Het lijkt er dus op dat de doorlopende leerlijn van het STC, van een vmbo-diploma op basisniveau naar mbo-niveau-2, zonder ingrijpen in de toekomst geen garantie meer is voor werk in de haven. In figuur 4 geeft een conceptueel model deze verbroken toekomst aan.
Figuur 4. Verbroken toekomst voor vbasis-leerlingen van de STC-Group met een vervolgopleiding op mbo-niveau-2
1.2.1 Doelstelling
De huidige vmbo-basis-leerlingen die doorstromen naar een mbo-2-opleiding voor een baan in de haven zullen zoals eerder is beschreven terechtkomen op een ruime arbeidsmarkt met weinig vacatures en veel concurrenten voor de gewenste baan. Werkgevers zullen behalve naar het diploma ook kijken naar extra vaardigheden waarover een werkzoekende beschikt. Een voorbeeld: iemand met goed ontwikkelde ICT-vaardigheden, die producten kan
Vmbo-basis-leerlingen STC-Group met vervolgopleiding op mbo-niveau-2 Werk in de Rotterdamse haven
17 ontwikkelen met een 3d-printer, zal meer te bieden hebben dan een werkzoekende die niet over deze vaardigheden beschikt. Omdat het niet realistisch is om alle leerlingen op een hoger niveau (mbo-4) op te leiden (zodat ze voldoen aan de hogere kwalificatie-eisen), kunnen die extra vaardigheden de lageropgeleide leerlingen mogelijk een voorsprong op de arbeidsmarkt bieden.
Volgens Zandvliet (2014) zorgen automatisering en robotisering voor een transitie van werk en hogere eisen van de werkgevers. Het gaat vooral om een combinatie van hogere eisen op het gebied van techniek, ICT en talen. Deze vaardigheden worden in de literatuur
omschreven als 21stcentury skills of in het Nederlands: 21ste eeuwse vaardigheden. Binnen dit onderzoek zullen beide termen, die dezelfde betekenis hebben, gebruikt worden.
Het doel van het onderzoek is te achterhalen welke extra vaardigheden de vmbo-basis-leerlingen nodig hebben om te voldoen aan de toenemende eisen van de Rotterdamse haven, zodat de STC-Group zijn lesprogramma daarop kan aanpassen.
1.2.2 Centrale onderzoeksvraag
"Hoe kan de STC-Group zijn vmbo-basis-leerlingen in de toekomst succesvol blijven opleiden voor een baan in de Rotterdamse haven door het aanbieden van 21st century skills?"
Om de centrale onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden, zijn vier deelvragen geformuleerd:
1. Wat zijn 21st century skills?
2. Welke 21st century skills worden nu aangeboden aan vmbo-basis-leerlingen van de STC-Group?
3. Aan welke 21st century skills moeten de vmbo-basis-leerlingen voldoen volgens de belangrijkste stakeholders in Rotterdam; het havenbedrijf, de gemeente Rotterdam, het college van bestuur van de STC-Group en het NPRZ?
4. Hoe kunnen deze 21st century skills worden geïntegreerd in het curriculum van het vmbo-basis-onderwijs van de STC-Group?
Het onderzoek is zowel beschrijvend (deelvragen 1, 2 en 3) als ontwerpend (deelvraag 4). Voor deelvraag 1 is allereerst een (inter)nationale literatuurstudie uitgevoerd naar 21st century skills. Deze deelvraag wordt theoretisch beantwoord. Voor het beantwoorden van deelvragen 2 en 3 zijn enquêtes afgenomen onder docenten en vmbo-basis-leerlingen van de STC-Group, en zijn interviews gehouden met de belangrijkste stakeholders van de gemeente, het bedrijfsleven en het onderwijs. Tevens zijn er interviews gehouden met twee Europarlementariërs. Deelvraag 4 is beantwoord via een snelkookpansessie, georganiseerd met betrokken docenten, teamleiders en beleidsmedewerkers van de STC-Group.
Aan de hand van de conclusies uit het onderzoek worden aanbevelingen gedaan aan de opdrachtgever.
De doelstelling en de centrale onderzoeksvraag worden in het onderstaande conceptuele model (figuur 5) visueel weergegeven. Het model laat zien dat de vraag van het bedrijfsleven in de Rotterdamse haven verandert van 20th century skills naar 21st century skills. Om ervoor te zorgen dat het aanbod (toekomstige werknemers) en de vraag in de toekomst op elkaar blijven aansluiten, wordt onderzocht of én hoe de STC-Group daarop moet anticiperen
18 zodat zijn vmbo-basis-leerlingen ook in de toekomst een succesvolle carrière in de haven kunnen opbouwen. Hierbij wordt rekening gehouden met de vmbo-basis-leerlingen, de vmbo-docenten en het curriculum (lesprogramma, lesinhoud, toetsen en leerdoelen) van de STC-Group, de gemeente Rotterdam (verantwoordelijk voor het onderwijs) en de
Rotterdamse haven.
Figuur 5. Conceptueel model rondom onderzoeksvraag
1.3 Afbakening en relevantie
AfbakeningDe focus van dit onderzoek ligt op de relatie tussen de gevraagde vaardigheden vanuit de Rotterdamse haven en de competenties van de vmbo-basis-leerlingen van de STC-Group. De vier jaar dat deze leerlingen uit Rotterdam-Zuid tussen 12 en 16 jaar het vmbo volgen op het laagste niveau (vmbo-basis) vormt de basis van dit onderzoek. De hogere vmbo-niveaus worden buiten beschouwing gelaten, omdat die leerlingen minder problemen hebben om een baan in de haven te vinden: zij stromen door naar mbo-niveau 3 en 4 en eventueel het hbo. Relevantie voor de opdrachtgever
Het onderzoek is relevant voor de opdrachtgever, omdat docenten van de STC-Group met de uitkomsten de vmbo-basis-leerlingen vaardigheden kunnen aanleren die hun kans op een baan in de Rotterdamse haven vergroten. Daarmee kan de STC-Group ook die groep
leerlingen toereikend blijven opleiden. Maatschappelijke relevantie
Als de STC-Group de lageropgeleide leerlingen de juiste competenties kan aanleren om ook in de toekomst werk in de haven te kunnen vinden, zullen vmbo-basis-leerlingen niet in een vicieuze cirkel van armoede en werkloosheid terechtkomen, zoals wordt beschreven in paragraaf 1.1.4. Dit concept kan eventueel worden gekopieerd naar andere vmbo’s op Rotterdam-Zuid en zodoende een positief effect vergroten.
vmbo- leerlingen STC-Group basisniveau carrière in de Rotterdamse Haven 21st century skills docenten vmbo STC-Group lesprogramma, lesinhoud, toetsen, leerdoelen van vmbo
20th century skills bedrijfsleven in de Rotterdamse Haven (Havenvisie) gemeente Rotterdam masterplan Onderwijs
19
1.4 Leeswijzer
Dit onderzoek bevat vijf hoofdstukken. Na het inleidende eerste hoofdstuk, dat een beschrijving geeft van de opdrachtgever, het doel en de achtergrond van het
afstudeeronderzoek, en de probleemstelling, volgt in hoofdstuk 2 het theoretisch kader. Daarin worden de relevante begrippen toegelicht en wordt het literatuuronderzoek over het onderwerp weergegeven. In hoofdstuk 3 komt vervolgens de onderzoeksstrategie aan bod. Hoofdstuk 4 beschrijft de onderzoeksresultaten en in hoofdstuk 5 staan de conclusies en aanbevelingen. Tot slot wordt in hoofdstuk 6 een reflectie op het onderzoek gegeven.
20
2. Theoretisch kader
2.1 Inleiding
In dit hoofdstuk wordt het theoretisch kader van het onderzoek beschreven. Allereerst worden de begrippen ‘21st century skills’ en ‘lageropgeleide leerlingen’ gedefinieerd. Vervolgens wordt middels literatuuronderzoek antwoord gegeven op deelvraag 1: Wat zijn 21st century skills? Het literatuuronderzoek dat in dit hoofdstuk wordt beschreven, wordt deels ook gebruikt in hoofdstuk 3 om de onderzoeksstrategie te bepalen, en in hoofdstuk 4 om – samen met de resultaten uit het praktijkonderzoek – de andere deelvragen te
beantwoorden.
2.2 Definities
2.2.1 Definitie 21st century skills
In de literatuur bestaat geen eenduidige definitie van het begrip '21st century skills'. De Universiteit van Twente (2010) heeft vijf verschillende modellen van 21st century skills onderzocht en geeft de volgende samenvatting: "Ten gevolge van technologische
ontwikkelingen zijn er omvangrijke economische en sociale veranderingen in onze maatschappij die invloed hebben op de werk- en leefomgeving van het individu. Deze ontwikkelingen gelden als de belangrijkste drijvende kracht voor 21st century skills." Hamer (2015) daarentegen omschrijft de term '21st century skills' als persoonlijke kwaliteiten die waardevol, ontwikkelbaar en sociaal bepaald zijn. SLO2 (2014) definieert 21st century skills als volgt: “Generieke vaardigheden en daaraan te koppelen kennis, inzicht en houdingen die nodig zijn om te kunnen functioneren in en bij te dragen aan de 21ste eeuwse samenleving." SLO gebruikt hierbij bij voorkeur de Nederlandse benaming: 21ste eeuwse vaardigheden. De volgende vaardigheden vallen volgens SLO onder de 21st century skills: kritisch denken, creatief denken, probleem oplossen, computational thinking, informatievaardigheden, ICT-basisvaardigheden, mediawijsheid, communiceren, samenwerken, sociale en culturele vaardigheden en zelfregulering. De definitie van SLO is gebaseerd op uitgebreid onderzoek van Kennisnet en SLO. Ze is ontstaan door gesprekken met experts en
ervaringsdeskundigen voor elke beschreven vaardigheid.3 Op basis van deze gesprekken is er een gezamenlijke definitie ontstaan voor het begrip 21st century skills.
Voor dit onderzoek wordt de definitie van SLO gebruikt, omdat die goed past in het
onderzoek naar de vaardigheden voor vmbo-leerlingen binnen het Nederlandse onderwijs. De omvattende definitie kadert de term namelijk duidelijk af en de deeldefinities van de elf vaardigheden zijn overzichtelijk visueel verwerkt in het model van SLO (zie figuur 6): alle vaardigheden vormen een gedeelte van de totale cirkel, waarbij ze elkaar overlappen en aanvullen tot één geheel. Bij het oplossen van problemen moet je bijvoorbeeld ook creatief kunnen denken. Omdat het model neutraal is geschreven en geen enkele vaardigheid een groter belang heeft dan een andere vaardigheid, is het model als meetinstrument zeer geschikt voor dit onderzoek, waarin de vraag wordt gesteld welke vaardigheden belangrijk
2 SLO staat voor Stichting Leerplan Ontwikkeling. Het is een expertisecentrum dat leerplannen voor het onderwijs ontwikkelt en toetst.
3 SLO heeft die gesprekken gevoerd met hoogleraar Saskia Brand-Gruwel (informatievaardigheden), Mary Berkhout van Mediawijzer.net (mediawijsheid), hoogleraar Han van der Maas (computational thinking), Stephan Fellinger, oprichter van SpinAwards (kritisch denken), Arjan van der Meij, kwartiermaker van Maker Education (probleem oplossen), Allard Strijker, leerplanonwikkelaar ICT bij SLO (ICT-basisvaardigheden), Oscar Kneppers, oprichter van Rockstart (samenwerken), Nural Örücü, coördinator mediaopvoeding en mediawijsheid bij Mira Media (sociale en culturele vaardigheden), Mayke van Keep van communicatiebureau Issuemakers (communiceren) en Matthew Crawford, auteur van 'De wereld buiten je hoofd'
21 zijn voor vmbo-basis-leerlingen om een baan te vinden in de innovatieve Rotterdamse
haven.
Figuur 6. Theoretisch model SLO (SLO, 2014)
2.2.2 Definitie lageropgeleide leerlingen
In Nederland volgen vmbo-leerlingen na hun opleiding een mbo-opleiding. Een vmbo-leerling met een diploma op basisniveau stroomt door naar een mbo-2-opleiding. Het onderzoek gaat uit van leerlingen die doorstromen naar een mbo-2-opleiding van de STC-Group en hierin examen doen. Leerlingen die doorstromen naar een mbo-niveau 3 of 4 worden niet meegenomen in dit onderzoek. In dit onderzoek wordt onder lageropgeleide leerlingen verstaan: leerlingen met een afgerond vmbo-diploma op basisniveau met eventueel een aansluitend mbo-2 diploma (Nationaalkompas, 2012).
2.3 Literatuuronderzoek
2.3.1 Inleiding
Om antwoord te kunnen geven op de deelvraag ‘Wat zijn 21st century skills?’, is er literatuuronderzoek verricht. Hierbij is uitgegaan van het volgende stappenplan:
Stap 1: Zoeken in wetenschappelijke databases en literatuurlijsten. Stap 2: Verwijzingen uit relevante artikelen, boeken en publicaties verder
onderzoeken.
Stap 3: Zoeken op internet.
Omdat er geen duidelijke definitie bestaat van het begrip 21st century skills – en het begrip voor dit onderzoek wel afgebakend moest worden, is er onderzoek verricht naar bestaande literatuur over het onderwerp binnen het onderwijs, het bedrijfsleven en de overheid. Tijdens het literatuuronderzoek is in verschillende soorten bronnen onderzocht hoe het begrip 21st century skills wordt beschreven in de (inter)nationale (wetenschappelijke) literatuur.
Verschillende wetenschappers hebben de afgelopen jaren, zowel in Nederland als daarbuiten, onderzoek gedaan naar 21st century skills en het belang daarvan voor het onderwijs en het bedrijfsleven. Om bruikbare publicaties te vinden zijn de volgende
22 zoekwoorden gebruikt: future skills, 21st century skills en 21ste eeuwse vaardigheden. Daarbij is gebruikgemaakt van de zogenoemde sneeuwbalmethode, wat naast relevante literatuur ook heeft geresulteerd in een aantal interviews met internationale experts op het gebied van onderzoek naar 21st century skills. De resultaten uit die interviews komen aan bod in paragraaf 4.2.
2.3.2 Inzichten over 21st century skills in het funderende onderwijs
Thijs, Fisser en Van der Hoeven (SLO, 2014) geven met hun onderzoek inzicht in de
aandacht voor 21ste eeuwse vaardigheden en digitale geletterdheid in het huidige curriculum van het funderende onderwijs, en reflecteren op mogelijke aanbevelingen om deze aandacht te versterken. De focus binnen hun onderzoek ligt op het funderende onderwijs: het
basisonderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs. In hun onderzoek hebben Thijs et al. op basis van een literatuurstudie vijf modellen van 21st century skills met elkaar vergeleken: (SLO, 2014)
P21 (Partnership for 21st century skills)
Dit model is ontwikkeld in de Verenigde Staten en heeft als doel 21st century skills te positioneren in het basis- en voortgezet onderwijs.
EnGauge
EnGauge is ontwikkeld in de Verenigde Staten met als doel 21st century skills te bevorderen bij leerlingen, studenten, docenten en schoolleiders in verschillende onderwijssectoren.
ATCS (Assessment and Teaching of 21st century skills)
Dit model is onderdeel van een internationaal project met als doel de ontwikkeling van operationele definities van 21st century skills en het ontwerp van geschikte beoordelingstaken voor gebruik in de klas.
NETS (National Educational Technology Standards)
NETS is ontwikkeld door de International Society for Technology in Education met als doel standaarden te ontwikkelen voor datgene wat leerlingen, docenten en
schoolleiders moeten kennen en kunnen op het terrein van ICT in het onderwijs. NAEP (Technological Literacy Framework for the 2012 National Assessment of
Educational Progress)
Dit model is ontwikkeld in de Verenigde Staten, met als doel onder andere vast te stellen wat leerlingen in groep 6 van het basisonderwijs en in klas 2 en 4 van het voortgezet onderwijs moeten kennen en kunnen op het terrein van ICT.
Op basis van hun vergelijking van deze vijf modellen omschrijven Thijs et al. de volgende vaardigheden als 21st century skills: creativiteit, kritisch denken, probleemoplossende vaardigheden, communiceren, samenwerken, digitale geletterdheid,
(ICT-(basis)vaardigheden, informatievaardigheden, mediawijsheid), sociale en culturele vaardigheden, en zelfregulering.
2.3.3 Implementatie van 21st century skills
Voogt en Pareja Roblin (2010) hebben dezelfde modellen onderzocht als Thijs et al. (met uitzondering van P21 en ATCS). In hun onderzoek bespreken zij 21st century skills los van het bestaande onderwijscurriculum. De geringe aandacht die er is voor de positionering van 21st century skills binnen het huidige onderwijs wijst erop dat dit misschien wel een van de meest complexe en controversiële kwesties is voor de implementatie ervan binnen het reguliere onderwijs. Een belangrijke conclusie uit de discussienota van Voogt en Pareja Roblin gaat uiteindelijk echter wel over de implementatie binnen het onderwijs en het
23 draagvlak hiervoor bij docenten. De onderzoekers geven het advies om vooral voort te borduren op lopende initiatieven binnen de school. Dat zorgt intern voor acceptatie en een groot draagvlak bij besturen, management en docenten binnen de school, en extern bij ouders, gemeente en bedrijfsleven. Eerdere innovatieve projecten die ontwikkeld zijn op een school moeten dus erkend worden, en beschouwd worden als een startpunt voor de
ontwikkeling van nieuwe initiatieven (Universiteit van Twente, 2010, p. 44). Ravitz (2012) beschrijft in zijn onderzoek ‘Impacts on 21st Century Teaching and Student Achievement’ hoe binnen een docententeam draagvlak gecreëerd kan worden om 21st century skills in te voeren in een curriculum. Een belangrijke aanbeveling uit zijn onderzoek is: train docenten in de nieuw gevraagde 21st century skills, en leer hun ook om die skills uit te kunnen leggen en toe te kunnen passen in hun lessen. Daarbij moeten docenten volgens Ravitz vertrouwen en tijd krijgen om fouten te kunnen maken in hun ontwikkeling. Een andere aanbeveling uit het onderzoek is om docenten te betrekken bij de opbouw van het curriculum; het curriculum moet samen met docenten vastgesteld worden en niet vanuit een top-down-benadering waarbij een directie een nieuwe methode invoert. Ravitz adviseert om dat te doen middels het organiseren van studiedagen en focusgroepen voor gepassioneerde docenten, en
daarbij dus het huidige curriculum van de school of opleiding als uitgangspunt te nemen. Ook bij het implementeren van de nieuwe gevraagde skills is volgens Ravitz samenwerking met de docenten vereist.
In hoofdstuk 3 wordt het onderzoek van Ravitz uitgebreider uitgewerkt, omdat zijn bevindingen daar worden gebruikt voor de onderzoeksstrategie. Ravitz onderzocht de toepasbaarheid van 21st century skills in het onderwijs en eerder maakte hij al een
conceptueel model (met behulp van Shear, Novais, Means, Gallagher, & Langworthy, 2010) om vaardigheden binnen het onderwijs meetbaar te maken.
2.3.4 Belang van 21st century skills voor laagopgeleide leerlingen
Zowel Voogt en Pareja Roblin als Thijs et al. als Ravitz hebben in hun onderzoeken geen koppeling gemaakt met 21st century skills die nodig zijn om specifiek laagopgeleide
leerlingen een kans te geven op een baan. Voor dit onderzoek is dat echter wel van belang, omdat hierin onderzocht wordt welke 21st century skills laagopgeleide leerlingen nodig hebben om in de toekomst een baan te kunnen vinden in de Rotterdamse haven.
Hamer (2015) maakt die koppeling deels wel. Zij heeft onderzocht wat het belang is van 21st century skills voor banen voor laagopgeleiden. In 2015 heeft Hamer drie
SER-dialoogbijeenkomsten georganiseerd over leren in de toekomst. Onderwijsprofessionals, praktijkdeskundigen en andere experts uit het hele land hebben met de leden van de SER-commissie Arbeidsmarkt- en onderwijsvraagstukken van gedachten gewisseld over de skills van de toekomst, een leven lang leren en de samenwerking tussen het onderwijs en
bedrijfsleven. De resultaten van deze bijeenkomsten zijn door Hamer vastgelegd in het rapport 'Hoe leren wij in de toekomst?' (SER, 2015). Vooral de inbreng van het bedrijfsleven geeft een divers beeld van de kansen voor laagopgeleide leerlingen. Een aantal deelnemers uit het bedrijfsleven geeft aan dat de kansen voor laagopgeleide leerlingen zullen afnemen door de robotisering, en dat investeren in een ‘leven lang leren’ noodzakelijk is voor deze groep. Volgens het bedrijfsleven zijn de volgende 21st century skills niet alleen belangrijk voor laagopgeleide, maar ook voor hoogopgeleide werknemers: persoonlijke vaardigheden, sociale vaardigheden en flexibiliteit. Tijdens de SER-bijeenkomsten kwam de nadrukkelijke vraag vanuit het bedrijfsleven naar het onderwijs naar voren om laagopgeleide leerlingen te laten starten met een stevige basisopbouw van sociale vaardigheden (Hamer, 2015). Het onderzoek van Prins (2013) sluit hierop aan.
24
2.3.5 21st century skills en de grootstedelijke praktijk
Tijdens de eerder beschreven SER-bijeenkomsten uitte het bedrijfsleven ook zijn zorgen over de motivatie en het doorzettingsvermogen van laagopgeleide leerlingen en
werknemers. Zonder basisvaardigheden, zoals op tijd komen en elkaar netjes aanspreken, wordt het voor deze groep steeds moeilijker om deel te nemen aan het arbeidsproces. Uit onderzoek van Prins (2013) naar omgangsvormen in een grootstedelijke samenleving kwam naar voren dat vooral laagopgeleide leerlingen uit achterstandswijken in een grote stad rolmodellen missen in hun eigen omgeving en hierdoor minder snel corrigerend gedrag vertonen. Dat geldt ook voor Rotterdam-Zuid, waar relatief veel laagopgeleide leerlingen wonen. Een aantal adviezen op dit gebied noemt Partridge in de URBACT-publicatie ‘Job generation for a jobless generation’ (2015). Ze adviseert gemeentes, overheden en
bedrijfsleven over hoe zij kunnen inspelen op scenario's waarbij leerlingen of werknemers die niet beschikken over de nieuwe gevraagde vaardigheden dreigen uit te vallen. Een van de aanbevelingen van Partridge is om banen te creëren daar waar jongeren wonen, maar in veel steden ontstaan juist banen op plekken waar geen mensen wonen. Dat is ook in Rotterdam-Zuid het geval.
De conclusie van Partridge kan in dit concrete geval als volgt vertaald worden: creëer banen in de eigen wijk, in Rotterdam-Zuid. In ‘Leren Loont’, het eerder genoemde document van de gemeente Rotterdam, is deze verbinding tussen wijk en werk echter haast niet aanwezig. De haven en zijn banen, die zich vooral op de tweede Maasvlakte bevinden, zijn nauwelijks nog 'zichtbaar' en bereikbaar voor de jongeren.
2.3.6 21st century skills ook belangrijk voor mbo'ers
Een tegengeluid is er ook. Tijdens de eerdergenoemde SER-bijeenkomsten gaf een deelnemer uit het bedrijfsleven aan dat er wél werk zal blijven bestaan voor laagopgeleide technische werknemers, en dat het juist de middelbaar opgeleiden zijn die het, gelet op de aanstaande automatiseringsgolf, de komende jaren zwaar gaan krijgen. Met name mbo’ers in economisch-administratieve functies moeten zich zorgen maken (Hamer, 2015, pp. 58-59). Dat mbo'ers zich zorgen moeten maken blijkt ook uit internationaal onderzoek. Martin Ford, uitvinder van meerdere softwareprogramma’s, was jarenlang werkzaam in ‘The Silicon Valley’ in Amerika en schreef het boek The Rise of the Robots (Ford, 2015). Hij deed
onderzoek naar de opkomst van de technologie en de dreiging van massawerkloosheid. Uit zijn onderzoek kwam naar voren dat vooral werkzaamheden die voorspelbaar zijn zullen verdwijnen. De reden hiervoor is dat computers dergelijke werkzaamheden op basis van algoritmes uiteindelijk sneller en slimmer zullen uitvoeren. Werknemers die nu banen hebben op middelbaar niveau, waarin ze samen met computers administratieve taken uitvoeren of in een managementfunctie medewerkers controleren, zullen volgens Ford (2015, p. 1)
verdwijnen. Investeren in administratieve vaardigheden waarbij werknemers en huidige leerlingen worden opgeleid tot administratieve medewerkers of managers is volgens hem dan ook niet gewenst. Een van de belangrijkste onderzoeksresultaten van Ford (2015, p. 13) is dat er banen zullen ontstaan in de technische dienstverlenende sector, waarvoor nieuwe vaardigheden gevraagd zullen worden. Hierbij kan bijvoorbeeld gedacht worden aan het bezorgen van pakketjes waarbij een menselijke dienstverlening wordt verwacht, zoals de bezorgdiensten van een supermarkt. Dergelijke banen zullen echter niet massaal
beschikbaar worden, door de grote logistieke gerobotiseerde processen erachter; de bezorgers zullen zo efficiënt mogelijk worden ingezet. Om een baan te bemachtigen in de technische dienstverlenende sector, adviseert Ford om te investeren in technische en sociale vaardigheden. Vooral laaggeschoolde werknemers komen in aanmerking voor deze
25 dienstverlenende banen, maar die beschikken vaak niet over de vereiste sociale
basisvaardigheden zoals Prins al aangaf in haar onderzoek.
2.3.7 Het Havenbedrijf
Zoals al eerder is beschreven, stelde het bedrijfsleven tijdens de SER-bijeenkomsten de nadrukkelijke vraag aan het onderwijs om laagopgeleide leerlingen te laten starten met een stevige basisopbouw van sociale vaardigheden (Hamer, 2015). Deze sociale vaardigheden worden ook nadrukkelijk genoemd in de Voortgangsrapportage 2015 van de Havenvisie 2030 (Havenbedrijf Rotterdam, 2016). Binnen de logistieke sector ziet het havenbedrijf een toename van vacatures waarvoor dienstverlening een belangrijke competentie is. Daarbij kan gedacht worden aan dienstverlenende pakketbezorgers, die over sociale en technische skills moeten beschikken. Ook de vraag naar serviceverlenende medewerkers (bijvoorbeeld het ontvangen van klanten) zal toenemen in de Rotterdamse haven. Die banen eisen een goede taalbeheersing en technische vaardigheden van de medewerkers; de tijd dat een
receptioniste slechts een gastvrouw achter de ontvangstbalie was is voorbij. De 'nieuwe' gastvrouw ontvangt gasten, spreekt twee vreemde talen, is in het bezit van een Vca-certificaat en is tevens de bhv’er binnen het bedrijf.
De Voortgangsrapportage 2015 van de Havenvisie 2030 (Havenbedrijf Rotterdam, 2016) beschrijft tevens de nieuwste trends en ontwikkelingen, en benoemt de consequenties die ze hebben voor de prioriteiten in de komende jaren. Het gaat hierbij om het toenemende belang van nieuwe technologieën, zoals big data en IOT, waarbij kritisch gekeken wordt naar
internationale vergelijkingen met als belangrijkste kernwoorden: werkgelegenheid, nieuwe skills, robotisering en diploma-eisen (Havenbedrijf Rotterdam, 2015, p. 8). Over baankansen voor laagopgeleide leerlingen zonder technische achtergrond schetst het Havenbedrijf Rotterdam (2015, p. 31) in zijn rapport een negatief toekomstbeeld: "Het gevraagde
opleidingsniveau wordt daarbij steeds hoger, en het aanbod van laaggeschoold werk neemt af." In de Havenvisie wordt daarnaast beschreven dat er de komende jaren wel vacatures ontstaan voor technische en logistieke functies, maar dat die vacatures voornamelijk voor hooggeschoolden zijn.
2.3.8 De gemeente
De visie op onderwijs van de gemeente Rotterdam in haar onderwijsprogramma ‘Leren Loont' (2015) laat echter een mismatch zien tussen het beleid van de gemeente en de constateringen van het Havenbedrijf.
In het kader van 'Leren loont' geeft de gemeente extra aandacht aan de kwetsbare wijken, zoals Rotterdam-Zuid. Dat doet ze door via het NPRZ te investeren in de 21st century skills taal- en rekenvaardigheid en sociale vaardigheden. Het doel van het NPRZ is om jongeren via een diploma een baan te laten vinden, zodat ze niet terechtkomen in een situatie van werkloosheid. De gemeente wil middels dit beleid jongeren op Rotterdam-Zuid motiveren om te kiezen voor een baan in de techniek, de zorg of de Rotterdamse haven. De gemeente Rotterdam (2015, p. 11) beschrijft dat als volgt in haar onderwijsprogramma:
Eén gebied verdient extra aandacht, namelijk Rotterdam Zuid. Het Nationaal Programma Rotterdam Zuid kent een speciale aanpak waarbij nadrukkelijk wordt ingezet op extra leertijd, preventieve inzet van de wijkteams en sturing op een hogere uitstroom naar de sectoren zorg, haven en techniek.
26 de haven, terwijl het laatste onderzoek van het Havenbedrijf laat zien dat er op termijn
helemaal geen banen meer zijn voor laagopgeleide leerlingen.
2.3.9 21st century skills op Europees niveau
New Skills Agenda for Europe
De ideeën van Ravitz, die zijn beschreven in paragraaf 2.3.3, komen ook terug in de New Skills Agenda for Europe (hierna: Skills Agenda) (Europese Unie, 2016). De Europese Commissie wil met deze Skills Agenda, die ze gepresenteerd heeft in juni 2016, de skills gap en de skills mismatch aanpakken om Europa's concurrentiekracht te vergroten. In de agenda wordt het belang van digitale, transversale en basisvaardigheden, zoals geletterdheid, kritisch denken, en taalvaardigheid, benadrukt. De Skills agenda is niet alleen opgezet om laagopgeleiden leerlingen en werknemers aan een baan te helpen, maar ook als noodzaak om Europa’s concurrentiekracht te vergroten met hoger opgeleide werknemers. De Skills agenda ziet een mismatch tussen de kennis en vaardigheden van de schoolverlaters met een diploma en de behoefte van de arbeidsmarkt. De Skills Agenda beschrijft lezen, rekenen en digitale vaardigheden als de belangrijkste skills voor alle (toekomstige) werknemers in landen en bedrijven in de Europese Unie. De Skills Agenda adviseert tevens dat deze drie belangrijke 21st century skills met een verplichtend karakter in het huidige curriculum van het onderwijs moeten worden opgenomen. De opdracht daarbij is dat schoolbesturen hun
docenten moeten faciliteren om deze skills een vaste plek in het curriculum te geven: geef docenten de ruimte voor implementatie en zorg dat docenten zelf ook blijven leren. Dit leren moet vooral in de praktijk gebeuren in het bedrijfsleven, dat vaak ver voorloopt. De Skills Agenda verwoordt dat als volgt:
Learners at all ages need excellent educators to develop the broad set of skills and attitudes they need both for life and future work. Variation in learners' achievements in education and training depends mainly on individual characteristics and family
background. However, in educational institutions, it is teachers and trainers who have most impact on learners' performance. They can inspire and help learners to acquire higher and more relevant skills. They also play a key role in introducing new teaching and learning methods, in stimulating creativity and innovation, in overcoming biases and in bringing out the best in increasingly diverse classrooms. (Europese Unie, 2016)
Net als de theorieën van Ravitz komt ook de Skills Agenda in hoofdstuk 3 uitgebreider aan de orde bij het beschrijven van de onderzoeksopzet.
Fins onderzoek
In Finland hebben Niemi, Multisilta, Lipponen en Vivitsou (2014) onderzoek gedaan naar de vaardigheden die Finse leerlingen nodig hebben in de huidige en de toekomstige
samenleving. Dat hebben ze gedaan door verschillende perspectieven te onderzoeken over hoe het Finse onderwijssysteem stappen heeft ondernomen om de leerlingen die benodigde vaardigheden aan te leren.
In de Finse wet is vastgelegd welke vaardigheden leerlingen moeten leren vanaf de basisschool tot het einde van hun schoolcarrière. Dat zijn: thinking and learning to learn; cultural literacy, interaction, and expression; taking care of oneself, everyday life skills, safety; multiliteracy; ICT competence; working life skills and entrepreneurship; participation, influence, and responsibility for a sustainable future. Deze vaardigheden komen overeen met de vaardigheden die Thijs et al. (SLO, 2014) belangrijk vinden voor de toekomst.
