FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN Graduate School of Childhood Development and Education
Gepest worden op het spoor
De ontwikkeling van de ‘Slachtoffer Pesten Vragenlijst – LVB’; een vragenlijst die pestervaringen beoogt te meten bij jeugdigen met een licht verstandelijke beperking
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Student: L.I. (Laura) Stoker
Studentnummer: 10473734
Begeleider: Dhr. Dr. X. M. H. (Xavier) Moonen Tweede beoordelaar: Mevr. Dr. R. (Roos) Rodenburg Amsterdam, juli, 2015
2 Inhoudsopgave
Samenvatting... 3
Abstract ... 3
1. Inleiding ... 5
1.1 Pesten en gepest worden ... 6
1.2 Licht verstandelijke beperking (LVB) ... 7
1.3 Een Licht Verstandelijke Beperking en Gepest worden ... 8
1.4 De gevolgen van gepest worden ... 10
1.5 ‘Slachtoffer Pesten Vragenlijst – LVB’ ... 10
1.6 Vraagstelling en hypothesen ... 12 2. Methode ... 13 2.1 Participanten ... 13 2.2 Procedure ... 15 2.3 Instrument ... 16 2.4 Analysestrategie ... 18 3. Resultaten ... 19 3.1 Algemene indruk ... 19 3.2 Statistische analyse ... 22 4. Samenvatting en discussie ... 26
4.1 Beperkingen onderhavig onderzoek ... 27
4.2 Suggesties voor nader onderzoek... 28
4.3 Suggesties voor het werkveld ... 29
5. Dankwoord ... 30
6. Literatuurlijst ... 32
7. Bijlagen ... 38
Bijlage 1. Vragenlijst ‘Slachtoffer Pesten Vragenlijst – LVB’... 38
Bijlage 2. Handleiding ‘Slachtoffer Pesten Vragenlijst – LVB’... 52
Bijlage 3. Informatiebrief school ... 66
Bijlage 4. Informatiebrief ouders ... 69
Bijlage 5. Informatiebrief leerkracht ... 73
3 Samenvatting
In deze masterscriptie wordt verslag gedaan van een explorerend onderzoek naar de
ontwikkeling van de ‘Slachtoffer Pesten Vragenlijst – LVB’ (SPV-LVB), een vragenlijst die pestervaringen beoogt te meten bij jeugdigen met een licht verstandelijke beperking (LVB). Ook werd vooronderzoek gedaan naar de mate van sociaal wenselijke antwoorden en klachtenoverdrijving. Op vier verschillende scholen werd de SPV-LVB afgenomen bij 115 jeugdigen tussen de 11 en 14 jaar en met een IQ score tussen de 50 en 75. Uit de resultaten is gebleken dat de SPV-LVB een betrouwbaar instrument is om de mate van gepest worden in kaart te brengen bij jeugdigen met een licht verstandelijke beperking. De factorstructuur kwam niet geheel overeen met het structuurmodel van de vragenlijst, dat dienaangaande aangepast dient te worden. Uit explorerend onderzoek naar sociale wenselijkheid kwam naar voren dat jongeren in bepaalde mate sociaal wenselijke antwoorden geven, maar hun klachten niet overdrijven. Het is wenselijk dat er meer onderzoek wordt gedaan naar de ontwikkeling van vragenlijsten die pestervaringen beogen te meten bij jeugdigen met een licht
verstandelijke beperking, zodat in de toekomst het signaleren van pestervaringen sneller kan verlopen.
Sleutelwoorden: Slachtoffer Pesten Vragenlijst – Licht Verstandelijke Beperking, SPV-LVB, betrouwbaarheid, validiteit, sociaal wenselijke antwoorden, mate van pestervaringen, licht verstandelijke beperking, jeugdigen
Abstract
In this master thesis an exploratory study is presented on the development of the “Bully Victim Questionnaire for youth with mild intellectual disabilities”. This questionnaire is designed to measure bullying experiences in youth with mild intellectual disabilities. In addition, a pilot study was performed to assess to what extent socially desirable answers and overstatement of complaints was at stake. The SPV-LVB was used in four different schools involving a total of 115 youths between the age of 11 and 14 years old with an IQ-score between 50 and 75. From the results found it can be concluded that the SPV-LVB is a reliable instrument to identify victimization of bullying in youth with mild intellectual disabilities. However, the structure of the factors found did not correspond to the theoretical model, indicating that this model should be modified for further use and future research. Exploratory research on social desirable answering showed that youths involved provided socially
4 desirable answers to a certain extent, but did not overstate their complaints. Further research is required on the development of questionnaires examining bullying experiences in youth with mild intellectual disabilities, in order to tackle negative effects of bullying experiences in the future.
Keywords: reliability, validity, socially desirable, bullying experiences, mild intellectual disability, youths
5 1. Inleiding
Uit onderzoek is gebleken dat jeugdigen met beperkingen groter risico lopen om betrokken te worden bij pestsituaties. Deze jeugdigen vallen vaak met hun gedrag of reacties uit de toon, waardoor zij een verhoogd risico lopen om in aanraking te komen met
grensoverschrijdend gedrag van leeftijdsgenoten (Bot e.a., 2013). Dit grensoverschrijdende gedrag kan resulteren in fysieke of psychische schade (Baumeister, Storch, & Geffken, 2007; Douma, 2011). Naast dit verhoogde risico hebben jeugdigen met een licht verstandelijke beperking ook minder mogelijkheden om de gebeurtenis te verwerken door problemen in de sociale informatieverwerking. Vaak ontstaat er een vicieuze cirkel; door problemen in de sociale informatieverwerking vertoont de jeugdige ongepast gedrag en dit roept afwijzende reacties uit de omgeving op, die weer de afwijkende sociale informatieverwerking versterken (Van Nieuwenhuijzen, Orobio de Castro, & Matthys, 2006).
Er zijn echter nog nauwelijks instrumenten beschikbaar om na te gaan of een jeugdige gepest wordt, en de instrumenten die er zijn, zijn niet Nederlandstalig en/of gericht op
jeugdigen met een lichtverstandelijke beperking (NJI, 2011). Gezien jeugdigen met een LVB een vergroot risico lopen pestervaringen op te doen, en er nog geen gevalideerd eenvoudig en snel in te zetten instrument bestaat dat de ervaring met gepest worden in kaart kan brengen, is het van belang dat er verder onderzoek wordt gedaan.
In deze masterscriptie wordt verslag gedaan van een explorerend onderzoek naar de ontwikkeling van de ‘Slachtoffer Pesten Vragenlijst – LVB’ (SPV-LVB), een vragenlijst die pestervaringen beoogt te meten bij jeugdigen met een licht verstandelijke beperking (LVB). Het gaat om een vragenlijst die onder andere is samengesteld aan de hand van de vragen van de ‘The Olweus Bullying Questionnaire’ (OBQ) (Olweus, 2007). Deze vragenlijst is een uitgebreidere variant op de zelf geconstrueerde vragenlijst ontwikkeld in de masterthese van Bosch (2014). Er is gekeken naar de betrouwbaarheid (interbeoordelaarsbetrouwbaarheid, interne consistentie betrouwbaarheid en de split-half betrouwbaarheid) en naar de
factorstructuur van de SVP-LVB. Tevens is aandacht besteed aan het mogelijk geven van sociaal wenselijke antwoorden door respondenten.
Dit onderzoek heeft plaatsgevonden bij 115 jeugdigen in het speciaal onderwijs en het praktijkonderwijs. Zij waren allen tussen de 11 en 14 jaar oud met een bekende IQ score tussen de 50 en 75.
6 1.1 Pesten en gepest worden
Pesten wordt in de literatuur wel gedefinieerd als een stelselmatige vorm van agressie waarbij één of meer personen proberen een andere persoon fysiek, verbaal of psychologisch schade toe te brengen (Wolke, Woods, Stanford, & Schulz, 2001). De macht is hierbij ongelijk verdeeld.
In de literatuur worden twee soorten pesten onderscheiden (Olweus, 1993), namelijk direct pesten en indirect pesten. Direct pesten wordt ook wel fysiek of verbaal pesten
genoemd en omvat onder andere slaan, schoppen en uitschelden. Hierbij is sprake van een open en zichtbare aanval op de ander. Indirect pesten wordt ook wel relationeel pesten genoemd en dit is aanvallen in de vorm van sociale isolatie, zoals buitensluiten.
Pesten blijkt vaak een groepsfenomeen, waarbij de pester alleen pest dankzij het bieden van gelegenheid en bekrachtiging door een deel van de groep, zoals de klasgenoten, en het slachtoffer alleen staat en gebrek aan sociale steun ervaart (Verschueren & Koomen, 2007). De belangrijkste rollen in dit proces zijn die van dader, mededader, supporter, slachtoffer, verdediger en buitenstaander. Pesten levert de daders en meelopers iets op. Belangrijk motief dat ten grondslag ligt aan het ontstaan van pestgedrag is bijvoorbeeld het willen bemachtigen van sociale waardering in de vorm van het krijgen van aandacht, van bewondering en macht. Leerlingen lijken pestgedrag aan te leren dat past bij hun rol in de klas. Zo blijkt een afgewezen status gerelateerd aan overgevoeligheid voor mogelijke afwijzing, achterdocht, weinig kennis van assertieve sociale gedragsmogelijkheden en de verwachting dat sociaal vaardig gedrag weinig effectief zal zijn (Verschueren & Koomen, 2007).
Pesten omvat, en dat is in definities wereldwijd terug te vinden, het volgende: de pester wil het slachtoffer kwetsen of bang maken, het slachtoffer is herhaaldelijk het doelwit van agressie, het slachtoffer lokt het pesten niet zelf uit door verbale of fysieke agressie, pesten vindt plaats binnen bekende sociale groepen en de pester is machtiger dan het
slachtoffer (Griffin & Gross, 2004). Het percentage jeugdigen dat pest of slachtoffer is, wordt op 15 tot 25 procent geschat (Veenstra et al., 2005).
Sinds de komst van internet worden twee vormen van pesten onderscheiden, namelijk traditioneel pesten, ook wel offline pesten genoemd, en cyberpesten, vaak aangeduid als online pesten. Smith et al. (2008, p. 376) definiëren cyberpesten als ‘[a]n aggressive, intentional act carried out by a group or individual, using electronic forms of contact, repeatedly and over time against a victim who cannot easily defend him or herself.’ Er is
7 geen overeenstemming tussen onderzoekers of cyberpesten slechts een andere nieuwere vorm is van traditioneel pesten of dat cyberpesten een opzichzelfstaand fenomeen is (Li, 2007; Slonje & Smith, 2008). Desalniettemin blijkt dat slachtoffers van traditioneel pesten dikwijls ook slachtoffer zijn van cyberpesten (Raskauskas & Stoltz, 2007). Naast schoolbezoek (maar ook binnen de school) speelt een groot deel van het leven van jeugdigen zich online af. Jeugdigen kunnen niet meer alleen met elkaar face-to-face communiceren op school, in hun omgeving of thuis, maar tegenwoordig ook op elke willekeurige locatie via het internet. Uit een nieuwsbericht van dit jaar blijkt dat jeugdigen tegenwoordig veel zwaarder worden gepest dan jaren geleden, vooral via sociale media (NOS, 2015). Waar het pesten vroeger op hield na schooltijd, krijgen jeugdigen soms 24 uur per dag te maken met pesten.
1.2 Licht verstandelijke beperking (LVB)
De term licht verstandelijk beperkt (LVB) wordt in Nederland gebruikt voor mensen met een IQ score tussen 50/55 en 85 (Verschueren & Koomen, 2007). Dit betreft dan zowel mensen die volgens de vigerende AAIDD definitie een licht verstandelijke beperking hebben (IQ: 50-70) als mensen die zwakbegaafd genoemd worden (IQ: 70-85). Volgens de DSM-5 is een verstandelijke beperking niet alleen een beperking in het intellectueel functioneren, maar dient er ook gekeken te worden naar de mate waarin en de wijze waarop iemand zich aanpast op sociaal, conceptueel en praktisch gebied (American Psychiatric Association, 2013).
Volgens Moonen en Verstegen (2006) zijn er drie specifieke kenmerken voor een licht verstandelijke beperking. In de eerste plaats is er sprake van een benedengemiddelde intelligentie. Bij een IQ score tussen de 50 en 85 is er mogelijk een indicatie voor een licht verstandelijke beperking. In de tweede plaats spelen beperkingen in het sociaal
aanpassingsvermogen mee; de mate waarin iemand zelfredzaam is. Een beperking op het gebied van het sociaal aanpassingsvermogen houdt in dat er tekorten zijn in conceptuele vaardigheden, sociale vaardigheden en praktische vaardigheden en dat de jeugdige niet voldoet aan datgene wat op basis van de leeftijd van de jeugdige verwacht mag worden (Douma, Moonen, Noordhof, & Ponsioen, 2012). Ten slotte zal er blijvende behoefte blijven aan ondersteuning. Doordat mensen met een LVB moeilijk kunnen functioneren in sociale situaties en een beperkt aanpassingsvermogen hebben, komen zij continu in problemen terecht, waardoor ondersteuning genoodzaakt is. Een licht verstandelijke beperking kan tot ernstige problematiek en zware beperking in het sociaal functioneren leiden (Verstegen & Moonen, 2010). Moonen en Verstegen (2006, p. 25) hebben dit verder uitgewerkt, zoals blijkt uit Tabel 1.
8 Tabel 1.
Het model van de LVG-problematiek
LVG-specifieke kenmerken:
En bijkomende kenmerken / problematiek
Komen tot uiting in:
Intelligentie: IQ 50 – 85 Beperkt sociaal aanpassingsvermogen Leerproblemen Psychiatrische stoornis Medisch-organische problemen Problemen in gezin en sociale context
Ernstige
gedragsproblemen
En leiden tot:
Chroniciteit / langdurige behoefte aan ondersteuning
In Nederland heeft ongeveer 15% van de jeugd een IQ score tussen 50 en 85, waarvan 1,4 procent een IQ score tussen de 50 en 70 (licht verstandelijk beperkt) en 13,6 procent een IQ score tussen de 70 en 85 (zwakbegaafd) (Stoll, Bruinsma, & Konijn, 2004).
Jeugdigen met een licht verstandelijke beperking zijn onder andere te vinden in het Speciaal Basis Onderwijs (SBO: IQ-range tussen 60 en 85) en het Speciaal Onderwijs cluster drie voor zeer moeilijk lerende jeugdigen (ZMLK: IQ score lager dan 60, of een IQ score tussen 60 en 70 mits er bovendien sprake is van een bijkomende stoornis) (Verschueren & Koomen, 2007). Daarnaast is op 1 augustus 2014 is de Wet Passend Onderwijs ingevoerd. Met de komst van het ‘Passend Onderwijs’ wordt getracht de omvang van het speciaal onderwijs te laten afnemen en iedere leerling een passende plek te bieden. Passend onderwijs is de naam voor de nieuwe manier waarop onderwijs aan leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben wordt georganiseerd, zodat deze leerlingen in het reguliere onderwijs kunnen blijven. Dit geldt ook voor de leerlingen met een verstandelijke beperking (Moonen & De Wit, 2012). Een belangrijk aspect bij LVB-problematiek is in hoeverre de omgeving inspeelt op de adaptieve beperkingen van de jeugdige. Als er in de thuis- of schoolsituatie geen rekening wordt gehouden met de specifieke hoedanigheid van de jeugdige, kunnen er gedragsproblemen ontstaan (Verschueren & Koomen, 2007).
1.3 Een Licht Verstandelijke Beperking en Gepest worden
Enkele onderzoekers hebben onderzoek gedaan naar pesten bij mensen met een verstandelijke beperking. Zij suggereren dat een relatief groot deel van de jeugdigen met een LVB het risico loopt gepest te worden (Nettelbeck & Wilson, 2002; Bramston, Fogarty, & Cummins, 1999; Davis, Howell, & Cooke, 2002; Sheard, Clegg, Standen, & Cromby, 2011).
9 Echter verschilt de prevalentie sterk per onderzoek. Uit onderzoek van Farmer (2013) komt naar voren dat het aantal jeugdigen met een LVB die ervaringen met pesten heeft uiteen loopt van 30% tot 60%. Deze verschillen in prevalentie hebben mogelijk te maken met de
gehanteerde definitie van pesten, de dataverzameling en/of de steekproef (Cornell, Sheras, & Cole, 2006).
Jeugdigen met een LVB lopen meer risico om slachtoffer te worden van pestgedrag dan zonder beperking (Rose, Monda-Amaya, & Espelage, 2011). Volgens Whitney, Smith en Thompson (1994) is het aanmerkelijk anders zijn al een risico om gepest te worden. Uit onderzoek van Martlew en Hodson (1991) komt naar voren dat leerlingen met een beperking die op een reguliere school zitten vaker het slachtoffer zijn van pesten dan leerlingen zonder beperking. Leerlingen met een LVB worden vaker uitgedaagd en gepest. Het onderzoek van O’Moore en Hillery (1989) ondersteunt deze resultaten. Zij vonden dat ongeveer 12 procent van de leerlingen met een beperking gepest werd, in vergelijking met zeven procent van de leerlingen zonder beperking in het regulier onderwijs. Ook uit onderzoek van Christensen, Fraynt, Neese en Baker (2012) kwam naar voren dat jeugdigen met een cognitieve beperking (62%) vaker gepest werden dat jeugdigen zonder beperking (42%). Echter zijn er ook
onderzoeken die dit verband niet aantonen. Zo komt uit onderzoek van Woods en Wolke (2004) naar voren dat de mate van gepest worden niet samenhangt met het academische niveau van de jeugdige en komt uit onderzoek van Bosch (2014) naar voren dat er geen significante verschillen zijn tussen de jeugdigen met en zonder een LVB in hoe vaak ze ervaringen hadden met pesten.
Jeugdigen met een LVB onderscheiden zich onder andere van jeugdigen zonder beperking, doordat zij moeilijkheden hebben met sociale vaardigheden (Woods & Wolke, 2004) en informatieverwerking (Basquill, Nezu, Nezu, & Klein, 2004). Door problemen in de sociale informatieverwerking zijn zij minder goed in het herkennen van emoties en hebben zij problemen met perspectief nemen en het interpreteren van non-verbale communicatie.
Hierdoor hebben zij moeite om zich bijvoorbeeld aan te passen aan nieuwe situaties of de gevoelens van anderen te interpreteren. Samen met sociale ervaringen, zoals afwijzing en gepest worden, is er een kans dat jeugdigen met een LVB ongepast gedrag vertonen, wat afwijzende reacties oproept uit de omgeving (Van Nieuwenhuijzen et al., 2006). Hierdoor worden jeugdigen met een LVB minder geaccepteerd door leeftijdsgenoten, waardoor zij vaker in conflictsituaties terecht komen of gepest worden (Rot, 2013). Doordat zij minder hechte en minder stabiele vriendschappen hebben en niet populair zijn bij klasgenoten, ervaren zij minder sociale steun en bescherming van klasgenoten (Martlew & Hodson, 1991;
10 Sarbonie, 2004). Als individu zijn zij een makkelijk slachtoffer. Uit onderzoek van
Humphrey en Symes (2010) komt naar voren dat het krijgen van sociale steun van
klasgenoten de belangrijkste factor is om pestgedrag te laten afnemen. Ten slotte zijn er een aantal risicofactoren die mogelijk invloed hebben op de mate van gepest worden, zoals het hebben van lage sociale status, moeilijkheden met leren, laag zelfbeeld en agressief gedrag (Byers, McLaughlin, & Peppin-Vaughan, 2012). Doordat de pester machtiger is op fysiek, sociaal en verbaal gebied, ontstaat er een disbalans van macht tussen de pester en het slachtoffer wat het pesten mogelijk maakt (Byers et al., 2012).
1.4 De gevolgen van gepest worden
Jeugdigen met een LVB die (eventueel herhaaldelijk en op verschillende manieren) zijn gepest, hebben vaak last van psychologische en psychosociale problemen en
psychosomatische klachten (Van Gampelaere, 2012). Uit onderzoek is gebleken dat pesten bestaande problemen verergert en gevoelens van eenzaamheid en depressie vergroot (NJI, 2011). Gevolgen van pesten bij jeugdigen met een LVB kunnen zich onder andere op cognitief en emotioneel vlak voordoen. Daarnaast blijkt uit onderzoek (Williams, 1993) dat jeugdigen met een LVB die gepest zijn te maken hebben met een verminderde kwaliteit van leven. Dit zou te maken kunnen hebben met dat deze jeugdigen het pesten moeilijker kunnen verwerken (Douma et al., 2012). Mensen met een LVB hebben minder coping strategieën om met stress om te gaan wanneer zij een traumatische gebeurtenis als pesten meemaken,
waardoor de kans op het ontwikkelen van symptomen van PTSS vergroot wordt (Lemmon & Mizes, 2002). Vanwege de cognitieve beperking verwerken zij een traumatische gebeurtenis minder vaak op een adequate manier. Doordat het verwerken van gebeurtenissen wordt bemoeilijkt, is de doelgroep kwetsbaarder voor het ontwikkelen van symptomen van PTSS (Breslau, Lucia, & Alvarado, 2006; Martorell et al., 2009; Razza, Tomasulo, & Sobsey, 2011). Mensen met een LVB kunnen minder goed hun gevoelens, gedachten en emoties onder woorden brengen (Shabalala & Jasson, 2011), waardoor het stellen van de diagnose PTSS moeilijker verloopt (Lemmon & Mizes, 2002). Ten slotte blijkt uit onderzoek dat jeugdigen met een LVB die eerder slachtoffer zijn geweest van pesten, mogelijk later agressief gedrag ontwikkelen als reactie op het eerdere slachtofferschap (Singer, 2005; Van Cleave & Davis, 2006).
1.5 ‘Slachtoffer Pesten Vragenlijst – LVB’
De ‘Slachtoffer Pesten Vragenlijst – LVB’ is ontwikkeld aan de Universiteit van Amsterdam. De vragenlijst heeft als doel de mate van gepest worden bij leerlingen met een
11 licht verstandelijke beperking (IQ tussen de 50 en 75) tussen de 11 en 14 jaar oud in het onderwijs in kaart te brengen.
De relevantie van dit onderzoek naar de validiteit en betrouwbaarheid van de ‘Slachtoffer Pesten Vragenlijst – LVB’ (SPV-LVB) is er in gelegen dat het werkveld baat heeft bij gevalideerde en betrouwbare instrumenten die men in de praktijk kan gebruiken. Jeugdigen met LVB beschikken over een geringere mate van sociaal aanpassingsvermogen (Moonen & Verstegen, 2006) en hebben niet altijd de sociale en praktische vaardigheden om op een adequate wijze een eind aan het pestgedrag te maken (Didden, 2007). Instrumenten en interventies gericht op pesten en gepest worden van leerlingen met een LVB zijn nog volop in ontwikkeling. Er is nog geen gevalideerd eenvoudig en snel in te zetten Nederlandstalig instrument dat de ervaringen met gepest worden in kaart kan brengen. Gezien de gevolgen van pestgedrag is het van belang op een betrouwbare en valide manier ervaringen met pesten op te sporen, zodat er effectieve interventies ingezet kunnen worden om leerlingen te helpen om dit pesten te beëindigen en de gevolgen van het pesten te behandelen.
Tijdens de ontwikkeling van de vragenlijst is rekening gehouden met de mogelijkheid dat leerlingen sociaal wenselijke antwoorden geven, omdat vragenlijsten in
sociaalwetenschappelijk onderzoek vaak onderhevig zijn aan de neiging van de respondent om sociaal wenselijke antwoorden te geven (Fisher, 1993). Bovendien is uit onderzoek gebleken dat mensen met een LVB in het algemeen de neiging hebben op een bepaalde manier antwoord te geven om de interviewer te voorzien van een ‘goed’ antwoord. Een antwoord waarvan zij denken dat de interviewer die wil horen (Rapley & Antaki, 1996). Deze neiging tot antwoorden kan te maken hebben met de faalervaringen die mensen met een verstandelijke beperking hebben gehad en de grote mate van controle die anderen over hun leven hebben (Sigelman, Budd, Spanhel, & Schoenrock, 1981). Volgens Finlay en Lyons (2002) hebben mensen met een verstandelijke beperking verhoogde kans om in te stemmen met een vraag ongeacht hun werkelijke mening of voorkeur te laten zien, ook wel
acquiescence genoemd. De volgende factoren spelen hierin mee, namelijk onderdanigheid of de neiging de ander een plezier te doen, suggestibiliteit (de verstrekte informatie wordt voor waar aangenomen), het niet begrijpen van de vraag, de formulering van de vraag en de context van het interview. Acquiescence kan de validiteit van een onderzoek aantasten. Ten eerste doordat de respondenten een verstorend beeld kunnen schetsen, ten tweede, doordat er kunstmatige relaties kunnen worden gelegd tussen diverse variabelen, op de (op
inschikkelijkheid) gebaseerde antwoorden, en ten derde, doordat foute relaties gelegd worden tussen de kenmerken van de respondenten en hun antwoorden (Moonen, 2006). Uit
12 onderzoek van Foppen (2010) is gebleken dat bij ongeveer 25% van de jeugdigen met een LVB sprake is van acquiescence.
Vertekening door sociale wenselijkheid of acquiescence kan gemeten worden met behulp van een schaal, waarbij men de neiging tot het geven van sociaal wenselijke of
antwoorden of acquiescence tracht te meten. Uit onderzoek (Finlay & Lyons, 2002) blijkt dat er vier manieren zijn om acquiescence op te sporen: (1) nonsens vragen (waar het antwoord nee op moet zijn), (2) vraagparen die het tegengestelde zijn (bv. Ben je blij/ben je verdrietig), (3) vraagparen waarbij dezelfde vraag wordt gesteld alleen in een verschillend format (bv ja/nee en of/of) en (4) vragen aan andere informanten rondom de cliënt.
In het huidige onderzoek is een soortgelijke schaal aan het eind van de vragenlijst toegevoegd, waarop de respondenten aan kunnen geven in hoeverre de vragen op hen van toepassing zijn. De schaal bestaat uit vragen over sociaal wenselijk, maar zeldzaam gedrag en vragen die gericht zijn op klachtenoverdrijving. Er is gekozen om vier vragen toe te voegen die sociale wenselijkheid meten, namelijk: (1) Hoe vaak heb je afgelopen maand andere leerlingen of jeugdigen geholpen toen je zag dat ze gepest werden? (2) Hoe vaak heb je afgelopen maand aardig gedaan tegen andere leerlingen of jeugdigen? (3) Hoe vaak heb je afgelopen maand gelogen? (4) Hoe vaak heb je afgelopen maand iets vervelends over een ander gezegd? en twee vragen die klachtenoverdrijving meten, namelijk: (5) Hoe vaak was je afgelopen maand zó bang dat je schrok van knuffeldieren of speelgoed? (6) Hoe vaak werd je afgelopen maand verdrietig als je iets leuks op tv zag?. De eerste vier vragen controleren voor positive response bias (sociale wenselijkheid), waarbij bij twee van de vier vragen het antwoord ‘nooit’ als niet sociaal wenselijk berekent wordt en ‘heel vaak’ als wel sociaal wenselijk. Bij de twee andere vragen is de scoring het tegenovergestelde. De laatste twee vragen controleren voor negative response bias (overdrijven van klachten/nonsens vragen), waarbij het antwoord op ieder van de twee vragen niet steeds ‘heel vaak’ kan zijn.
1.6 Vraagstelling en hypothesen
Deze masterthese betreft een exploratief onderzoek naar de ontwikkeling van de ‘Slachtoffer Pesten Vragenlijst – LVB’ (SPV-LVB). Om deze vraagstelling te beantwoorden zijn de volgende deelvragen opgesteld:
Deelvraag 1.1: Hoe ziet de betrouwbaarheid (interbeoordelaarsbetrouwbaarheid, interne consistentie en de split-half methode) van de SPV-LVB eruit?
Hypothese 1.1: Verwacht wordt dat de betrouwbaarheid van de SPV-LVB als voldoende tot goed beschouwd kan worden, omdat de lijst op bestaande instrumenten en inzichten is
13 gebaseerd (Olweus, 2007). Tijdens de ontwikkeling van de vragenlijst is verder rekening gehouden met het cognitieve niveau van de respondenten. De vragen zijn voornamelijk eenvoudig en positief geformuleerd. Ten behoeve van de vragenlijstafname is een
handleiding geschreven zodat de procedurele betrouwbaarheid groot zou kunnen zijn. Tevens zou het hanteren van deze handleiding een bijdrage kunnen leveren aan het vergroten van de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid.
Deelvraag 1.2: Hoe ziet de factorstructuur van de SPV-LVB eruit?
Hypothese 1.2: Verwacht wordt dat de factoranalyse een drie-factorstructuur aantoont die overeen komt met de drie omstandigheden in de vragenlijst waar jeugdigen ervaring kunnen opdoen met pesten, namelijk op school, buiten school en via de computer en/of de mobiele telefoon (cyberpesten).
2. Methode 2.1 Participanten
In totaal deden 115 jeugdigen met een Licht Verstandelijke Beperking (LVB) mee aan het onderzoek. Als bovengrens voor een LVB werd een IQ score van 75 aangehouden, zoals gehanteerd in de DSM-5, en als ondergrens werd een IQ score van 50 aangehouden,
aangezien dit de minimale score is om van een LVB te kunnen spreken (American
Psychiatric Association, 2013). De leerlingen waren ten tijde van het onderzoek tussen de elf en veertien jaar oud en volgden Speciaal Onderwijs (SO) of Praktijkonderwijs. Van de vier scholen waar de leerlingen op zaten, bevonden zich er drie in Amsterdam en één in
Heerhugowaard.
In totaal zijn 143 jeugdigen benaderd voor deelname aan het onderzoek. Het
merendeel van de ouders (circa 93%) stond positief tegenover het participeren van hun kind aan het onderzoek. Van de geselecteerde leerlingen hebben drie leerlingen aangegeven niet deel te willen nemen aan het onderzoek. Daarnaast waren acht leerlingen ten tijde van het onderzoek ziek, drie leerlingen waren afwezig wegens verschillende redenen, één leerling bleek niet meer op school te zitten en twee leerlingen bleken op de datum van afname van het onderzoek te oud om deel te nemen. Uiteindelijk hebben 115 leerlingen van de 143
aangeschreven leerlingen deelgenomen aan het onderzoek. Bij twee leerlingen waar de vragenlijst bij is afgenomen, zijn de antwoorden niet gebruikt. Zij konden op de
controlevragen die tussendoor gesteld werden geen correcte antwoorden geven of waren teveel afgeleid om de vragenlijst correct af te ronden. Hierdoor was het niet zeker of zij
14 daadwerkelijk begrepen wat er met alle vragen bedoeld werd. Om die reden is besloten deze vragenlijsten niet mee te nemen in het verdere onderzoek en bleven er 113 bruikbare
vragenlijsten van leerlingen over voor de analyses (zie Tabel 2). Tabel 2.
Frequentie tabel van alle jeugdigen, waarbij onderscheid wordt gemaakt in geslacht, leeftijd en standplaats school. Kind kenmerken N = 113 % Geslacht Jongen Meisje Leeftijd 11 jaar 12 jaar 13 jaar 14 jaar Standplaats school Amsterdam 1 Amsterdam 2 Amsterdam 3 Heerhugowaard 75 38 1 17 55 40 12 12 17 72 66.4% 33.6% 0.9% 15.0% 48.7% 35.4% 10.6% 10.6% 15.0% 63.7%
Voor het huidige onderzoek zijn in verschillende buurten van Amsterdam en in Heerhugowaard op niet willekeurige wijze de scholen en leerlingen geselecteerd. De selectie van de scholen en leerlingen voor dit onderzoek kon niet at random gebeuren, gezien de tijd die er was voor het onderzoek en de toestemming die zowel de scholen, ouders als leerlingen moesten geven voor deelname aan het onderzoek (zie bijlage 3, 4 & 6). In totaal zijn vijftien scholen per e-mail aangeschreven voor deelname aan het onderzoek. De meerderheid van de scholen liet per e-mail weten niet geïnteresseerd te zijn in deelname. Vervolgens is
telefonisch contact opgenomen met de overige scholen om te vragen of zij geïnteresseerd waren in deelname. Drie scholen gaven telefonisch aan mee te willen doen. De andere school is middels een ‘sneeuwbal procedure’ (snowballing) verworven. De scholen die hebben deelgenomen liggen in verschillende buurten van Amsterdam en één in Heerhugowaard. De scholen in Amsterdam liggen in niet-vergelijkbare buurten, namelijk Amsterdam Noord,
15 Amsterdam Zuid-Oost en Amsterdam Zuid, maar op alle scholen is er sprake van een
multiculturele populatie.
De scholen die hebben meegewerkt aan dit onderzoek zijn tevoren ingelicht over het onderzoek en hebben hier toestemming voor gegeven. Hierna heeft de onderzoeker, aan de hand van bij de school bekende gegevens, leerlingen geselecteerd op basis van leeftijd en IQ scores. De betreffende ouders hebben voorafgaand aan het onderzoek een brief ontvangen met informatie over het onderzoek en ingesloten een toestemmingsverklaring (zie bijlage 4). Via een passieve consent-procedure, waarbij de instelling toestemming geeft voor deelname aan het onderzoek en ouders de mogelijkheid krijgen om hier bezwaar tegen in te dienen (Range, Embry, & Macleod, 2011), hebben ouders toestemming verleend voor deelname van hun kind aan het onderzoek. Deze consent-procedure is door de Medisch Ethische
Toetsingscommissie van de Universiteit van Amsterdam goed gekeurd. De leerlingen zelf zijn voorafgaand aan het onderzoek geïnformeerd door hun leerkracht en door de
onderzoeker zelf. Zij hebben via een actieve consent-procedure (eveneens goedgekeurd door de Medisch Ethische Toetsingscommissie van de Universiteit van Amsterdam) aangegeven mee te willen werken aan het onderzoek.
Gebaseerd op een vooraf uitgevoerde power-analyse zouden aan dit onderzoek minimaal 120 leerlingen hebben moeten deelnemen (d = 0.25, ∝ = 0.05, power = 0.80). Op grond van voornoemde problemen en uitval tijdens de afname is dit aantal niet gehaald. 2.2 Procedure
Binnen dit onderzoek was sprake van één meetmoment in de vorm van afnamen van een vragenlijst. De afname van de vragenlijst heeft bij alle leerlingen afzonderlijk
plaatsgevonden, in een rustige ruimte op school. De leerlingen die meededen werden door de leerkracht vooraf op de hoogte gesteld en in samenspraak met de school werd de leerling opgehaald uit de klas of kwam de leerling zelfstandig naar de onderzoeker toe. Het duurde gemiddeld 25 minuten, waarbij het ontvangst van de leerling, de introductie en afsluiting van de vragenlijst zijn meegerekend. De afname van de vragenlijst duurde gemiddeld 15 minuten. De vragenlijst is, in verband met het aantal participanten, afgenomen door zowel de
onderzoeker, als door twee andere studenten van de Universiteit van Amsterdam. Op één school in Amsterdam en op de school in Heerhugowaard hebben twee verschillende
studenten de helft van de af te nemen vragenlijsten voor hun rekening genomen. In de meeste gevallen is er een opname van de afname van de vragenlijst gemaakt, maar in een enkel geval zag de leerling dit niet zitten of werd dit vergeten door de onderzoeker. De onderzoeker heeft
16 de vragen voorgelezen, de antwoorden van de leerling opgeschreven en deze antwoorden meteen gescoord op de vijfpunts Likertschaal. Als een antwoord onduidelijk was, heeft de onderzoeker hierop doorgevraagd aan de hand van de volgende vragen, bijvoorbeeld ‘hoe bedoel je?’ of ‘kun je daar iets meer over vertellen?’. Hierbij nam de onderzoeker een
neutrale houding aan en werden suggestieve vragen vermeden. Wanneer de leerling de vraag niet leek te begrijpen, heeft de onderzoeker extra uitleg gegeven en begrippen extra toegelicht aan de hand van vooraf bepaalde definities. Na deelname aan de vragenlijst kregen de
leerlingen een beloning in de vorm van schoolattributen (markeerstiften, pennen, potloden) of een snoepje.
2.3 Instrument
Gedurende het onderzoek is de vragenlijst ‘Slachtoffer Pesten Vragenlijst – LVB’ gebruikt. Het gaat om een zelf geconstrueerde vragenlijst ontwikkeld door Bosch (2014), die gedurende het schrijven van deze masterthesis is aangepast en uitgebreid. De uitbreiding besloeg vier vragen over pesten via de computer en/of de telefoon en zes vragen over sociale wenselijkheid en klachtenoverdrijving. De oorspronkelijke vragenlijst van Bosch (2014) is onder andere samengesteld aan de hand van de vragen van de ‘The Olweus Bullying
Questionnaire’ (OBQ) (Olweus, 2007), die nog niet eerder is gebruikt in het onderzoek naar pestervaringen van jongeren met een LVB. Bosch (2014) heeft aan de hand van de zelf geconstrueerde vragenlijst onderzoek gedaan naar de verschillen tussen jeugdigen met en zonder een licht verstandelijke beperking (LVB) omtrent de mate waarin zij ervaring hadden met pesten. Hieruit kwam naar voren dat in beide groepen 39% van de jeugdigen over de periode van één maand, ervaring hadden met pesten.
In de gebruikte vragenlijst wordt een onderscheid gemaakt tussen drie
omstandigheden waarin leerlingen ervaring kunnen hebben met gepest worden: op school, buiten school en via de computer en/of de mobiele telefoon. In de vragen over deze drie omstandigheden komen de drie modaliteiten van gepest worden (verbaal pesten, indirect pesten en fysiek pesten) terug. De vragenlijst is een papieren document en bestaat uit zeven algemene vragen, 32 vragen over pesten en zes vragen over gedrag van de leerling. De algemene vragen zijn bedoeld om een beeld van de leerling te krijgen. De vragen over het onderwerp pesten betreffen, op één vraag na, gesloten vragen en zijn gericht op gepest worden. Er is in de opzet van de vragenlijst voor gekozen om alleen te vragen naar gepest worden, omdat leerlingen met een LVB gepest worden en zelf actief pesten makkelijk door elkaar kunnen halen. Door alleen op het gepest worden te richten, kunnen de leerlingen hun
17 focus op dat onderwerp houden en kan de vragenlijst kort gehouden worden (Heal &
Sigelman, 1995). Om de neiging tot sociaal wenselijk antwoorden op te sporen zijn vier vragen toegevoegd en om klachtenoverdrijving te meten zijn twee vragen toegevoegd. Deze vragen geven een beeld van gedrag en gevoelens van de jeugdige. De antwoorden van de leerlingen zijn door de onderzoeker op de Likertschaal ingevuld. Bij deze vijfpunts
Likertschaal is er sprake van een ordinale schaalverdeling, waarbij de antwoorden lopen van nooit (0 keer gepest) tot en met heel vaak (2 of meer keer per week gepest). Daarbij is er voor gekozen om de frequentie van één keer per maand of vaker te hanteren voor de definitie van gepest worden. Dit is conform de werkwijze van Olweus (Olweus, 1987).
Bij de vragenlijst is een handleiding geschreven om de leerlingen zoveel mogelijk aan eenzelfde onderzoeksinhoud en –conditie bloot te stellen. Elke vragenlijst werd
geïntroduceerd volgens de vaststaande introductietekst: “ Ik heb een paar vragen die ik graag aan jou wil stellen. Dit duurt ongeveer een half uur. Een aantal vragen gaan over jou en je gedrag, maar de meeste vragen gaan over pesten. Wij gaan samen deze vragen doornemen. Ik lees iedere vraag voor en jij mag antwoord geven op de vraag. Ik zal jouw antwoorden dan opschrijven. Er is geen goed of fout antwoord. Het gaat erom wat jij vindt. Soms wil ik iets meer weten over jouw antwoord en dan zal ik nog een vraag stellen. Alleen ik kom te weten wat voor antwoorden jij geeft, verder komt niemand dit te weten. Ik neem een deel van ons gesprek op, zodat ik ons gesprek nog eens na kan luisteren. Zodra ik die opname niet meer nodig heb, zal ik de opname wissen. Ik hoop natuurlijk dat je mee wil doen aan het
onderzoek, maar je mag altijd zeggen dat je niet meer mee wilt doen. Ik ga jouw antwoorden dan niet gebruiken voor het onderzoek. Als jij tijdens de vragenlijst zelf vragen hebt, mag je die ook altijd aan mij stellen. Heb je nu nog vragen? Als je mee doet aan het onderzoek mag je hier je naam zetten (zie toestemmingsformulier jongere). Dan gaan we nu beginnen.”
Daarnaast zijn de begrippen ‘pesten’ en ‘de afgelopen maand’ met de leerling
doorgenomen aan de hand van verklarende vragen, zoals “zou je kunnen uitleggen wat ik met de afgelopen maand bedoel?”. Zodra de leerling de juiste uitleg gaf, werd gestart met de vragenlijst en als uit hun antwoorden bleek dat ze iets niet begrepen, gaf de onderzoeker de leerling extra uitleg. De onderzoeker heeft de vragen hardop voorgelezen en heeft de antwoorden van de leerling letterlijk genoteerd en gescoord op de Likertschaal. Als vragen niet begrepen werden, kon de onderzoeker teruggrijpen op vooraf bepaalde definities die verbonden waren aan de vragen. Als na afname van de vragenlijst bleek dat de leerling actueel last had van het pesten, heeft de onderzoeker aangeboden om dit samen met de leerling met de leerkracht te bespreken, maar alleen als hij/zij dit zelf wenste.
18 2.4 Analysestrategie
Voor het beantwoorden van de eerste vraagstelling is de interne consistentie bepaald aan de hand van Cronbach’s alpha (α), terwijl er ook naar de interne consistentie is gekeken aan de hand van een split-half test. De split-half betrouwbaarheid werd getoetst door
gebruikmaking van de Spearman-Brown formule.
Tevens is er gekeken naar de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van de door de eerste beoordelaar toegekende scores, door de scoring van de door één persoon afgenomen
interviews te vergelijken met die van een tweede scoorder. Er zijn at random 24 interviews geselecteerd (random number generator van: www.randomizer.org). Van deze 24 interviews is een deel verbatim uitgeschreven, namelijk het antwoord van de jeugdige op de vraag wat volgens hem/haar pesten is. Op deze manier werd gecontroleerd of de jeugdige het begrip pesten en daarmee de rest van de vragenlijst had begrepen. Aan de hand van deze verbatim geschreven passages is gecontroleerd of de scores van de eerste beoordelaar overeenkwamen met die van de tweede beoordelaar. De mate van interbeoordelaarbetrouwbaarheid werd vastgesteld door gebruik te maken van Inter Rater Reliability (IRR). Er was in dit onderzoek sprake van een Inter Rater Reliability (IRR) van Cohen’s Kappa 0.647 (N = 24). Dit betekent dat de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid volgens het kwalificatieschema van Landis en Koch (1977) te kwalificeren is als voldoende tot goed.
Voor het beantwoorden van de tweede vraagstelling is met behulp van een
factoranalyse met varimax rotatie nagegaan of de afzonderlijke vragen van de vragenlijst te herleiden zijn naar een aantal achterliggende concepten (factoren).
Tot slot is er explorerend vooronderzoek gedaan naar het geven van sociale
wenselijke antwoorden en klachtenoverdrijving. Aan de hand van een vijfpunts Likertschaal hebben de respondenten deze vragen beantwoord. Bij de vragen die sociale wenselijkheid pretendeerden te meten werd bij twee van de vier vragen ‘nooit’ als niet sociaal wenselijk gerekend (berekend als 1 punt) en ‘heel vaak’ wel als sociaal wenselijk (berekend als 5 punten). Bij de twee andere vragen was de scoring tegenovergesteld en daarom moesten deze scores eerst gespiegeld worden. Een totaalscore van 19 of 20 werd als sociaal wenselijk beschouwd, een totaalscore van 16-18 als matig sociaal wenselijk en een totaalscore van 0-15 als niet sociaal wenselijk. Bij de twee vragen over klachtenoverdrijving werd het antwoord ‘nooit’ als geen sprake van klachtenoverdrijving (berekend als 1 punt) gerekend en bij ‘heel vaak’ wel als klachtenoverdrijving (berekend als 5 punten) gezien. Een totaalscore van 8-10 werd als klachtenoverdrijving beschouwd, een totaalscore van 6-7 als matige
19 klachtenoverdrijving en een totaalscore van 0-5 werd als het ontbreken van
klachtenoverdrijving beschouwd.
In totaal bleek er bij 3.6% (N= 4) van de respondenten sprake te zijn van een hoge mate van sociaal wenselijke antwoorden, bij 38.2% (N= 44) sprake van matige sociaal wenselijke antwoorden en bij 57.5 % (N= 65) van de respondenten was er geen sprake van sociaal wenselijke antwoorden. Bij geen van de respondenten was er sprake van een hoge mate van klachtenoverdrijving. Bij 1.8 % (N= 2) van de respondenten was er sprake van matige klachtenoverdrijving en bij 98.2 % (N= 111) van de respondenten was er geen sprake van klachtenoverdrijving (zie Tabel 3).
Tabel 3.
Frequentie tabel van alle jongeren, waarbij onderscheid wordt gemaakt in de mate van Sociale wenselijkheid en klachtoverdrijving.
Response bias N = 113 % Sociale wenselijkheid Niet SW Matig SW Hoog SW Klachtenoverdrijving Geen KO Matig KO Hoog KO 65 44 4 111 2 0 57.5% 38.2% 3.6% 98.2 % 1.8 % 0.0 % 3. Resultaten 3.1 Algemene indruk
Over het algemeen werd deelname aan de vragenlijst door de leerlingen goed ontvangen, echter was er wel verschil te merken in de verschillende scholen. Op school ‘Amsterdam 1’ was het moeilijk de leerlingen te motiveren om mee te doen aan het
onderzoek. Alle leerlingen deden uiteindelijk mee, weliswaar met lichte tegenzin. Dit was te merken doordat sommige leerlingen tijdens de afname onderuitgezakt gingen zitten, de onderzoeker niet aan keken en aan het begin van de vragenlijst vroegen hoe lang het ging duren. Daarnaast viel het op dat de leerlingen met wantrouwen reageerden, bijvoorbeeld door
20 de reactie: “Ik vertel dat jou niet, dat is privé”. Tot slot reageerden de leerlingen soms zo snel op de vragen dat de onderzoeker vraagtekens had of ze wel eerlijk antwoord op de vragen gaven. Op de school in Heerhugowaard was de sfeer anders. De leerlingen waren goed op de hoogte van het onderzoek en wat er van ze verwacht werd. De leerlingen gaven aan het leuk te vinden mee te doen en dat ze graag wilden helpen. Op school ‘Amsterdam 2’ wilden de leerlingen graag mee doen aan het onderzoek. Zij gaven aan dat het leuk te vinden dat de onderzoeker(s) er waren en leken de één op één situatie te kunnen waarderen. Op school ‘Amsterdam 3’ was de sfeer wisselend. De leerlingen kwamen uit verschillende klassen en de motivatie om mee te doen verschilde per jeugdige.
Doorgaans namen de leerlingen serieus deel aan het onderzoek. Zodra ze één op één contact hadden met de onderzoeker, vertelden ze vrij uit over hun ervaringen. Wel onder voorwaarde dat de onderzoeker dit niet tegen iemand anders door zou vertellen. De leerlingen zaten ten opzichte van de onderzoeker in een hoek van 90 graden. De meeste leerlingen vonden het geen probleem dat er audio-opnames werden gemaakt, maar sommige leerlingen hadden hier bezwaar tegen. Om de afname van de vragenlijst toch door te kunnen laten gaan, is er in bepaalde gevallen besloten de opname achterwege te laten.
Waar de meeste leerlingen moeite mee hadden, was het begrip ‘de afgelopen maand’. Ondanks dat het begrip van te voren was uitgelegd en er pas door werd gegaan met de vragenlijst als de leerling het begrip begreep, kwamen veel leerlingen met voorbeelden die niet in de afgelopen maand gebeurd waren. Reacties waren bijvoorbeeld: “Vorig jaar werd ik gepest, maar nu niet meer” en “Op mijn vorige school werd ik gepest”. In de meeste gevallen kwam dit naar voren als de onderzoeker doorvroeg wanneer het pesten plaats had gevonden.
Wat verder opviel, was dat leerlingen wel voorbeelden gaven wat je onder gepest worden kunt scharen, maar dat dit voor de leerlingen niet voelde als gepest worden.
Leerlingen gaven bijvoorbeeld aan dat ze elkaar onderling veel uitscholden, maar dat zij dit niet ervoeren als pesten. Dit kon variëren van “trutje” tot “dombo” tot “homo”. Als verklaring gaven de meeste leerlingen dat het over en weer gebeurde en dat ze het om deze reden als grapje ervoeren.
Daarnaast gaven veel leerlingen bij vraag 8 in eerste instantie aan niet door andere leerlingen op school gepest te worden, maar kwam later wel naar voren dat zij zich in een specifieke situatie toch gepest voelden. Als deze situatie zich voordeed, vroeg de onderzoeker aan de leerling of het antwoord van vraag 8 veranderd moest worden, omdat zij zich toch gepest voelden. Dit deden zij in de meeste gevallen vervolgens.
21 Ondanks dat de vragenlijst over gepest worden ging, gaven sommige leerlingen aan ook zelf te pesten. Dit kwam meestal volgens hen voort uit het feit dat ze zelf gepest werden en op deze manier van zich af probeerden te bijten. Dit was te merken uit de volgende reactie: “Ik pest soms zelf ook wel eens, omdat ze het ook bij mij doen”. Ook kwam naar voren dat sommige leerlingen die tijdens de afname van de vragenlijst aangaven zelf gepest te worden door andere leerlingen aangewezen werden als pester. Doordat de onderzoeker bij hele klassen de afname van de vragenlijst deed, konden deze bevindingen worden gedaan. Dit was op meerdere scholen het geval.
Een aantal leerlingen viel het op dat de vragen die bedoeld waren om sociale
wenselijkheid en klachtenoverdrijving te meten anders geformuleerd waren dan de vragen die het construct pesten trachten te meten. Daarnaast gaven zij aan dat deze vragen niet (meer) over pesten gingen. Op de vragen die klachtenoverdrijving pretenderen te meten reageerden leerlingen vaak verbaasd of door te lachen. Ook werd er gezegd “Wat is dat voor gekke vraag”. De meeste leerlingen antwoordden resoluut ‘nooit’ op deze vragen. Een enkeling antwoordde op de vraag ‘Hoe vaak werd je de afgelopen maand verdrietig als je iets leuks op tv zag?’ dat ze moesten huilen bij een zielige film. Tot slot vroegen een aantal leerlingen zich af waar de laatste vragen voor bedoeld waren. De onderzoeker heeft deze vraag na afloop van de vragenlijst eerlijk beantwoord.
Na het interview was het commentaar van de respondenten dat de vragenlijst te lang duurde, met name doordat de vraagstelling in deel 1 ‘pesten op school’ bijna hetzelfde was als deel 2 ‘pesten buiten school’. Zij gaven aan dat ze deze vragen al hadden gehad. Ook hadden sommige leerlingen moeite met de lengte van de vragen. Dit was te merken aan de volgende reacties: “Kun je die vraag nog een keer oplezen?”, “Dat snap ik niet” of “Ik heb de vraag niet goed begrepen”.
Uit een exploratieve analyse kwam naar voren dat meer dan een derde van de
ondervraagde jeugdigen minstens één keer per maand ervaring had met pesten. In Tabel 4 is te zien dat 11 jeugdigen (9.7% van alle ondervraagde jeugdigen) vaak werd gepest (ongeveer 1 keer per week) en dat 6 jeugdigen (5.3% van de ondervraagde jeugdigen) heel vaak werd gepest (2 of meer keer per week). De onderzoeker stelde na de afname van de vragenlijst voor om het pestgedrag met de leerkracht te bespreken, maar alleen als de leerling dit zelf wenste. Vier leerlingen hebben aangegeven dit te willen. Dit was alleen het geval als het pesten heel vaak voor kwam. Andere leerlingen gaven aan het eerst zelf op te willen lossen.
22 Tabel 4.
Frequentie tabel van alle jongeren, waarbij onderscheid wordt gemaakt in geslacht en de mate van gepest worden.
Mate van gepest worden Jongens Meisjes Totaal
N = 75 % N = 38 % N = 113 %
Nooit (0 keer) 51 68.0% 21 55.3% 72 63.7%
Bijna nooit (1 keer) 10 13.3% 2 5.3% 12 10.6%
Soms (2 of 3 keer) 6 8.0% 6 15.8% 12 10.6%
Vaak (± 1 keer p.w.) 5 6.7% 6 15.8% 11 9.7%
Heel vaak (2 ≥ p.w.) 3 4.0% 3 7.9% 6 5.3%
3.2 Statistische analyse
Deelvraag 1.1: Hoe ziet de betrouwbaarheid van de SPV-LVB eruit? Interne consistentie
Om de onderlinge samenhang tussen de items van een vragenlijst te kunnen vaststellen, kan Cronbach’s α gebruikt worden, ook wel maat voor de interne consistentie genoemd (Bijleveld & Commandeur, 2009). De SPV-LVB kent drie subschalen. Deze zijn geconstrueerd, op grond van het onderscheid dat gemaakt kan worden tussen de drie omstandigheden waarin jongeren ervaring kunnen hebben met pesten: op school, buiten school en via de computer en/of de mobiele telefoon. De items gekoppeld aan deze drie subschalen vormen opgeteld de totale pestschaal waarmee de mate van ervaring met gepest worden door een jeugdige met een LVB gekwantificeerd kan worden. In Tabel 5 wordt de betrouwbaarheid van de totale schaal en de drie subschalen van de SPV-LVB weergegeven. De waarden van α lag voor zowel op de totale schaal als voor de subschaal ‘pesten via de computer en/of de mobiele telefoon’ boven de .90 zodat de betrouwbaarheid hiervan als uitstekend kan worden beschouwd. Voor de subschalen ‘pesten op school’ en ‘pesten buiten school’ lag de waarde van α > .80 < .90 wat als goed kan worden beschouwd. Op grond van deze bevindingen werden er in de totale schaal en de subschalen geen variabelen verwijderd, aangezien daarbij de grootte van verbetering minimaal bleek te zijn. De verwijdering van
23 variabelen zou bovendien hebben kunnen leiden tot een verslechtering van de validiteit, doordat bepaalde delen van het te onderzoeken construct door verwijdering geheel of gedeeltelijk weg zouden kunnen vallen.
Tabel 5.
De interne consistentie van de totale SPV-LVB en voor de drie subschalen, uitgedrukt in, Cronbach’s Alpha, in het aantal vragen en in de maximale Cronbach’s Alpha.
Concept Cronbach’s
α
Aantal items
Max. Cronbach’s Alpha if item deleted
Totale SPV-LVB .920 30 .9221
Subschaal “Pesten op school” .823 12 .8272 Subschaal “Pesten buiten school” .854 12 .8613 Subschaal “Pesten via de computer en/of
de mobiele telefoon”
.953 6 n.v.t. 4
Noot.
¹ Dit wordt Cronbach’s alpha als vraag Op: cultuur verwijderd wordt uit de vragenlijst.
2 Dit wordt Cronbach’s alpha als vraag Op: cultuur en/of op: kapot gemaakt verwijderd wordt uit de vragenlijst. ³ Dit wordt Cronbach’s alpha als vraag Buiten: cultuur verwijderd wordt uit de vragenlijst.
4
Als één van de items wordt verwijderd uit de vragenlijst, wordt Cronbach’s Alpha lager.
Split-half betrouwbaarheid
Vervolgens is de split-half betrouwbaarheid van de totale schaal en van de drie subschalen berekend, wederom uitgedrukt in Cronbach’s α, met gebruikmaking van de Spearman Brown formule. Bij een split-half methode worden de schalen opgedeeld in twee helften, waarbij de mate waarin beide helften vergelijkbare scores opleveren een maat voor de interne consistentie vormt (NJI, 2010). In Tabel 6 worden deze resultaten getoond. De waarde van α lag zowel voor de totale schaal als voor de subschaal ‘pesten op school’ tussen de α > .80 < .90 wat als goed kan worden beschouwd. De waarde van α lag voor de subschaal ‘pesten via de computer en/of de mobiele telefoon’ boven de .90 wat als uitstekend kan worden beschouwd. Voor de derde subschaal ‘pesten buiten school’ was α < .80 < .70 zodat de betrouwbaarheid van deze schaal als voldoende kan worden beschouwd.
24 Tabel 6.
Split-half betrouwbaarheid van de totale schaal van de SPV-LVB en de drie subschalen en het aantal daarbij behorende items
Concept Split-half Aantal items
Totale SPV-LVB .853 30
Subschaal “Pesten op school” .822 12
Subschaal “Pesten buiten school” .766 12
Subschaal “Pesten via de computer en/of de mobiele telefoon”
.982 6
Deelvraag 1.2: Hoe ziet de factorstructuur van de SPV-LVB eruit?
De factoranalyse met varimax rotatie liet een oplossing in zeven factoren zien allen met waarden groter dan 1. Deze 7 factoren verklaarden 82.4% van de totale variantie van de 30 inhoudelijke variabelen. Echter laadde op 5 factoren maar 1 variabele per factor. Deze variabelen, ook wel marker variabelen genoemd, zijn ongewenst omdat een dergelijke variabele de gehele factor bepaalt. Er is daarom besloten 3 factoren te extraheren, allen met een eigenwaarde groter dan 1. Bepaalde variabelen laadden echter op meer dan één factor. Deze variabelen, ook wel complexe variabelen genoemd, discrimineren niet genoeg met andere factoren. Om deze reden is ervoor gekozen deze variabelen uit de factoranalyse te halen. De verklaarde variantie daarna per dimensie was respectievelijk 50.90%, 12.80% en 10.50%, waarmee de totale verklaarde variantie gelijk was aan 74.20%. Dit betekent dat 25.80% van de variantie niet verklaard kon worden. De factorladingen na varimax rotatie worden in Tabel 6 weergegeven. Op de eerste factor laadden variabelen die betrekking hadden op pesten via de computer en/of de mobiele telefoon en buiten school met betrekking tot slaan, schoppen, stelen en gedwongen dingen doen. Daarmee kon de factor
geïnterpreteerd worden als ‘gepest worden via de computer of de mobiele telefoon en fysiek gepest worden buiten school’. Op de tweede factor laadden variabelen die verwezen naar verbaal gepest worden op school, zoals uitschelden en gepest worden vanwege cultuur. Daarmee kon de factor geïnterpreteerd worden als ‘verbaal gepest worden op school’. Op de derde factor laadden variabelen die verwezen naar verbaal pesten buiten school. Daarmee kon de factor geïnterpreteerd worden als ‘verbaal gepest worden buiten school’. Deze factoren komen grotendeels overeen met de vooraf beoogde factorverdeling ‘pesten op school’, ‘pesten buiten school’ en ‘pesten via de computer en/of mobiele telefoon’. De schaal ‘pesten via internet en/of mobiele telefoon’ komt in zijn geheel terug in één factor, de andere schalen
25 zijn gedeeltelijk over de factoren verdeeld. De interne consistentie van dit drie factormodel is vervolgens berekend met behulp van Cronbach’s α (zie Tabel 7). Van de eerste factor ‘gepest worden via internet en/of mobiele telefoon gecombineerd met non-verbaal gepest worden buiten school’ (10 items) was α = .958, van de tweede factor ‘verbaal gepest worden op school’ (4 items) was α =.625 en van de derde factor ‘verbaal pesten buiten school’ (2 items) was α = .397.
Tabel 7.
De resultaten van factoranalyse na varimax rotatie voor de inhoudelijke factoren van mission statements
Items Factor 1 Factor 2 Factor 3 Communaliteiten
Item 12 .741 .552 Item 26 .739 .468 .772 Item 27 .839 .303 .810 Item 30 .962 .927 Item 31 .898 .814 Item 32 .986 .975 Item 33 .913 .845 Item 34 .904 .819 Item 36 .986 .975 Item 7 .756 .675 Item 8 .686 .607 Item 10 .708 .533 Item 22 .698 .503 Item 21 .816 .671
26 Item 23 .832 .693 Eigenwaarden % of variantie Α 8.14 = 50.90% .958 2.05 = 12.80% .625 1.68 = 10.50 .397 = 74.20% 4. Samenvatting en discussie
De opzet van deze masterscriptie was om een explorerend onderzoek te doen naar de ontwikkeling van de ‘Slachtoffer Pesten Vragenlijst – LVB’ (SPV-LVB), een vragenlijst die pestervaringen beoogt te meten bij jeugdigen met een licht verstandelijke beperking (LVB). Er werd hierbij verwacht dat de betrouwbaarheid van de vragenlijst voldoende tot goed zou zijn en dat de vooraf bedachte drie pestsituaties in de factorstructuur terug zou komen. Ook was de verwachting dat meerdere jeugdigen sociaal wenselijke antwoorden zouden geven, waardoor de resultaten op de SPV-LVB met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd zouden moeten worden. De interbeoordeelaarsbetrouwbaarheid was middelmatig tot voldoende.
De mate van betrouwbaarheid is op twee manieren onderzocht. Omdat de vragenlijst op bestaande internationale instrumenten en inzichten was gebaseerd (Olweus, 2007), werd verwacht dat de betrouwbaarheid van de SPV-LVB voldoende tot goed zou zijn. De
resultaten van dit onderzoek konden deze hypothese bevestigen. De betrouwbaarheid van de subschaal ‘pesten via de computer en/of de mobiele telefoon’ kan als uitstekend worden beschouwd en de betrouwbaarheid van de subschalen ‘pesten op school’ en ‘pesten buiten school’ als goed. Tevens is de betrouwbaarheid van de totale schaal van de SPV-LVB uitstekend. Ook de bepaling van de betrouwbaarheid aan de hand van een split-half methodiek liet zien dat deze meer dan toereikend was. Voor de subschaal ‘pesten via de computer en/of de mobiele telefoon’ zelfs uitstekend, voor de subschaal ‘pesten op school’ en voor de totale score van de SPV-LVB goed en voor de subschaal ‘pesten buiten school’ als voldoende.
De verwachting was dat de factoranalyse een drie-factorstructuur zou aantonen die overeen kwam met de drie omstandigheden waarin jeugdigen ervaring kunnen opdoen met pesten, namelijk op school, buiten school en via de computer en/of de mobiele telefoon. Hoewel de factoranalyse een oplossing met drie factoren liet zien, kwam de verdeling van de variabelen niet geheel overeen met de vooraf verwachte structuur, waardoor de vragenlijst
27 met voorzichtigheid geïnterpreteerd moet worden. Op de eerste factor laadden alle variabelen met betrekking tot gepest worden via de computer of mobiele telefoon samen met vragen over fysiek gepest worden buiten school. Op de tweede factor laadden variabelen met
betrekking tot verbaal gepest worden op school en op de derde factor laadden variabelen met betrekking tot verbaal gepest worden buiten school. Van de eerste factor kon de
betrouwbaarheid als uitstekend worden beschouwd, van de tweede en de derde factor was de betrouwbaarheid echter onvoldoende. Een mogelijke verklaring voor deze resultaten is het feit dat de schalen allen hetzelfde construct meten, namelijk ‘gepest worden’, waardoor de drie afzonderlijke schalen met betrekking tot de omstandigheid niet goed genoeg tot hun recht komen. Daarnaast blijkt uit onderzoek dat de overlap in betrokkenheid bij zowel traditioneel pesten als cyberpesten op kan lopen tot 80% (Riebel, Jaeger, & Fischer, 2009), waardoor wellicht de combinatie van de eerste factor verklaard kan worden.
De verdeling van de factoren lijkt geënt te zijn op het soort pestgedrag, namelijk cyberpesten, fysiek pesten en verbaal pesten. Dit sluit aan bij eerder onderzoek, waaruit blijkt dat jeugdigen met een LVB vooral te maken krijgen met verbaal pesten (bijvoorbeeld
uitschelden), buiten sluiten en fysiek pesten (Norwich & Kelly, 2004). Daarnaast komt uit onderzoek naar voren dat jeugdigen met een beperking op het speciaal onderwijs in
vergelijking met jeugdigen zonder beperking op het regulier onderwijs een verhoogd risico lopen slachtoffer te worden van cyberpesten (Farmer et al., 2012).
4.1 Beperkingen onderhavig onderzoek
Het huidige onderzoek kent een aantal beperkingen waardoor de gevonden resultaten met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd dienen te worden. Een belangrijke beperking betreft de wervingsprocedure. Binnen dit onderzoek was er geen sprake van een
onafhankelijke steekproef. Gezien de duur van het onderzoek was dit praktisch gezien niet haalbaar. Bovendien bevat de steekproef alleen jeugdigen uit Amsterdam en Heerhugowaard. Dit heeft gevolgen voor de externe validiteit en daarmee de generaliseerbaarheid van dit onderzoek (Van Peet, Namesnik, & Hox, 2010).
Ook is er sprake van een beperkte steekproefomvang (N = 113). Het bleek lastig om scholen en ouders bereid te vinden mee te werken aan het onderzoek en op de dag zelf van het onderzoek waren sommige leerlingen afwezig of ziek, wat de steekproefomvang negatief heeft beïnvloed. De geringe steekproefomvang heeft met name consequenties voor de
factoranalyse. Voor een exploratieve factoranalyse zijn er per item minimaal tien
28 300 respondenten. Toekomstig onderzoek zou gebaat zijn bij het minimaal aantal
respondenten om de vereiste analyses uit te kunnen voeren.
Daarnaast waren de omstandigheden waarin de vragenlijst werd afgenomen wegens praktische mogelijkheden aldaar steeds net iets anders op de verschillende scholen. Op een aantal scholen werd bijvoorbeeld een klaslokaal gereserveerd voor de onderzoeker en op een andere school een prikkelarme spreekkamer. Bij de ene school was het lokaal gepositioneerd op een gehorige of drukke plek en op andere scholen weer in een rustig hoekje van de school. Er is getracht de vragenlijst bij elke jongere op dezelfde wijze af te nemen (aan de hand van een handleiding), maar helaas waren bij enkele leerlingen de omstandigheden afwijkend, bijvoorbeeld door onverwacht bezoek of het afgaan van de bel. Mogelijk heeft dit de resultaten beïnvloed, omdat de leerlingen onderbroken werden en niet rustig na konden denken.
Ook komt uit dit onderzoek naar voren dat de jeugdigen in bepaalde mate sociaal wenselijke antwoorden gaven. Sociale wenselijkheidsbias is een serieuze bedreiging voor de kwaliteit van de onderzoeksvragen. Er bleek geen samenhang te zijn tussen de schaal van het gekozen onderzoeksgebied, in dit geval gepest worden, en de sociale wenselijkheid schaal inclusief klachtenoverdrijving (positive/negative response bias). Ondanks dat er geen verband was tussen de sociale wenselijkheid vragen en de vragen over klachtenoverdrijving met de rest van de vragenlijst, kan de mate van sociale wenselijkheid een vertekend beeld van de resultaten hebben gegeven.
Tot slot zijn bepaalde (mogelijk) relevante gegevens niet meegenomen in de huidige analyses. Zo zijn de analyses gedaan met de gegevens van de gehele groep, hoewel het ook interessant zou kunnen zijn om na te gaan of de resultaten van de analyses beïnvloed worden door bijvoorbeeld onderscheid te maken in geslacht of IQ score.
4.2 Suggesties voor nader onderzoek
Er kan een aantal aanbevelingen worden gedaan voor vervolgonderzoek. Allereerst is het aan te raden in vervolgonderzoek gebruik te maken van aselecte toewijzing en een grotere steekproef, teneinde conclusies te kunnen trekken voor de hele populatie.
Daarnaast is de gebruikte vragenlijst niet eerder wetenschappelijk onderzocht,
waardoor het zou kunnen dat het beoogde construct niet geheel overeenkomt met het gemeten construct. Uit de factoranalyse kwam naar voren dat de drie factoren niet een op een
overeenkwamen met de vooraf beoogde factoren, waardoor er sprake zou kunnen zijn van bias. Mogelijk kan de vragenlijst verder worden aangepast door middel van het herbenoemen
29 van de constructen die ten grondslag liggen aan de drie schalen. Wellicht kan de indeling gemaakt worden op basis van de in de literatuur onderscheiden vormen van pestgedrag, zoals direct pesten en indirect pesten (Olweus, 1993). Tevens is het raadzaam cyberpesten als onderdeel van de vragenlijst op te nemen, gezien de overlap tussen traditioneel pesten en cyberpesten (Riebel et al., 2009) en de verhoogde mate van betrokkenheid in cyberpesten bij jeugdigen met een LVB op het speciaal onderwijs (Farmer et al., 2012). Wellicht kan de vragenlijst daarna opnieuw gevalideerd worden. Belangrijk hierbij is dat de variabelen per schaal een goede interne consistentie hebben, die nu nog bij twee van de drie schalen onvoldoende bleek uit een exploratieve analyse.
Tevens is de schaal die toegevoegd is om sociale wenselijkheid te meten niet
gevalideerd. Het is nog onduidelijk of jeugdigen hoog scoren op de sociaal wenselijke vragen en klachtenoverdrijving, omdat zij daadwerkelijk sociaal wenselijke antwoorden geven en hun klachten overdrijven of omdat zij de vragen bijvoorbeeld niet snappen. Mogelijk kan er in vervolgonderzoek een gevalideerde betrouwbaarheidsschaal worden toegevoegd of kan de huidige schaal worden gevalideerd.
4.3 Suggesties voor het werkveld
Alles overziend lijkt de SPV-LVB een betrouwbaar en voor de praktijk relevant en handzaam instrument te zijn om ervaringen met pesten van jeugdigen met een LVB te meten. Desalniettemin is het wenselijk dat er meer onderzoek wordt gedaan naar de ontwikkeling en validatie van vragenlijsten die pestervaringen beogen te meten bij jeugdigen met een licht verstandelijke beperking, zodat in de toekomst het signaleren van pestervaringen sneller kan verlopen.
Momenteel zijn er in de praktijk nauwelijks specifieke instrumenten om na te gaan of een jeugdige gepest wordt en de instrumenten die er zijn, zijn niet gericht op jeugdigen met een LVB. Dit terwijl een relatief groot deel van de jeugdigen met een LVB het risico loopt gepest te worden (Sheard et al., 2011; Farmer, 2013). Uit de exploratieve analyse binnen dit onderzoek kwam naar voren dat meer dan een derde van de ondervraagde jeugdigen met een licht verstandelijke beperking (36.3%) minstens één keer per maand ervaring had met pesten. De prevalentie sluit aan bij de resultaten van eerder onderzoek (Bramston et al., 1999; Davis et al., 2002; Bosch, 2014).
Met de huidige ontwikkelingen in het onderwijs gericht op het laten afnemen van speciaal onderwijs en leerlingen met een LVB een plek te bieden binnen het regulier onderwijs wordt de noodzaak van onderzoek naar de ontwikkeling van deze vragenlijsten
30 wellicht nog groter. Jeugdigen met een LVB lopen vanwege problemen in de sociale
informatieverwerking (Basquill et al., 2004) meer risico om slachtoffer te worden van
pestgedrag dan klasgenoten zonder beperking (Rose et al., 2011). Gezien de resultaten van dit en eerder gedaan onderzoek en de mogelijke gevolgen van het pestgedrag is het van belang dat er onderzoek wordt gedaan naar de ontwikkeling van vragenlijsten die ervaringen met pesten kunnen meten. Het is zaak gepest worden snel en laagdrempelig te kunnen signaleren, zodat er effectieve interventies ingezet kunnen worden om jeugdigen te helpen om dit pesten te beëindigen en de gevolgen van het pesten te behandelen. Bij de ontwikkeling van deze vragenlijsten dient ook rekening te worden gehouden met de opkomst van sociale media en de rol die deze kan spelen bij de ervaringen met pestgedrag en het opsporen ervan.
5. Dankwoord
Voor u ligt mijn masterscriptie, waar ik het afgelopen half jaar met bloed, zweet en tranen aan gewerkt heb. Dat mijn scriptie over mensen met een verstandelijke beperking moest gaan, was voor mij vanaf het begin af aan duidelijk. Drie jaar geleden is mijn interesse voor deze doelgroep al gewekt. Ik werd toentertijd ambulant begeleider van volwassenen met een licht verstandelijke beperking. Ongeveer een jaar later kwam ik bij een andere organisatie te werken met kinderen met ernstig verstandelijke beperking; een heel andere kant van het spectrum. Het is een doelgroep die mij na aan het hart ligt en het was fijn om mijn
masterscriptie juist over deze doelgroep te schrijven. Met het schrijven van dit dankwoord leg ik de laatste hand aan mijn scriptie. Makkelijk is het niet geweest. Het was een roerige
periode waarin ik veel heb geleerd, zowel op wetenschappelijk gebied als op persoonlijk vlak. Er zijn een aantal mensen die mij hebben gesteund en een bijdrage hebben geleverd aan de totstandkoming van deze masterscriptie. Ten eerste wil ik mijn begeleider Xavier Moonen bedanken voor de snelle en kritische feedback die hij mij steeds gegeven heeft. Daarnaast wil ik Alfons van Impelen bedanken voor zijn inbreng en meedenken. Ook wil ik Roos
Rodenburg bedanken voor de tweede beoordeling van mijn scriptie. Tevens wil ik de studenten van de UvA, Sharon en Fleur, bedanken voor hun inzet. Zonder hen was de
dataverzameling een stuk trager verlopen. Tot slot wil ik alle scholen en leerlingen bedanken die mee hebben gewerkt aan dit onderzoek. Zonder hen was ik namelijk nooit aan de
benodigde gegevens gekomen om deze masterscriptie te kunnen schrijven. Met dit
31 benieuwd wat deze fase mij gaat brengen en hoop ook hierin weer mijn bijdrage te kunnen leveren aan de doelgroep die mij zo na aan het hart ligt.
32 6. Literatuurlijst
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing.
Basquill, M., Nezu, C. M., Nezu, A. M., & Klein, T. L. (2004). Aggression-related hostility bias and social problem-solving deficits in adult males with mental retardation. American Journal on Mental Retardation, 109, 255–263.
Baumeister, A. L., Storch, E. A., & Geffken, G. R. (2007). Peer victimization in children with learning disabilities. Child and Adolescent Social Work Journal, 25(1), 11-23.
Bosch, M. (2014). Ervaringen met pesten: Verschillen tussen jongeren met een LVB en jongeren zonder een LVB (Niet-gepubliceerde masterthesis). Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
Bot, S., De Roos, S., Sadiraj, K., Keuzekamp, S., Van den Broek, A., & Kleijnen, E. (2013). Terecht in de jeugdzorg. Voorspellers van kind- en opvoedproblematiek en
jeugdzorggebruik. Op 22 maart 2015 opgehaald van
http://www.huiselijkgeweld.nl/feiten/landelijk/terecht-in-de-jeugdzorg
Bramston, P., Fogarty, G., & Cummins, R. A. (1999). The nature of stressors reported by people with an intellectual disability. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 12, 1–10.
Breslau, N., Lucia, V. C., & Alvarado, G. F. (2006). Intelligence and Other Predisposing Factors in Exposure to Trauma and Posttraumatic Stress Disorder. Archives of General Psychiatry, 63, 1238-1245.
Byers, R., McLaughlin, C., & Peppin-Vaughan, R. (2012). The research perspective: Intervention and challenges. In C. McLaughlin, R. Byers, & C. Oliver (Eds.). Perspectives on bullying
and difference: supporting young people with special educational needs and/or disabilities in school (pp. 21-28). London, England: National Children's Bureau.
Christensen, L. L., Fraynt, R. J., Neece, C. L., & Baker, B. L. (2012). Bullying adolescents with intellectual disability. Journal of Mental Health Research in Intellectual Disabilities, 5(1), 49- 65.
Cornell, D., Sheras, P. L., & Cole, J. C. M. (2006). Assessment of bullying. In S. R. Jimerson & M. J. Furlong (Eds.), Handbook of school violence and school safety: From
research to practice (pp. 191–209). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Davis, S., Howell, P., & Cooke, F. (2002). Sociodynamic relationships between children who stutter and their non-stuttering classmates. Journal of Child Psychology and
