Lezen dyslectische kinderen beter dankzij het lettertype Dyslexie?

(1)

Graduate School of Child Development and Education Nieuwe Prinsengracht 130, 1018 VZ Amsterdam

Lezen dyslectische kinderen beter dankzij het lettertype Dyslexie?

Masterscriptie Orthopedagogiek,

Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam.

Student: Herma van Bennekum Studentennummer: 10003742

Docentbegeleider: Prof. dr. P.F. de Jong Tweede beoordelaar: dr. T. van Zuijen Amsterdam april 2014

(2)

Inhoud

Abstract 4

Lettertype Dyslexie 6

Fonologisch tekort als oorzaak van dyslexie 8

Visueel tekort als oorzaak van dyslexie 9

Lettergrootte en lettervorm 10

Letterafstand tussen letters in een woord 12

Onderzoek naar het lettertype Dyslexie 13

Methode 14 Deelnemers 14 Groepen 15 Interventie 16 Meetinstrumenten 17 WISC-III-NL 17 DMT 18 EMT 18 Klepel 18 Tekst lezen 18 Woordleestaak 19 Leesbeleving 19 Procedure 19 Resultaten 20 Discussie 23 Literatuurlijst 26 Bijlage 1 29

Dsm 5 Specific Learning Disorder Diagnostic Criteria 29

Bijlage 2 32

De tien kenmerken van het lettertype Dyslexie zijn: 32

Bijlage 3 33

Onderzoek Lettertype Dyslexie: informatie voor ouders 33

Bijlage 4 36

Verschillende volgordes waarin getest is: 36

Bijlage 5 37

Testvolgorde tekst/woordrijtjes 37

Bijlage 6 38

Leestekst de kat 38

Bijlage 7 39

(3)

Bijlage 8 40 Scoreformulier 40 Bijlage 9 42 Oefenteksten 42 Bijlage 10 48 Cotan beoordeling 48

(4)

Abstract

Het lettertype Dyslexie is speciaal ontworpen om het lezen voor dyslectici gemakkelijker te maken. In verschillende onderzoeken naar het lettertype Dyslexie werd echter geen effect gevonden van het lettertype. In geen van deze onderzoeken hadden de deelnemers vooraf geoefend met het nieuwe lettertype. In dit onderzoek oefenen kinderen met ernstige enkelvoudige dyslexie gedurende 6 weken met het lettertype Dyslexie. Aan het onderzoek deden 32 kinderen mee uit groep 4 tot en met 8 van het basisonderwijs in Nederland. De helft van de kinderen oefende met het lettertype Dyslexie. De andere helft kreeg dezelfde teksten te lezen in het bekendere lettertype Arial. Het effect van het oefenen werd gemeten met woorden tekstleestaken in zowel het lettertype Dyslexie als in Arial. Ondanks het oefenen door één groep met het lettertype Dyslexie, bleek er geen verschil in leessnelheid of accuratesse bij zowel tekst- als woordlezen.

Keywords: dyslexie, lettertype Dyslexie

Abstract

The font Dyslexia is designed to improve reading abilities for people with dyslexia. Several studies on the effect of the font Dyslexia have not proven any effect of this font on reading ability. However, the participants in these studies did not had any experience with the font. In this study 32 Dutch children (Primary School 2nd to 6th grade) with dyslexia practiced for several weeks with either the font Dyslexia or the font Arial before their reading speed and accuracy was tested . The reading tests involved the reading of words and text in both the fonts (Dyslexia and Arial). Despite practicing with the font Dyslexia there was no difference found in reading speed and accuracy in both word and text reading.

(5)

In de hedendaagse geletterde maatschappij is het een probleem als je niet goed kunt lezen en spellen. Denk bijvoorbeeld aan het lezen van de bijsluiter van medicijnen. Uit gegevens van het Centraal Bureau voor de Statistiek (Statline 2010-2012, Specifieke gezondheidsmetingen kinderen) blijkt dat in Nederland bij 5% van de leerlingen in de basisschoolleeftijd sprake is van dyslexie. Dit percentage is vergelijkbaar met de resultaten van een nationale

prevalentiestudie uitgevoerd in opdracht van het College van Zorgverzekeringen en een eerdere schatting van de Gezondheidsraad (Blomert, 2006).

In de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5th ed.; American Psychiatric Association, 2013) valt dyslexie onder de specifieke leerstoornissen. De stoornis is beschreven in observeerbare, omschreven gedragingen en symptomen (Bijlage 1) waarbij hardnekkigheid een belangrijk element is. Daarbij is het belangrijk dat de resultaten bij lezen duidelijk achter blijven (a) vergeleken met de resultaten van leeftijdsgenoten (b) passend bij de tot op dat moment ontvangen scholing en dat de mogelijke oorzaak van de leesproblemen niet verklaard kan worden door beperkingen in de intelligentie. In Nederland wordt er gebruik gemaakt van verschillende definities voor dyslexie. Blomert (2006) heeft, naar aanleiding van onderzoek voor de behandeling van ernstige enkelvoudige dyslexie, een definitie ontwikkeld die gebaseerd is op de definitie van de International Dyslexia Association (IDA). De definitie van Blomert (2006) betreft het niveau van cognitie en gedrag:“Dyslexie is een specifieke lees- en spellingstoornis met een neurobiologische basis, die wordt veroorzaakt door cognitieve verwerkingsstoornissen op het raakvlak van fonologische en orthografische taalverwerking. Deze specifieke verwerkingsproblemen wijken proportioneel af van het overige cognitieve, en met name taalverwerkingsprofiel en leiden tot een ernstig probleem met het lezen en spellen van woorden ondanks regelmatig onderwijs. Dit specifieke lees- en spellingsprobleem beperkt in ernstige mate een normale educatieve ontwikkeling, die op grond van de overige cognitieve vaardigheden geïndiceerd zou zijn.” (Blomert, 2006, blz. 5) Blomert sluit hiermee aan bij internationale definities en wetenschappelijke inzichten die vooral gericht zijn op fonologische tekortkoming als algemeen kenmerk van dyslexie. (Vellutino, Fetcher, Snowling, & Scanlon, 2004). De Stichting Dyslexie Nederland (SDN) kiest net als de DSM-5 voor een beschrijvende definitie van dyslexie gericht op gedrag, zolang er niet volledig bekend is wat de oorzaak van de stoornis is. De SDN geeft aan dat er veel bewijs is voor de opvatting van een specifieke verstoorde taalverwerking als oorzaak van dyslexie, maar dat er tevens serieus te nemen aanwijzingen zijn voor de invloed van visuele (aandachts)problemen. Dyslexie lijkt een multifactoreel bepaalde stoornis. De definitie van de

(6)

SDN zegt niets over mogelijke oorzaken of belemmeringen maar staat in het teken van

beschrijving en onderkenning van de stoornis. “Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau.” (Stichting Dyslexie Nederland, 2008, blz. 11). Hoewel er verschillende definities gehanteerd worden, hebben ze gemeen dat het gaat om een hardnekkig probleem bij het vlot leren en toepassen van lezen en spellen. Kinderen met dyslexie hebben dus veel moeite met het verwerken of produceren van schriftelijke informatie.

Om te proberen de problemen met lezen en/of spellen te verkleinen, zijn er in de loop der jaren compenserende en remediërende hulpmiddelen ontwikkeld waardoor lezen en spellen voor mensen met dyslexie makkelijker wordt. Voorbeelden hiervan zijn de Daisyspeler en Amis software. Hiermee kunnen teksten die vooraf gedigitaliseerd zijn, worden voorgelezen. Kurzweil en Sprint zijn hulpmiddelen die kunnen voorlezen en waarbij ook het spellen ondersteund wordt. Verder zijn er nog hulpmiddelen zoals prismabrillen, leeslinealen, gekleurd papier en gekleurde brillen. Van veel van deze laatste middelen is de effectiviteit niet wetenschappelijk aangetoond. Een nieuw compenserend middel dat sinds een paar jaar op de markt is, is het lettertype Dyslexie.

Lettertype Dyslexie

Dit onderzoek richt zich op het nieuwe hulpmiddel, het lettertype Dyslexie, ontworpen door Christian Boer. Dit lettertype is zo ontworpen dat kinderen en volwassenen met dyslexie minder moeite met het lezen hebben. Bij het ontwerpen van het lettertype Dyslexie is de waarneming van letters en woorden door Boer als uitgangspunt genomen. Traditionele lettertypes zouden kenmerken hebben waardoor letters moeilijker herkenbaar worden voor lezers met dyslexie. Letters worden omgedraaid of verwisseld omdat ze te veel op elkaar lijken. Het lettertype Dyslexie is zo ontworpen dat elke letter uniek is. Letters zouden daardoor makkelijker herkenbaar worden en lezers met dyslexie zouden vloeiender en

accurater gaan lezen. Volgens Boer wordt door het lettertype tevens het leesplezier verhoogd. In het totaal is het lettertype aangepast op tien punten (Bijlage 2) om het onderscheidende vermogen per letter te vergroten. Enkele voorbeelden hiervan zijn te zien in de figuren hieronder.

(7)

Figuur 1 laat zien dat letters die op elkaar lijken een andere vorm of interne hoogte hebben gekregen waardoor er minder kans op spiegelen of verwisseling is.

Figuur 1 verandering in vorm of interne hoogte

Figuur 2 laat zien dat de opening van verschillende letters vergroot is waardoor ze minder op elkaar lijken en makkelijker aan de vorm te herkennen zijn. Verder is de afstand tussen letters en woorden aangepast waardoor ze meer ruimte hebben.

Figuur 2 verandering in opening en afstand

De aanpassingen zijn samen te vatten in drie hoofdverschillen tussen het lettertype Dyslexie en traditionele lettertypen. De individuele vormgeving van de letters is aangepast, de afstand tussen de letters is aangepast en de grootte van de letter is aangepast.

In dit onderzoek zal een antwoord worden gezocht op de vraag: Kunnen kinderen met dyslexie vloeiender en accurater lezen met het lettertype Dyslexie dan met een traditioneel lettertype zoals Arial?

Bij het beschrijven van de verschillende definities over dyslexie bleek al dat er verschillende theorieën zijn over dyslexie. Vanuit de definitie waarbij een cognitieve stoornis als oorzaak voor de zwakke leesvaardigheid wordt gezien, spelen fonologische tekorten een belangrijke rol.

(8)

Fonologisch tekort als oorzaak van dyslexie

Door de jaren heen is men, vanuit de cognitief-linguïstische benadering, er steeds meer van overtuigd geraakt dat de belangrijkste oorzaak van leesproblemen ligt in een probleem met de verwerking van fonologische informatie (Snowling, 2000; Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004). Verschillende vormen van fonologische

informatieverwerkingsproblemen hebben te maken met (a) het fonologisch bewustzijn, zoals het kunnen herkenen van klankeenheden binnen een woord, of (b) problemen met het verbale kortetermijngeheugen, zoals bijvoorbeeld bij het herhalen van een serie cijfers, (c)

woordvindingsproblemen en (d) problemen met het snel benoemen van geautomatiseerde elementen zoals kleuren, plaatjes, letters of cijfers (Snowling, 2000). Volgens de fonologische theorie hebben dyslectici een tekortkoming in de representatie, opslag en/of het ophalen van de spraakklanken (Ramus et al., 2003).

Fonologisch bewustzijn, de vaardigheid om klankeenheden in woorden te herkennen en te manipuleren, wordt gezien als één van de belangrijkste voorwaarden om te kunnen leren lezen (Blomert & Willems, 2010). Voorbeelden van fonologisch bewustzijn zijn: de

ontdekking dat woorden verdeeld kunnen worden in klankgroepen of het manipuleren van fonemen (klanken weglaten, toevoegen of vervangen in een woord). Basis van het leren lezen is de grafeem-foneem correspondentie, de klank-teken koppeling. In Nederland begint in groep 3 gerichte training in fonemisch bewustzijn zoals het leren analyseren van aangeboden woorden, de fonemen/klanken uit een woord halen, en synthetiseren van aangeboden

woorden, de fonemen/klanken tot een woord samenvoegen. Er is veel aandacht voor de klank-tekenkoppeling en het manipuleren van de fonemen bij de aangeleerde woorden zoals

bijvoorbeeld boom zonder b is oom. De meeste kinderen pakken dit automatisch op. Een aantal leerlingen heeft hier moeite mee en heeft extra oefening nodig. Dit geldt onder andere voor de leerlingen waarbij later blijkt dat er sprake is van dyslexie. Dyslectici scoren

gemiddeld slecht op taken waarbij een beroep wordt gedaan op het fonologisch bewustzijn (Snowling, 2000; Carroll & Snowling, 2004). Uit het onderzoeksrapport van Blomert (2006) waarin hij meerdere studies over de effecten van trainingen op het leren lezen van kinderen met dyslexie bespreekt, blijkt dat trainingen van fonologische vaardigheden gecombineerd met letter-klankassociaties een positief effect hebben op lezen en spellen.

Uit bovenstaande blijkt dat vanuit de fonologische theorie de verwerking van fonologische informatie wordt gezien als oorzaak van dyslexie. Er is geen direct verband te vinden tussen leesproblemen en lettervormgeving. Naast de fonologische theorie zijn er

(9)

andere theorieën over de oorzaak van dyslexie. Hiervan is de visuele theorie er één. Vanuit de visuele theorie blijkt dat lettergrootte, -afstand en –vorm mogelijk wel invloed hebben op de leesvaardigheid.

Visueel tekort als oorzaak van dyslexie

Kinderen met dyslexie geven aan dat zij bij teksten met kleine letters de letters zien ‘dansen’ op de regels en door elkaar zien staan waardoor zij woorden verkeerd lezen. Volgens Stein en Walsh (1997) komt dit door problemen met het magnocellulaire systeem, een

onderdeel van het visuele systeem. Het magnocellulaire systeem bestaat uit neuronen met een hoge gevoeligheid voor beweging en snelle visuele veranderingen. Bij dyslectici is deze bewegingsgevoeligheid minder goed ontwikkeld. Dit heeft invloed op het bepalen van de juiste volgorde van de letters binnen een woord. Kinderen met een lage magnocellulaire functie, verminderde visuele bewegingsgevoeligheid, zijn langzamer en maken meer fouten bij de beoordeling van de juiste volgorde van letters in kort gepresenteerde woorden. Hierdoor zien dyslectici soms de letters bewegen, gespiegeld of omgewisseld staan. De oorzaak van deze ervaring is terug te vinden in een tekort in het visuele magnocellulaire systeem. (Cornelissen, Hansen, Hutton, Evangelinou, & Stein, 1997; Stein, 2001). Vidyasagar en Pammer (2009) zijn van mening dat de problemen met het fonologisch bewustzijn bij dyslectici waarschijnlijk het gevolg zijn van problemen in het visuele systeem. Voor een goede grafeem-foneem correspondentie is het belangrijk dat de juiste klank aan het juiste beeld wordt gekoppeld. De verminderde visuele bewegingsgevoeligheid van het

magnocellulaire systeem zorgt ervoor dat de grafeem-foneem koppeling zich minder goed ontwikkelt.

Uit onderzoek van Terepocki, Kruk en Willows (2002) blijkt dat kinderen met leesproblemen ook problemen hebben met letteroriëntatie. Terepocki et al.(2002) onderzochten het verband tussen visuele processen en letteroriëntatieverwarring bij tien kinderen met leesproblemen en tien kinderen met een gemiddeld leesniveau. Door middel van computertesten en schrijftesten werd er gekeken naar receptieve –herkennen- en productieve - schrijven-, letteroriëntatieverwarring. De kinderen met leesproblemen maakten meer

oriëntatiefouten, zowel bij het herkennen als bij het zelf produceren, dan de gemiddelde lezers. Terepocki et al.(2002) anticipeerden hiermee op onderzoek dat het bestaan aantoonde van een perceptuele tekortkoming in het visuele magnocellulaire kanaal bij kinderen met leesproblemen. Dit sluit aan bij theorieën waarbij de oorzaak van het leesprobleem, dyslexie,

(10)

wordt gezien als een magnocellulaire tekortkoming; een visueel tekort als oorzaak voor dyslexie.

Gezien vanuit de theorie van een visueel tekort als basis voor dyslexie zou het lettertype invloed op de leesvaardigheid moeten hebben.

Lettergrootte en lettervorm

In 1991 vonden Cornelissen, Bradley, Fowler en Stein al dat de lettergrootte van invloed is op de leesvaardigheid. In hun onderzoek toonden zij aan dat visuele inspanning gevolgen had voor de leesvaardigheid. Zij vonden bij beginnende lezers zonder

leesproblemen een verband tussen problemen met het visuele systeem en lezen. Beginnende lezers met oogproblemen, waarbij de samenwerking van de ogen niet goed verloopt en beginnende lezers zonder deze problemen moesten drie keer een halve bladzijde met woorden lezen waarbij de lettergrootte per bladzijde varieerde van groot naar gemiddeld naar klein. De twee groepen waren gematched op leesvaardigheid. Voor alle kinderen gold dat er meer leesfouten werden gemaakt als het lettertype kleiner werd. Bij het non-woord lezen nam het aantal fouten het meest toe voor de kinderen met de fixatieproblemen als de tekst van groot naar gemiddeld ging. Goede lezers met de fixatieproblemen maakten meer fouten als het lettertype kleiner werd, waardoor de visuele stress groter werd, dan goede lezers zonder de visuele problemen.

Naast lettergrootte kan lettervorm van invloed zijn op de leessnelheid. Serifs, de kleine ophaal aan het eind van een letter [E – E], zijn een kenmerk van de vorm van een letter. Arditi en Cho (2005) vonden in hun onderzoek naar leesbaarheid met serifs, dat bij kleine letters, dichtbij de grootte waarop letters nog scherp gezien werden, serifs een kleine invloed op de leesbaarheid hadden. De serifs zorgden ervoor dat letters minder op elkaar gingen lijken. Voor het bepalen van grootte waarop letters nog scherp gezien werden, kregen de deelnemers letterseries op een computerscherm in afnemende grootte te zien. Leessnelheid werd gemeten met woorden op een computerscherm en met tekstlezen op papier waarbij de woorden van een tekst door elkaar waren gehusseld zodat er geen gebruik van de context kon worden gemaakt. Het onderzoek werd gedaan bij een kleine onderzoeksgroep bestaande uit volwassenen die zich vrijwillig hadden opgegeven. Negen verschillende lettertypes werden gebruikt. Met de lettergrootte varieerde de afstand tussen de letters. Er was een lichte verbetering van de leesbaarheid bij de kleinst leesbare letters. Deze verbetering was meer dan compensatie van de leesbaarheid doordat door de toevoeging van serifs automatisch een toename van de inter-letter spacing, de afstand tussen de inter-letters in een woord, ontstaat. Het lijkt dat een specifiek

(11)

kenmerk van een letter zoals een serif een lichte invloed heeft op de leesbaarheid van de letter. Arditi en Cho (2005) vonden geen verschil in leessnelheid bij het toepassen van serifs. Een ander onderzoek naar de invloed van lettergrootte is dat van Legge en Bigelow (2011). Zij hebben gekeken of de lettergrootte van invloed is op leesvaardigheid. Zij namen de ecologische hypothese als uitgangspunt: binnen onze cultuur is een beperkte variatie van letterformaten waarbij nog vloeiend kan worden gelezen. Op basis van een analyse van vele studies naar de invloed van lettergrootte op lezen, concluderen Legge en Bigelow (2011) dat de door de eeuwen heen gebruikte lettergroottes in boeken in de ‘comfort zone’ van normale lezers liggen en dat de bestaande variaties van grootte van ondergeschikt belang zijn. De ‘comfort zone’ is de variatie in lettergrootte waarin, bij maximale snelheid, nog vloeiend kan worden gelezen.

Naar aanleiding van de analyse van de invloed van lettergrootte door Legge en Bigelow (2011), hebben Akhmadeeva, Tukhvatullin en Veytsman (2012) gekeken of de ‘ecologische hypothese’ ook gold voor serifs in het cyrillische schrift. Hierbij hadden ze de aanname dat serifs geen invloed op het lezen hebben. Eerdere publicaties over dit onderwerp gaven geen duidelijke conclusie op basis van het gekozen lettertype met serifs. Zo werd het lettertype Lucida met het sans-serif-font 20% sneller gelezen bij gebruik van een kleine letter, maar bij een grotere letter was er bijna geen verschil (Morris et al., 2002; beschreven in Akhmadeeva, Tukhvatullin, & Veytsman, 2012). Akhmadeeva et al. (2012) deden onderzoek bij studenten zonder leesproblemen. Deze moesten een minuut een tekst lezen waarbij de ene groep de tekst in PT serif lazen en de andere groep in PT sans. Na afloop van het lezen moesten de studenten tien multiple-choicevragen beantwoorden om tekstbegrip te meten. Er werd gekeken naar het aantal gelezen woorden per minuut en het aantal goed beantwoorde vragen. Akhmadeeva et al.(2012) vonden geen verschil in leessnelheid en leesbegrip. Dit bevestigde de aanname dat serifs geen invloed op lezen hebben en binnen de ‘ecologische comfort zone’ vallen.

Bovenstaande suggereert dat door aanpassing van de grootte van de letter en de vorm van de letter visuele inspanning minder wordt en hierdoor de leesbaarheid kan worden

vergroot. Er is echter geen toename van de leessnelheid zolang de lettergrootte in de ‘comfort zone’ valt. Lettervorm en lettergrootte zijn twee kenmerken die bij het lettertype Dyslexie zijn aangepast. Deze zouden de leesbaarheid moeten vergroten. Bij het lettertype Dyslexie is ook de afstand tussen de letters aangepast. In hoeverre heeft dit invloed op de leesbaarheid?

(12)

Letterafstand tussen letters in een woord

Uit onderzoek naar verschillende afstanden tussen de letters in een woord blijkt dat meer ruimte tussen de letters van een woord leidt tot een snellere woordidentificatietijd, het herkennen van het woord. Door grotere afstand tussen de letters is er minder sprake van ‘crowding’; dit wil zeggen dat er minder storende invloed is van de buurletters. Crowding is het negatieve effect waarbij visuele prikkels die dicht bij elkaar staan niet meer goed

afzonderlijk zijn waar te nemen of verwisseld worden. Crowding is de oorzaak dat letters die los geen problemen opleveren, in woorden moeilijker te herkennen zijn. Een grotere afstand tussen de letters geeft dus minder crowding. Is de ruimte tussen de letters echter te groot dan heeft dit een negatief effect (Perea & Gomez, 2012; Perea, Panadero, Moret-Tatay, & Gomez, 2012). Perea en Gomez (2012) deden onderzoek bij Spaanse studenten. Er werd gebruik gemaakt van series van woorden waarbij de afstand tussen de letters in een woord per serie varieerde. Woorden verschenen op een computerscherm en de deelnemers moesten ja of nee kiezen bij respectievelijk bestaande woorden of non-woorden. De woorden waren

onderverdeeld in korte vierletterwoorden en lange zesletterwoorden. De onderzoekers maakten gebruik van twee letterafstanden. Bij het woordlezen werd een positief effect van inter-letter spacing, de afstand tussen de letters, gevonden. Perea et al. (2012) herhaalden het onderzoek van Perea en Gomez (2012) maar nu met drie verschillende groepen lezers: ervaren volwassen lezers, jonge normale lezers en jonge dyslectische lezers. Zij vonden een positief effect voor inter-letter spacing voor de zesletterwoorden zowel bij de ervaren

volwassen lezers als bij jonge normale lezers en jonge dyslectische lezers. Bij jonge normale lezers ging het lezen van teksten sneller en met minder fouten bij een iets grotere afstand tussen de letters in een woord dan bij een standaard afstand, maar dit verschil was niet significant. Voor jonge dyslectische lezers was dit verschil echter wel significant. Bij deze laatste groep werd tevens een beter tekstbegrip gevonden. Zowel Perea en Gomez (2012) als Perea et al. (2012) geven als verklaring voor de snellere woordidentificatie bij de iets grotere afstand dat door de iets grotere afstand tussen de letters er sprake is van minder crowding. Verder vermoeden Perea et al. (2012) dat een iets grotere letterafstand zorgt voor een

accuratere codering van letterpositie, het in de juiste volgorde decoderen van de letters (dorp-drop). Dit effect is ook gevonden door Zorzi et al. (2012) in een experiment waarbij

dyslectische Italiaanse en Franse kinderen een tekst moesten lezen met een normale letterafstand en twee weken later een tekst met een grotere letterafstand of omgekeerd. Zij vonden bij zowel de Franse als de Italiaanse kinderen dat de leessnelheid en de accuratesse verbeterden bij de grotere afstand tussen de letters in een woord.

(13)

Bij het lettertype Dyslexie is één van de kenmerken dat de afstand tussen de letters is vergroot. Volgens bovenstaande onderzoeken zou dit de leesbaarheid moeten vergroten. Zowel de snelheid als de accuratesse zou moeten verbeteren bij kinderen met dyslexie. Onderzoek naar het lettertype Dyslexie

Voor het lettertype Dyslexie geldt dat zowel de afstand tussen de letters in een woord als de vormgeving van de letters is aangepast om de leesbaarheid te vergroten. Gegeven de literatuur zou je een effect verwachten. Uitgaande van perceptuele tekortkomingen wordt er in dit onderzoek gekeken naar het effect van het lettertype Dyslexie op de accuratesse en

vloeiendheid van het lezen bij kinderen met ernstige enkelvoudige dyslexie.

Eerder onderzoek naar het lettertype Dyslexie is gedaan door De Leeuw (2010). Studenten met dyslexie en normaal lezende studenten namen aan het onderzoek deel. In het onderzoek van De Leeuw (2010) werd een woordleestest en een non-woordleestest

afgenomen in het lettertype Dyslexie en in het lettertype Arial. Bij beide testen moesten de deelnemers één minuut lezen. Na afloop werd een vragenlijst over het lettertype Dyslexie ingevuld. Er was van tevoren niet geoefend met het lettertype Dyslexie. De Leeuw vond geen effect van het lettertype Dyslexie op de leessnelheid. Wel werd er enig effect gevonden op de accuratesse bij dyslecten. Zij maakten meer fouten in de woordleestest met het lettertype Arial.

Kuster, Braams en Bosman (2012) deden onderzoek naar het lettertype Dyslexie waarbij dyslectische basisschoolleerlingen twee keer dezelfde tekst te lezen kregen met één à twee weken tussentijd. De ene keer werd de tekst in het lettertype Dyslexie gelezen, de andere keer in Arial of vice versa. Bij de kinderen maakte het voor de leessnelheid en het aantal fouten niet uit in welk lettertype de tekst stond. Na afname van de leesteksten werd aan de kinderen gevraagd welk lettertype zij prettiger vonden om te lezen waarbij niet genoemd werd dat het om de lettertypes Dyslexie en Arial ging. Bijna de helft van de groep kinderen (49%) koos voor het bekende lettertype Arial en 31% voor het lettertype Dyslexie. Voor 20% van de kinderen maakte het geen verschil in welk lettertype de leestekst stond.

Een derde onderzoek naar het effect van het lettertype Dyslexie is gedaan door De Brouwers (2012). Zij heeft een groep kinderen uit het reguliere basisonderwijs met een leesprobleem vergeleken met kinderen zonder leesprobleem. De kinderen lazen of alle taken in het lettertype Dyslexie of alle taken in het lettertype Arial. Er werd zowel een tekstleestaak als een woordleestaak afgenomen. Uit het onderzoek bleek dat op de woordleestaak het lettertype Dyslexie geen invloed had op de snelheid en accuratesse bij kinderen met en zonder

(14)

leesproblemen. Ook voor de tekstleestaak werd geen verschil gevonden voor snelheid of accuratesse voor beide groepen. Brouwers heeft ook gekeken naar woordlengte-effect, woorden van drie letters worden sneller gelezen dan woorden van vier letters. Er werd een effect van woordlengte gevonden voor kinderen met dyslexie. Er werd echter wederom geen effect van het lettertype Dyslexie gevonden.

In de onderzoeken is gewerkt met volwassenen (De Leeuw, 2010) of met kinderen (Kuster, Braams, & Bosman, 2012; De Brouwers, 2012) waarbij Kuster, Braams en Bosman (2012) alleen kinderen met dyslexie hebben onderzocht en De Brouwers (2012) en de Leeuw (2010) ook bij normale lezers hebben gekeken. Afwisselend is er op woordniveau, op

tekstniveau of op beide getest. Bij de onderzoeken met kinderen is geen effect voor leessnelheid of accuratesse gevonden met betrekking tot het lettertype Dyslexie. Niet op woordniveau en niet op tekstniveau. Bij de volwassenen vond De Leeuw (2010) enig negatief effect op accuratesse op woordniveau bij dyslectische lezers voor het lettertype Arial. Er werd geen effect voor het lettertype Dyslexie gevonden.

In alle drie bovenstaande onderzoeken was vooraf niet geoefend met het lezen van teksten of woorden in het lettertype Dyslexie. Mogelijk zorgt de onbekendheid met het lettertype ervoor dat het positieve effect van het lettertype verloren gaat. Om te kijken of er een gewenningseffect is van het lettertype Dyslexie gaan kinderen met dyslexie in dit

onderzoek eerst zes weken oefenen met teksten met het lettertype Dyslexie. De controlegroep krijgt teksten in het lettertype Arial. Na zes weken, waarin per week een tekst met het

lettertype Dyslexie of Arial gelezen is, wordt gekeken of er een positief effect is op vloeiendheid en accuratesse bij gebruik van het lettertype Dyslexie.

Methode Deelnemers

De deelnemers voor het onderzoek werden geworven onder kinderen die behandeld werden voor ernstige enkelvoudige dyslexie (EED) bij een tweedelijns dyslexiecentrum van een onderwijsadviesdienst. Voor deelname aan de behandeling voor EED zijn alle deelnemers getoetst op de zes positieve dyslexie indicatoren (Blomert, 2006):

• fonologische verwerking: accuratesse én snelheid • grafeem-foneemassociatie: accuratesse én snelheid • snel serieel benoemen: cijfers én letters

(15)

Ze hadden hierbij een testprestatie in de laagste 10% op ≥ 2 van de zes dyslexie-indicatoren. Alle deelnemers voldeden hiermee aan de criteria voor ernstige enkelvoudige dyslexie volgens het protocol van Blomert (2006). Zij behoorden tot de 10% zwakke lezers. Tevens is bij alle deelnemers de WISC III, de Eén Minuut Toets (EMT) van Brus en Voeten (1973) en de Klepel (van den Bosch, Lutje Spelberg, Scheepstra, & de Vries, 1994) afgenomen. Voor aanvang van het onderzoek was, middels een informatiebrief en

toestemmingsformulier (Bijlage 3), aan de ouders toestemming gevraagd of de kinderen mee mochten doen aan het onderzoek naar het lettertype Dyslexie. De behandelaars hebben 100 brieven uitgedeeld aan kinderen die behandeld werden. Hiervan zijn er 38 teruggekomen. Vier kinderen gaven aan niet mee te willen doen aan het onderzoek en 34 kinderen wilden wel meedoen. Tijdens het onderzoek zijn er twee kinderen afgevallen: één jongen wilde niet meer meedoen en één jongen kwam niet meer in aanmerking voor behandeling. De kinderen die meededen aan het onderzoek komen uit groep 4 tot en met 8 van 15 verschillende

Nederlandsebasisscholen uit de provincies Utrecht, Flevoland en Gelderland en één school voor speciaal basisonderwijs. Eén deelnemer is tijdens de duur van het onderzoek naar de brugklas van het voortgezet onderwijs gegaan. Tijdens de periode van het onderzoek is het dyslexiecentrum overgenomen door een dyslexiebegeleidingsbureau uit Noord-Brabant. De behandelingen zijn gewoon doorgegaan.

Groepen

Voor het onderzoek naar het lettertype Dyslexie zijn er twee groepen samengesteld, één voor het lettertype Arial en één voor het lettertype Dyslexie. Voor het indelen van de deelnemers in de twee groepen voor het onderzoek, is er gebruik gemaakt van de

indicatiegegevens voor EED. Door middel van matching op WISC, EMT, Klepel en sekse zijn er paren samengesteld van ongeveer gemiddeld gelijke intelligentie, leesniveau en leeftijd. Middels randomisatie werd één deelnemer van een paar toegewezen aan de groep die oefende met het lettertype Arial waarbij de andere deelnemer in de groep terecht kwam die oefende met het lettertype Dyslexie. Zo ontstonden twee groepen met een ongeveer gelijk gemiddelde op intelligentie, leesniveau, leeftijd (Tabel 1) en sekse. In elke groep zaten 10 jongens en 6 meisjes, totaal 16 deelnemers per groep.

(16)

Tabel 1

Gemiddelden per groep per lettertype

Arial Dyslexie M SD M SD Leeftijd 125.94 11.28 125.25 9.15 Wisc 101.88 12.47 97.38 9.23 EMT 32.13 13.80 33.56 9.23 Klepel 19.75 9.88 22.63 8.70 Interventie

Dit onderzoek verschilt van eerdere onderzoeken omdat de deelnemers eerst bekend konden raken met het lettertype Dyslexie. Dit gebeurde door middel van oefenen met teksten in het lettertype Dyslexie tijdens de behandeling voor ernstige enkelvoudige dyslexie (EED). Iedere deelnemer werd, vooraf aan het oefenen, getest op leessnelheid en accuratesse. Dit is een standaard onderdeel van de dyslexie behandeling. De dyslexiebehandeling bestaat uit twee behandelperiodes van 20 weken. Elke periode wordt afgesloten met een toetsserie. Alle deelnemers werden door hun eigen dyslexiebehandelaar aan het einde van een

behandelperiode getoetst met de standaard toetsen van de behandeling: de AVI, DMT, Klepel en EMT. De resultaten van de EMT en de Klepel werden gebruikt als voormeting voor het onderzoek. In Tabel 2 de resultaten van de voormeting waarbij de twee groepen zijn vergeleken op EMT en Klepel. Hieruit blijkt dat de gemiddelden van de groepen voor aanvang van de interventie gelijk waren.

Tabel 2

Gemiddelden per groep per lettertype voor aanvang van de interventie

Arial Dyslexie

M SD M SD

EMT 43.07 12.79 45.13 16.13 Klepel 32.07 11.46 32.75 13.29

Gedurende een reguliere dyslexiebehandeling zijn de kinderen gewend om dagelijks een tekst te lezen die tijdens de behandeling wordt aangeboden. Tijdens het onderzoek heeft één groep, gedurende zes weken, elke week een tekst aangeboden gekregen in het lettertype Dyslexie. De tweede groep heeft dezelfde tekst aangeboden gekregen in het lettertype Arial. Elke tekst werd tijdens de behandeling één week geoefend volgens de voor-koor-door-methode: eerst wordt de tekst voorgelezen, dan lezen behandelaar en kind samen en

(17)

uiteindelijk leest het kind alleen. Hierna oefent het kind de tekst gedurende de week nog minimaal vier keer thuis met ouders of verzorgers. Dit is volgens de geprotocolleerde procedure van de behandeling. Hun eigen behandelaar behandelde de teksten met de deelnemers. De zes teksten die zijn gebruikt kwamen van de Ralfi-website

(www.ralfilezen.nl). Omdat sommige deelnemers gewend waren hun teksten uitvergroot te krijgen, mochten de kinderen kiezen uit lettergrootte 10, 12 of 14 voor het lettertype Dyslexie of 12 of 14 voor het lettertype Arial. Lettergrootte 10 Arial is erg klein en was daarom niet meegenomen voor het onderzoek. Voor de teksten zie Bijlage 8.

De deelnemers aan het onderzoek begonnen met het lezen van de geselecteerde teksten na een standaard meetmoment behorende bij de behandeling. De deelnemers konden zelf kiezen in welke volgorde de teksten geoefend werden. Na zes weken, als alle teksten geoefend waren, gaf de behandelaar een seintje naar de onderzoeker zodat deze met de scholen een afspraak kon maken om de deelnemer te testen. Dit gebeurde binnen drie weken na het beëindigen van het oefenen met de geselecteerde teksten. Alle deelnemers werden getoetst met de leestekst “De Kat” en een woordleesstaak van 15 woorden MKM en 15 woorden MMKM, dit was de nameting. Er werd een vergelijk gemaakt in leessnelheid en accuratesse tussen de resultaten van de groep die met het lettertype Arial gelezen heeft en de groep die met het lettertype Dyslexie gelezen heeft. Zowel de behandeling als het testen gebeurden op school. De school stelde hiervoor een ruimte beschikbaar met minimaal een tafel en twee stoelen. Het afnemen van de testen duurde ongeveer 15 minuten per deelnemer. Meetinstrumenten

De meetinstrumenten die zijn gebruikt voor de voormeting, EMT en Klepel, zijn afgenomen in het lettertype waarin de toets wordt uitgegeven. Dit is niet het lettertype Dyslexie of Arial. De toetsen van de nameting, tekst De Kat en twee woordrijtjes, werden aangeboden in het lettertype Arial lettergrootte 14 en in het lettertype Dyslexie lettergrootte 12 bij alle deelnemers. Arial in lettergrootte 14 is ongeveer even groot als Dyslexie in lettergrootte 12.

WISC-III-NL

De WISC-III-NL (2005) is een gestandaardiseerde en genormeerde intelligentietest voor kinderen tussen de zes en de 17 jaar. De WISC-III-NL omvat 13 subtesten, gegroepeerd als Verbale en Performale subtest. Eén subtest is aanvullend en twee subtesten zijn optioneel. Om de aandacht van het kind tijdens de testafname zo goed mogelijk vast te houden, worden de Verbale en Performale subtesten afwisselend aangeboden. De test leidt tot drie IQ scores

(18)

en drie factorscores. De IQ scores zijn: 1. Totaal IQ, 2. Verbaal IQ en 3. Performaal IQ. De factorscores zijn: 1. Verbaal begrip, 2. Perceptuele Organisatie en 3. Verwerkingssnelheid. De afname is individueel en duurt tussen de twee tot drie uur. Voor het scoren zijn tabellen aanwezig waarbij de ruwe score naar leeftijd wordt omgezet naar een normscore. DMT

De DMT is een gestandaardiseerde en genormeerde leestaak van het CITO (2009) die bestaat uit drie kaarten met woordrijen die alle drie één minuut worden gelezen. De eerste kaart bestaat uit vijf rijen van 30 klankzuivere woorden op Medeklinker-Klinker-Medeklinker (MKM) niveau zoals rij, peen, paal en reuk. De tweede kaart bestaat uit vijf rijen van 30 woorden van één lettergreep met clusters van medeklinkers voor en/of achteraan zoals gras, helm, spruit en zwaard. De derde kaart bestaat uit vier rijen van 30 woorden van twee, drie of vier lettergrepen zoals toeters, klapraam, schilderij en paasvakantie. Het zijn gangbare

woorden uit de Nederlandse taal. Er staan geen leenwoorden op de kaarten. Van de kaarten zijn een A-, B- en een C-versie. De toetsscore is het aantal gelezen woorden min het aantal fout gelezen woorden.

EMT

De EMT is een gestandaardiseerde en genormeerde leestaak van Brusen Voeten (1973). De taak bestaat uit een kaart met vier rijen van 29 Nederlandse woorden. De eerste acht woorden zijn eenlettergrepig klankzuiver. Daarna komen er woorden met meerdere lettergrepen. Er staan geen leenwoorden op de kaart. De toetsscore is het aantal gelezen woorden min het aantal fout gelezen woorden.

Klepel

De Klepel is een gestandaardiseerde en genormeerde leestaak (van den Bosch, Lutje Spelberg, Scheepstra, & de Vries, 1994). De taak bestaat uit een kaart met vier rijen van 29 pseudowoorden. Dit zijn woorden die niet bestaan in de Nederlandse taal maar wel zijn opgebouwd volgens de structuur van de Nederlandse taal en in die zin wel zouden kunnen bestaan. De woorden lopen op in moeilijkheidsgraad van klankzuiver tot woorden met meer lettergrepen. De toetsscore is het aantal gelezen woorden min het aantal fout gelezen

woorden. Tekst lezen

Voor het meten van de snelheid waarin een tekst wordt gelezen, is gebruik gemaakt van de leestekst “De Kat” (Bijlage 6). Deze tekst komt uit de Schoolvaardigheidstoets

(19)

Technisch Lezen (SVT) (De Vos, 2005). Deze test kan op de basisschool gebruikt worden om het niveau van technisch lezen vast te stellen van groep 3 tot en met groep 8. De tekst begint met korte zinnen van één lettergrepige woorden en wordt steeds moeilijker met zinnen met meerlettergrepige woorden. De deelnemers lazen de tekst twee minuten hardop. Fout gelezen woorden of overgeslagen woorden werden niet gescoord. De score bestond uit het aantal goed gelezen woorden in die twee minuten.

Woordleestaak

Voor het meten van de woordleessnelheid is gebruik gemaakt van twee rijtjes met ieder 15 woorden (Bijlage 7). Eén rij bestaat uit drieletterwoorden, medeklinker-klinker-medeklinker (MKM). De andere rij bestaat uit vierletterwoorden, medeklinker-klinker-klinker-medeklinker- medeklinker-medeklinker-klinker-medeklinker (MMKM). Beide rijen werden om de beurt door de deelnemers zo goed mogelijk hardop voorgelezen. De helft van de deelnemers begon met de drieletterwoorden, de andere helft met vierletterwoorden. Fout gelezen woorden of woorden die werden

overgeslagen, werden niet gescoord. De score bestond uit het aantal goed gelezen woorden en de benodigde tijd.

Leesbeleving

Na het afnemen van de testen werd gevraagd of de deelnemers een voorkeur hadden voor één van de twee lettertypes, dit om naar beleving te kijken. Hierbij werd de leestekst in beide lettertypes naast elkaar gelegd zodat de kinderen konden vergelijken. Tevens werd aan de deelnemers gevraagd of ze konden aangeven met welk lettertype ze hadden geoefend. Opvallend was dat bijna geen van de kinderen dit met zekerheid kon zeggen. Sommige

deelnemers dachten dat ze de ene week met Arial hadden geoefend en de andere week met het lettertype Dyslexie. Dit kon echter niet want in het pakketje teksten zat per deelnemer maar één lettertype en niet allebei.

Procedure

De standaardtoetsen, de voormeting, werden afgenomen door de behandelaar van de deelnemer. De toets na zes weken, de nameting, werd door de onderzoeker afgenomen. De behandeling van de deelnemers vond op school plaats. Om de onderzoekssituatie zo min mogelijk te laten verschillen van de routine uit de behandeling, werden de toetsen voor de nameting ook op school afgenomen. De onderzoeker ging hiervoor naar de scholen van de deelnemers. Voor het testen, de nameting, werden de deelnemers door de onderzoeker uit hun klaslokaal opgehaald. De onderzoeker stelde zich voor aan de deelnemer en maakte een

(20)

praatje om de deelnemer op zijn gemak te stellen. De onderzoeker vertelde nog een keer kort aan de deelnemer waar het onderzoek over ging. Vervolgens werd uitgelegd hoe de procedure van het testen was. Er was een testschema gemaakt voor de volgorde van de testafnames (Bijlage 4). Afhankelijk van de indeling begon het testen met de korte tekst of met de woordrijtjes. Daarnaast kon het zijn dat ze met lettertype Arial of met lettertype Dyslexie begonnen. Voor alle mogelijkheden zie Bijlage 5. De kinderen werden aselect aan de verschillende volgorden toegewezen. Er werd begonnen met een ronde lezen, daarna werd ongeveer 5 minuten het spelletje Halli Galli gespeeld vervolgens werd er weer een ronde gelezen. Tussen het lezen door werd Halli Galli gespeeld om de aandacht van het lezen af te leiden en de deelnemers enthousiast te houden. Halli Galli is een eenvoudig rekenspelletje waarbij het erom gaat wie het eerst op de bel drukt als de kaarten op tafel samen een waarde van vijf hebben. Kinderen vinden het leuk om te spelen. Voor kinderen met dyslexie is twee minuten onafgebroken lezen van een tekst vaak al een zware opgave. Door het rekenspelletje bleven ze gemotiveerd om de tweede keer te lezen. Na afloop werd aan de deelnemers een vraag gesteld om een indruk van beleving van het lettertype te krijgen.

Resultaten

Bij alle deelnemers zijn de leestesten, de tekst en de woordleestaak, twee keer

afgenomen. Eén keer in het lettertype Dyslexie en één keer in het lettertype Arial. Eén groep heeft vooraf zes weken geoefend met het lettertype Dyslexie, de andere groep met het lettertype Arial.

In Tabel 3 staan de gemiddelden van de nameting voor woordlezen, aantal goed gelezen woorden van de 15 drieletterwoorden en 15 vierletterwoorden uit de taak. De gemiddelden zijn bijna gelijk. Hieruit blijkt dat voor accuratesse bij het lezen van de

woordrijtjes sprake was van een plafondeffect, hierdoor is het resultaat niet meer te toetsen op effect van het lettertype. In beide lettertypen werd een minimaal aantal fouten gemaakt, dit gold zowel voor drieletterwoorden als voor vierletterwoorden. De kinderen die met het lettertype Dyslexie hadden geoefend, lazen niet nauwkeuriger dan de kinderen die met het lettertype Arial hadden geoefend.

(21)

Tabel 3

Gemiddelde per groep bij de nameting op het woordlezen gekeken naar accuratesse.

Interventie Arial Dyslexie M SD M SD 3 letterwoorden Arial 14.13 1.12 14.50 0.73 Dyslexie 14.43 0.75 14.67 0.81 4 letterwoorden Arial 13.67 1.17 13.94 1.56 Dyslexie 13.00 2.63 14.00 1.69

In Tabel 4 staan de gemiddelden voor snelheid bij het lezen van de woordrijtjes. Met behulp van Repeated Measures ANOVA is gekeken naar de snelheid waarmee de woordjes werden gelezen waarbij de afhankelijke variabele de leessnelheid was. De twee

onafhankelijke variabelen waren het lettertype waarin is geoefend als between subject variabele en de woordlengte als within subject variabele. Er werd geen interactie-effect gevonden F(1, 27) = 2.574, p = .120. Tevens werd geen hoofdeffect gevonden tussen de verschillende lettertypen, F(1, 27) = .093, p = .762. Het verschil tussen de groepen is niet significant. De kinderen die met het lettertype Dyslexie hadden geoefend, lazen niet sneller dan de kinderen die met het lettertype Arial hadden geoefend. Voor lengte bij het woordlezen werd, zoals kon worden verwacht, wel een effect gevonden F(1, 27) = 48.13, p = .000. Drie letterwoorden werden sneller gelezen dan vier letterwoorden. Dit was niet afhankelijk van het lettertype.

Tabel 4

Gemiddelde per groep bij de nameting voor woordlezen gekeken naar snelheid.

Interventie Arial Dyslexie M SD M SD 3 letterwoorden Arial 1.57 0.45 1.64 0.52 Dyslexie 1.72 0.45 1.66 0.55 4 letterwoorden Arial 1.27 0.43 1.28 0.48 Dyslexie 1.21 0.37 1.28 0.48

(22)

In Tabel 5 staan de gemiddelden voor accuratesse en snelheid van het lezen van de tekst. Bij de nameting zijn de twee groepen met behulp van Repeated Measures ANOVA vergeleken op accuratesse en snelheid bij het lezen van de tekst. Hieruit bleek dat voor accuratesse bij het lezen van de tekst sprake was van een plafond effect. Bij beide lettertypen werd een minimaal aantal fouten gemaakt. Hierdoor is het resultaat niet meer te toetsen op effect van het lettertype. Voor het lezen van de tekst gecontroleerd op snelheid waarbij de afhankelijke variabele het aantal goed gelezen woorden in twee minuten is en de

onafhankelijke variabele het lettertype waarin is geoefend als in between subject, werd geen interactie-effect gevonden F(1, 29) = .633, p = .433. Tevens werd geen hoofdeffect gevonden tussen de verschillende lettertypen F(1, 29) = 1.278, p = .267. Het verschil tussen de groepen is niet significant. Er is wel een trend waarneembaar waarbij de deelnemers die geoefend hebben met het lettertype Dyslexie gemiddeld op tekstlezen iets beter scoorden dan de kinderen die met Arial hebben geoefend. Dit verschil was echter niet significant.

Tabel 5

Gemiddelden per groep bij de nameting voor tekstlezen gekeken naar accuratesse en snelheid.

Arial Dyslexie M SD M SD Acuratesse Arial 6.60 5.42 5.00 4.13 Dyslexie 6.40 3.69 5.60 5.47 Snelheid Arial 186.33 48.91 203.56 59.47 Dyslexie 183.20 48.59 209.94 66.43

Na afloop van het testen werd aan de deelnemers gevraagd welk lettertype ze fijner vonden lezen (Tabel 6). Aan vier kinderen werd dit niet gevraagd. Acht kinderen maakte het niet uit welk lettertype het was en 17 kinderen vonden het lettertype Dyslexie fijner. Hierbij konden tien kinderen aangeven dat het fijner was omdat de letters groter waren of verder uit elkaar stonden. De aangepaste lettervorm, waardoor de letter zijn specifieke kenmerken krijgt, werd niet genoemd als een verbetering. Drie jongens lazen liever in Arial omdat het lettertype Dyslexie zo rommelig was of omdat de letters “zo kronkelden”. Het lettertype waarin

(23)

Tabel 6

Oefenlettertype vergeleken met voorkeur bij nameting

Interventie

voorkeur Arial Dyslexie

Arial 0 3 Geen 5 3 Dyslexie 9 8

De kinderen die met het lettertype Dyslexie hadden geoefend lazen gemiddeld de tekst iets beter dan de kinderen die geoefend hadden met Arial. Het zou kunnen dat deze kinderen, doordat ze weten dat het lettertype Dyslexie speciaal voor hen is ontworpen, meer

gemotiveerd waren om te oefenen. Kijk je echter naar de voorkeur voor het lettertype dan zijn er bijna net zoveel kinderen die met Arial hebben geoefend als met Dyslexie, die het

lettertype prettig vonden. Verder hadden van de kinderen die geoefend hadden met het lettertype Dyslexie, bijna evenveel kinderen geen voorkeur als wel voorkeur voor het lettertype Dyslexie. Voor de kinderen zonder voorkeur voor het lettertype Dyslexie zal het lettertype Dyslexie waarschijnlijk geen extra motivatie zijn.

Discussie

In dit onderzoek is gekeken of kinderen met dyslexie vlotter/vloeiender en met meer

accuratesse kunnen lezen dan bij een traditioneel lettertype, als zij de oefenstof gepresenteerd krijgen met het lettertype Dyslexie. Het verschil met eerder onderzoek is dat er nu vooraf geoefend is met het lettertype Dyslexie om onbekendheid van het lettertype weg te nemen. Niettemin, werd opnieuw geen verschil gevonden tussen het lezen van een tekst in het lettertype Dyslexie of Arial.

Er was wel een trend zichtbaar waarbij de kinderen die met het lettertype Dyslexie geoefend hadden bij de nameting een hoger gemiddelde scoorden op tekstlezen. Verassend genoeg zowel bij de tekst in Arial als in Dyslexie. Dit verschil was echter niet significant. Dat zou het gevolg kunnen zijn dat de kinderen slechts gedurende twee minuten de tekst moesten lezen. Mogelijk is dit te kort om een effect aan te tonen. In vervolg onderzoek zou er gekeken kunnen worden of er een effect te vinden is als er een langere tekst gelezen wordt.

(24)

Een mogelijke verklaring voor de trend dat de kinderen die met het lettertype Dyslexie geoefend hebben gemiddeld bij zowel Arial als lettertype Dyslexie hoger scoren zou kunnen zijn dat kinderen die oefenen met het lettertype Dyslexie onbewust meer gemotiveerd zijn om te oefenen, doordat ze weten dat het lettertype speciaal voor hun ontworpen is. Door meer oefenen in lezen verbeterd de leesvaardigheid, dit uit zich vervolgens in betere resultaten ongeacht het lettertype.

Eén van de kenmerken van het lettertype Dyslexie is dat de letters verder uit elkaar staan. Gezien eerder onderzoek waaruit bleek dat bij het vergroten van de afstand tussen de letters het effect van crowding minder werd en de deelnemers beter lazen (Perea & Gomez, 2012; Perea, Panadero, Moret-Tatay, & Gomez, 2012), zou verwacht kunnen worden dat dit ook het geval zou zijn bij het lettertype Dyslexie. Dit blijkt niet zo te zijn. Mogelijke oorzaak kan zijn dat de afstand tussen de letters door de ontwerper willekeurig gekozen is. Misschien is de afstand te groot, te klein of heeft de afstand tussen de letters ook te maken met de verhouding in de hoogte van de letters. In vervolgonderzoek is het belangrijk om te kijken welke afstand tussen letters de beste is om lezers met dyslexie beter te laten lezen.

Een andere oorzaak kan de vormgeving van het lettertype zijn. De kinderen die het lettertype prettiger vonden, gaven als reden dat de letters verder uit elkaar stonden en groter waren. Geen van deze kinderen noemde de afwijkende vormgeving van de individuele letter. Van de drie kinderen die het lettertype niet prettig vonden, noemden twee kinderen specifiek de vormgeving van het lettertype, ze vonden het rommelig of vonden dat de letters

kronkelden. Er zit geen regelmaat in de vormgeving van de verschillende letters. Als er een positief effect is van de afstand tussen de letters wordt dit mogelijk weer teniet gedaan door de vormgeving van de individuele letter.

Uit eerder onderzoek blijkt dat er geen effect van lettergrootte is zolang het lettertype in de comfort zone valt. Mogelijk heeft het lettertype Dyslexie geen effect doordat het in de ‘comfort zone’ van prettig lezen valt (Legge & Bigelow, 2011).

Er deden 32 kinderen mee aan het onderzoek naar het lettertype Dyslexie. Dit is een kleine steekproef. De power van de steekproef is relatief laag. In een volgend onderzoek zou met een grotere steekproef gewerkt moeten worden om te kijken of de trend, waarbij de kinderen die met het lettertype Dyslexie geoefend hadden gemiddeld hoger scoorden, mogelijk alsnog een significant effect zou kunnen hebben.

Alle kinderen die meededen aan het onderzoek komen uit de groep kinderen waarbij ernstige enkelvoudige dyslexie is vastgesteld volgens het protocol van Blomert (2010).

(25)

Hierbij wordt ernstige enkelvoudige dyslexie vastgesteld op basis van fonologische

kenmerken. Mogelijk hebben kinderen die fonologische problemen hebben, minder baat bij aanpassingen die gebaseerd zijn op de theorie over verminderde visuele

bewegingsgevoeligheid en tekorten in het visuele systeem (Cornelissen, Hansen, Hutton, Evangelinou, & Stein, 1997; Stein, 2001; Vidyasagar & Pammer, 2009), zoals bij het lettertype Dyslexie.

Een aantal kinderen vond het lettertype prettiger bij het lezen. Dit kan komen doordat ze wisten dat het lettertype Dyslexie speciaal gemaakt is voor kinderen met dyslexie. Voor deze kinderen kunnen boeken in het lettertype Dyslexie de leesbeleving vergroten. Dit gold echter lang niet voor alle kinderen. Er was geen verband tussen het lettertype waarmee geoefend was en voorkeur voor het lettertype Dyslexie. Er waren evenveel kinderen die met Arial geoefend hadden als met het lettertype Dyslexie die dit lettertype fijner vonden om mee te lezen. De drie deelnemers die het lettertype niet prettig vonden om mee te lezen, hadden alle drie geoefend in het lettertype Dyslexie. Voor deze kinderen zou het lettertype Dyslexie de leesbeleving niet vergroten. Het lettertype Dyslexie kan dan ook niet standaard aanbevolen worden voor alle kinderen met dyslexie.

(26)

Literatuurlijst

Akhmadeeva, L., Tukhvatullin, I., & Veytsman, B. (2012). Do serifs help in comprehension of printed text? An experiment with Cyrillic readers. Vision Research, 65, 21-24 www.elsevier.com/locate/visres http://dx.doi.org/10.1016/j.visres.2012.05.013

American Psychiatric Associaton. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5th edition). Washington, D.C.: Author.

Arditi, A., & Cho, J. (2005). Serifs and font legibility. Vision Research, 45, 2926-2933 www.elsevier.com/locate/visres doi: 10.1016/j.visres.2005.06.013

Brouwers de, M. (2012). Hebben dyslectic baat bij het lettertype dyslexie? Ongepubliceerde masterthese orthopedagogiek. Universiteit van Amsterdam.

Blomert, L. (2006). Protocol Diagnostiek en Behandeling. Capaciteitsgroep Cognitieve Neurowetenschap Faculteit Psychologie, Universiteit Maatstricht. CVZ project nr. 608/001/2005

Blomert, L. (2006). Bijlage eindrapport Verantwoording Protocol dyslexie Blomert 2006. Onderzoek & Verantwooding behorende bij Protocol Diagnostiek & Behandeling Dyslexie. Capaciteitsgroep Cognitieve Neurowetenschap

Faculteit Psychologie, Universiteit Maatstricht. CVZ project nr. 608/001/2005: Eindrapport.

Blomert, L., & Willems, G. (2010). Is There a Causal Link from a Phonological Awareness Deﬁcit to Reading Failure in Children at Familial Risk for Dyslexia? Dyslexia, 16, 300–317 doi: 10.1002/dys.405

Caroll, J., M., & Snowling, M., J. (2004). Language and phonological skills in children at high risk of reading difficulties. Journal of child Psychology and Psychiatry, 45:3, 631-640 doi/10.1111/j.1469-7610.2004.00252

Cornelissen, P.L., Hansen, P.C., Hutton, J.L., Evangelinou, V. and Stein, J.F. (1997)

Magnocellular visual function and children’s single word reading. Vision Research, 38, 471–482.

Cornelissen, P., Bradley, L., Fowler, M.S. and Stein, J.F. (1991) What children see affects how they read. Developmental Medicine & Child Neurology, 33, 755–762.

Kuster, S., Braams, T., & Bosman, A.M.T. (2012). Hoezo is het lettertype Dyslexie beter? Tijdschrift voor Remedial Teaching, 20, 26 -28.

(27)

Leeuw de, R. (2010). Special font for Dyslexia. Unpublished master thesis. University of Twente.

Legge, G.E., & Bigelow, C.A. (2011). Does print size matter for reading? A review of findings from vision science and typography. J. vision, 11(5), 1-22 (8) doi: 10.1167/11.5.8

Perea, M., & Gómez, P. (2012). Increasing interletter spacing facilitates encoding of words. Psychon Bull Rev, 19, 332-338 doi:10.3758/s13423-011-0214-6

Perea, M., Panadera, V., Moret-Tatay, C., & Gómez, P. (2012). The effects of inter-letter spacing in visual-word recognition: Evidence with young normal readers and developmental dyslexics. Learning and instruction, 22, 420-230

doi:10.1016/j.learninstruc.2012.04.001

Ramus, F., Rosen, S., Dakin, S.C., Day, B.L., Castellote, J.M., White, S., & Frith, U. (2003). Theories of developmental dyslexia: insights from a multiple case study of dyslexic adults. Brain, 126, 841-865 doi:10,1093/brain/awg076

Scheltinga, F., Gijsel, M., van Druenen, M., & Verhoeven, L. (2011). Protocol Leesproblemen en Dyslexie. Expertisecentrum Nederlands, Nijmegen.

Stein, J. (2001). The magnocellular Theory of developmental Dyslexia. Dyslexia, 7, 12-36 doi:10.1002/dys.186

Stein, J., & Walsh, V. (1997). To see but not to read; the magnocellular theory of dyslexia. Trends Neurosci. 20 (4), 147–152

Stichting Dyslexie Nederland (2008). Diagnose en behandeling van dyslexie. Snowling, M.J., (2000). Dyslexia. Second edition. Oxford: Blackwell Publishers.

Terepocki, M., Kruk, R.S., & Willows, D.M. (2002). The Incidence and Nature of Letter Orientations Errors in Reading Disability. Journal of Learning Disabilities, 35:3, 214-233.

Vellutino, F.R., Fetcher, J.M., Snowling, M.J., & Scanlon, D.M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): what have we learned in the pasted four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45:1, 2-40

Vidyasagar, T., R., & Pammer, K. (2009). Dyslexia: a deficit in visuo-spatial attention, not in phonological processing. Trends in Cognitive Sciences, 14:2, 57-63

(28)

Zorzi, M., Barbiero, C., Facoetti, A., Lonciari, I., Carrozzi, M., Motico, M., et al. (2012). Extra-large letter spacing improves reading in dyslexia. PNAS 109:28, 11455-11459 doi:10.1073/pnas

(29)

Bijlage 1

Dsm 5 Specific Learning Disorder Diagnostic Criteria

A. Difficulties learning and using academic skills, as indicated by the presence of at least one of the following symptoms that have persisted for at least 6 months, despite the provision of interventions that target those difficulties:

1. Inaccurate or slow and effortful word reading (e.g., reads single words aloud incorrectly or slowly and hesitantly, frequently guesses words, has difficulty sounding out words).

2. Difficulty understanding the meaning of what is read (e.g., may read text accurately but not understand the sequence, relationships, inferences, or deeper meanings of what is read). 3. Difficulties with spelling (e.g., may add, omit, or substitute vowels or consonants).

4. Difficulties with written expression (e.g., makes multiple grammatical or punctuation errors within sentences; employs poor paragraph organization; written expression of ideas lacks clarity).

5. Difficulties mastering number sense, number facts, or calculation (e.g., has poor

understanding of numbers, their magnitude, and relationships; counts on fingers to add single-digit numbers instead of recalling the math fact as peers do; gets lost in the midst of arithmetic computation and may switch procedures).

6. Difficulties with mathematical reasoning (e.g., has severe difficulty applying mathematical concepts, facts, or procedures to solve quantitative problems).

B. The affected academic skills are substantially and quantifiably below those expected for the individual’s chronological age, and cause significant interference with academic or occupational performance, or with activities of daily living, as confirmed by individually administered standardized achievement measures and comprehensive clinical assessment. For individuals age 17 years and older, a documented history of impairing learning difficulties may be substituted for the standardized assessment.

C. The learning difficulties begin during school-age years but may not become fully manifest until the demands for those affected academic skills exceed the individual’s limited capacities (e.g., as in timed tests, reading or writing lengthy complex reports for a tight deadline,

(30)

D. The learning difficulties are not better accounted for by intellectual disabilities,

uncorrected visual or auditory acuity, other mental or neurological disorders, psychosocial adversity, lack of proficiency in the language of academic instruction, or inadequate educational instruction.

Note: The four diagnostic criteria are to be met based on a clinical synthesis of the individual’s history (developmental, medical, family, educational), school reports, and psychoeducational assessment.

• Coding note: Specify all academic domains and subskills that are impaired. When more than one domain is impaired, each one should be coded individually according to the following specifiers.

Specify if:

• 315.00 (F81.0) With impairment in reading: o Word reading accuracy

o Reading rate or fluency o Reading comprehension

o Note: Dyslexia is an alternative term used to refer to a pattern of learning difficulties characterized by problems with accurate or fluent word recognition, poor decoding, and poor spelling abilities. If dyslexia is used to specify this particular pattern of difficulties, it is important also to specify any additional difficulties that are present, such as difficulties with reading comprehension or math reasoning.

• 315.2 (F81.81) With impairment in written expression: o Spelling accuracy

o Grammar and punctuation accuracy

o Clarity or organization of written expression • 315.1 (F81.2) With impairment in mathematics: o Number sense

o Memorization of arithmetic facts o Accurate or fluent calculation

(31)

o Accurate math reasoning

o Note: Dyscalculia is an alternative term used to refer to a pattern of difficulties

characterized by problems processing numerical information, learning arithmetic facts, and performing accurate or fluent calculations. If dyscalculia is used to specify this particular pattern of mathematic difficulties, it is important also to specify any additional difficulties that are present, such as difficulties with math reasoning or word reasoning accuracy.

Specify current severity:

• Mild: Some difficulties learning skills in one or two academic domains, but of mild enough severity that the individual may be able to compensate or function well when provided with appropriate accommodations or support services, especially during the school years.

• Moderate: Marked difficulties learning skills in one or more academic domains, so that the individual is unlikely to become proficient without some intervals of intensive and specialized teaching during the school years. Some accommodations or supportive services at least part of the day at school, in the workplace, or at home may be needed to complete activities

accurately and efficiently.

• Severe: Severe difficulties learning skills, affecting several academic domains, so that the individual is unlikely to learn those skills without ongoing intensive individualized and specialized teaching for most of the school years. Even with an array of appropriate

accommodations or services at home, at school, or in the workplace, the individual may not be able to complete all activities efficiently.

(32)

Bijlage 2

De tien kenmerken van het lettertype Dyslexie zijn:

1. Het zwaartepunt van de letters is laag gehouden om te voorkomen dat de letters ondersteboven gedraaid worden. Naast elkaar krijgen de letters een basislijn door de zwaardere onderkant.

2. De openingen van de letters zijn vergroot waardoor de letters minder op elkaar lijken en de vorm makkelijker herkend wordt.

3. Sommige letters zijn iets schuin gezet om ze minder op andere letters te laten lijken. 4. Letters die op elkaar lijken hebben een andere vorm gekregen en een iets ander

verloop. Hierdoor neemt de kans voor spiegelen af.

5. Andere letters hebben een langer stok gekregen om verwisselen te voorkomen. 6. Hoofdletters en leestekens zijn vetter gemaakt om het begin en einde van een zin

duidelijker aan te geven.

7. Andere letters die op elkaar lijken hebben verschillende hoogtes gekregen, zodat ze minder snel verwisseld worden.

8. De hoogte van de letters is vergroot maar de breedte niet om de herkenbaarheid van afzonderlijke letters te vergroten.

9. Letters die op elkaar lijken hebben verschillende hoogtes gekregen in de letter zelf om ze beter uit elkaar te kunnen houden.

(33)

Bijlage 3

Onderzoek Lettertype Dyslexie: informatie voor ouders

Geachte ouder(s)/verzorger(s),

Op dit moment is uw kind bezig met een dyslexiebehandeling of uw kind start binnenkort met behandeling via de Giralisgroep. Giralis verleent medewerking aan een onderzoek van de Universiteit van Amsterdam (Afdeling Pedagogiek,

Onderwijskunde en Lerarenopleiding) naar het effect van een nieuw lettertype, lettertype Dyslexie, op het lezen van dyslectische kinderen.

Het onderzoek start direct na de zomervakantie 2013. Voordat het onderzoek begint is het belangrijk dat u kennis neemt van de procedure die in dit onderzoek wordt gevolgd. Leest u derhalve het onderstaande alstublieft zorgvuldig door.

Indien u geen bezwaar heeft tegen deelname van uw kind aan dit onderzoek, dan vragen wij u het toestemmingsformulier in te vullen, ondertekenen en aan de

behandelaar of aan de onderzoekers te geven (zie de toestemmingsverklaring). Als u besluit dat uw kind niet deelneemt aan het onderzoek wilt u dit dan op het

toestemmingsformulier invullen. Graag in beide gevallen het formulier retour meegeven aan de behandelaar.

Doel van het onderzoek

Op dit moment wordt er veel onderzoek naar dyslexie gedaan en naar

behandelmethoden van dyslexie. Onlangs is er een nieuw lettertype, lettertype Dyslexie, op de markt verschenen waarvan de ontwerper en de uitgever aangeven dat dit lettertype mogelijk het lezen, voor kinderen en volwassenen met dyslexie, vergemakkelijkt. Door dit lettertype zouden dyslectische kinderen sneller en met minder fouten gaan lezen.

Op dit moment worden er al enkele kinderboeken uitgegeven in dit lettertype en wordt het lettertype al op verschillende scholen gebruikt. Het is echter nog onduidelijk of dit lettertype het lezen van kinderen met dyslexie ook daadwerkelijk verbetert. In het kader van het afstuderen voor mijn Master Orthopedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam doe ik onderzoek naar dit lettertype. Het doel van het onderzoek is om te kijken of kinderen met dyslexie vloeiender en met meer accuratesse kunnen lezen, en ook minder leesproblemen ervaren, als zij gebruik maken van het lettertype Dyslexie.

Procedure tijdens het onderzoek

Het onderzoek zal plaats vinden binnen één behandelperiode van 12 weken. De behandeling zal volgens het bestaande behandelingsprotocol worden gegeven. Tijdens het onderzoek zal voor een aantal kinderen, gedurende zes weken, de teksten voor een groot deel omgezet worden naar het lettertype Dyslexie. Ter

(34)

controle zal voor andere kinderen de teksten voor een groot deel omgezet worden naar het lettertype Arial. Het oefenen met de teksten gebeurt zoals afgesproken bij de standaard behandeling. Het enige dat veranderd is het lettertype van een aantal van de teksten. Tijdens normale toetsmomenten in de betreffende behandel periode worden de toetsen afgenomen volgens standaard. Op een ander tijdstip, buiten de behandeling, wordt nagegaan wat het effect van ervaring met het lettertype dyslexie is. Dan worden bij de kinderen een aantal leestekstjes afgenomen in zowel het lettertype Dyslexie en als in Arial. Dit zal door mij gebeuren. Ik kom hiervoor bij de kinderen op school. Dit neemt ongeveer 30 minuten in beslag. Dit gebeurt zes weken na aanvang van een behandelperiode.

Vrijwilligheid

De medewerking aan het onderzoek is vrijwillig. Als uw kind niet aan het onderzoek wil meedoen, of als u niet wilt dat uw kind aan het onderzoek deelneemt, of als uw kind gaandeweg besluit dat zij/hij wil stoppen, dan kan dat op elk moment, zonder opgaaf van redenen en zonder dat dit op enige wijze gevolgen voor uw kind zal hebben. Tevens kunt u tot 24 uur na dit onderzoek alsnog uw toestemming, om gebruik te maken van de gegevens van uw kind, intrekken. Mocht uw kind haar/zijn medewerking staken, of mocht u binnen 24 uur uw toestemming intrekken, dan zullen de gegevens van uw kind worden verwijderd uit onze bestanden en vernietigd. Een beslissing om niet mee te werken of de medewerking te beëindigen zal geen

nadelige gevolgen hebben op het vervolg van de behandeling. Vertrouwelijkheid van gegevens

Belangrijk om te weten is dat alle gegevens van dit onderzoek alleen gebruikt worden voor nadere analyse en eventuele publicatie in wetenschappelijke tijdschriften. Alle gegevens zullen anoniem verwerkt worden. Hierbij wordt geen gebruik gemaakt van de persoonsgegevens van uw kind. De anonimiteit van uw kind blijft gewaarborgd. Naast de onderzoekers hebben alleen leden van commissie, ter controle van juist uitgevoerd wetenschappelijk onderzoek, op verzoek recht op inzage. Zij kunnen hier gebruik van maken om de kwaliteit van het onderzoek na te gaan.

Aarzelt u niet om bij eventuele onduidelijkheden contact met mij op te nemen. Contactinformatie:

herma.vanbennekum@student.uva.nl of herma@vanbennekum.demon.nl, 0318-641764

Begeleider: dhr. Prof. Dr. P.F. de Jong, P.F.deJong@uva.nl

Voor eventuele klachten over dit onderzoek kunt u zich wenden tot het lid van de Commissie Ethiek van de Facultiet Maatschappij- en gedragswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam mevrouw drs. H. Bos, H.M.W.Bos@uva.nl

(35)

Toestemmingsformulier

Titel onderzoek: Lettertype Dyslexie

Hierbij verklaren de ouder(s)/verzorger(s) van ………

• Dat de schriftelijke informatie over het onderzoek is gelezen en begrepen. • Te begrijpen dat deelname vrijwillig is en dat hun kind zich kan terugtrekken

van het onderzoek zonder opgaaf van reden. Dit zal geen invloed hebben op de standaard dyslexiebehandeling.

• Te begrijpend dat alle informatie die verzameld en geanalyseerd wordt voor dit onderzoek, anoniem en vertrouwelijk zal worden behandeld.

Zij geven hierbij wel/niet* toestemming voor deelname van hun kind aan het onderzoek van de Universiteit van Amsterdam naar het lettertype Dyslexie.

Datum:

………-……..- 2013

Naam ………..

Handtekening ………..

(36)

Bijlage 4

Verschillende volgordes waarin getest is: In schema:

Arial tekst woord 1 woord 2 Dyselxie tekst woord 1 woord 2 tekst woord 2 woord 1 tekst woord 2 woord 1 woord 1 woord 2 tekst woord 1 woord 2 tekst woord 2 woord 1 tekst woord 2 woord 1 tekst

- Beginnen met lettertype Dyslexie met de leestekst, woordrijtje 1 MKM daarna woordrijtje 2 MMKM.

- Beginnen met lettertype Dyslexie met de leestekst, woordrijtje 2 MMKM daarna woordrijtje 1 MKM.

- Beginnen met lettertype Dyslexie woordrijtje 1 MKM, woordrijtje 2 MMKM daarna de leestekst.

- Beginnen met lettertype Dyslexie met woordrijtje 2 MMKM, woordrijtje 1 MKM daarna leestekst.

- Beginnen met lettertype Arial met de leestekst, woordrijtje 1 MKM daarna woordrijtje 2 MMKM.

- Beginnen met lettertype Arial met de leestekst, woordrijtje 2 MMKM daarna woordrijtje 1 MKM.

- Beginnen met lettertype Arial woordrijtje 1 MKM, woordrijtje 2 MMKM daarna de leestekst.

- Beginnen met lettertype Arial met, woordrijtje 2 MMKM, woordrijtje 1 MKM daarna leestekst.

(37)

Bijlage 5

Testvolgorde tekst/woordrijtjes

geoefend met Arial geoefend met Dyslexie

beginnen met Dyslexietekst beginnen met Dyslexie tekst

20 woordjes 3 100 woordjes 3

beginnen met Dyslexie woordjes beginnen met Dyslexie woordjes

beginnen met Arial tekst beginnen met Arial tekst

beginnen met Arial woordjes beginnen met Arial woordjes