Het Verband tussen Nederlandse Spellingsvaardigheid en
Engelse Spellingsvaardigheid bij een Leerling in Groep 6
En de Mogelijke Rol van Motivatie als Moderator
Universiteit van Amsterdam
Klinische Ontwikkelingspsychologie Naam student: Hanane Ayaou Studentennummer: 10749462
Begeleid door: Margreet van Koert-Hoogervorst Aantal woorden: 5465
1
Abstract
De huidige studie onderzocht het verband tussen Nederlandse spellingsvaardigheid en Engelse spellingsvaardigheid en of dit verband wordt gemodereerd door motivatie bij
leerlingen in groep 6. De 58 deelnemers werden verdeeld in twee groepen, 28 in de groep die Engelse lessen kregen op school en de overige 30 deelnemers zaten in de groep die geen Engelse lessen kregen op school. Er werden een motivatievragenlijst (gebaseerd op de
Attitude Motivation Test Battery), een Nederlandse spellingstest (de Schoolvaardigheidstoets
spelling) en een Engelse spellingstest (de Engels in het basisonderwijs-spellingstoets) afgenomen bij de deelnemers. Uit de resultaten is gebleken dat de Nederlandse spellingstest-score een voorspeller is voor de Engelse spellingstest-spellingstest-score bij de deelnemers die Engelse lessen krijgen op school en bij de deelnemers die geen Engelse lessen krijgen op school. Daarentegen bleek dat de motivatievragenlijst-score geen invloed heeft op de samenhang tussen de Nederlandse spellingstest-score en de Engelse spellingstest-score. Geconcludeerd kan worden dat Nederlandse spellingsvaardigheid een voorspeller is voor Engelse
spellingsvaardigheid en dat motivatie de samenhang tussen Nederlandse en Engelse spellingsvaardigheid niet beïnvloedt.
2 Beeld je een klas in, waar Engels wordt geleerd als tweede taal: Lisa, Mark, Jennifer en Jeroen doen een spellingtest. De taak is voor iedere leerling hetzelfde, maar de
spellingsvaardigheden van de leerlingen zijn aanzienlijk verschillend. Wat is de oorzaak van deze verschillen? Hebben leerlingen die moeite hebben met bepaalde vaardigheden in de tweede taal zwakkere eerste taalvaardigheden dan leerlingen die minder moeite hebben met een tweede taal? In de afgelopen jaren zijn er veel onderzoeken gedaan naar het verband tussen de eerste taalvaardigheden (L1) en de tweede taalvaardigheden (L2). Reeds in de jaren vijftig en zestig werden al testen ontworpen die de L1 en L2 taalvaardigheden maten (Sparks, Patton, Ganschow & Humbach, 2009). Echter, weinig studies hebben zich gericht op de L1 spellingsvaardigheden die mogelijk een voorspellende factor zouden kunnen zijn voor de L2 spellingsvaardigheden.
Onderzoek hiernaar is van belang, omdat een goede beheersing van de Engelse taal steeds belangrijker wordt in de huidige maatschappij. Meer dan een miljard mensen hebben het Engels als hun tweede taal of beheersen de taal goed. Bovendien hebben ongeveer 380 miljoen mensen het Engels als hun moedertaal (TVCN, 2016). In Nederland is Engels in het basisonderwijs (Eibo) sinds 1986 verplicht vanaf groep 7. Het vak heeft echter een bescheiden plaats gekregen in het basisonderwijs sinds de invoering van Eibo (Oostdam & Toorenburg, 2002). Echter, de laatste jaren is er sprake van een groeiende belangstelling voor Engels in het basisonderwijs (Aarts & Ronde, 2006). Aangezien de basisschool een belangrijke rol speelt bij de Engelse taalverwerving, is het van belang om onderzoek te doen naar mogelijke factoren, die van invloed kunnen zijn op de Engelse taalverwerving van een kind. Op deze manier kan het Engelse onderwijs worden geoptimaliseerd op de Nederlandse basisscholen (Kun, 2014).
Een factor die een rol zou kunnen spelen bij de Engelse taalverwerving is de motivatie van het kind om de Engelse taal te leren. Uit eerdere onderzoeken blijkt motivatie namelijk een belangrijke rol te spelen (Bernaus & Gardner, 2008). Gardner en Lambert (1972) introduceerden een theorie over motivatie. Volgens hen wordt iemands motivatie om een tweede taal te leren gevormd door de attitudes tegenover de gemeenschap van de tweede taal en de doelen die de persoon nastreeft. Motivatie speelt volgens Gardner en Lambert een fundamentele rol bij het verwerven van een tweede taal. Zij maken onderscheid tussen twee soorten motivatie, namelijk integratieve en instrumentele motivatie. Integratieve motivatie is de interesse van de persoon om de taal te leren en de interesse in de cultuur van de taal. Instrumentele motivatie is de motivatie van een persoon die betrekking heeft op de mogelijke voordelen van het leren van de taal, zoals het krijgen van een goede baan (Kun, 2014). Uit eerdere onderzoek blijken universitaire studenten en middelbare scholieren beter te presteren op de tweede taalvaardigheden als ze meer gemotiveerd zijn in vergelijking met studenten die minder gemotiveerd zijn (Gardner & Bernaus, 2004; Gardner, Masgoret, Tennant & Mihic, 2004).
Een andere factor die een rol zou kunnen spelen bij de Engelse taalverwerving is de L1 spellingsvaardigheid, die zou van invloed kunnen zijn bij het verwerven van L2
spellingsvaardigheid. Zo blijkt uit het onderzoek van Sparks, Patton, Ganschow, Humbach en Javorsky (2008) dat de Nederlandse spellingsvaardigheid van een persoon de beste
voorspeller is voor de Engelse spellingsvaardigheid van die persoon. Veel studies hebben factoren die de prestaties op een tweede taal voorspellen onderzocht. Dit zijn factoren zoals
3 intelligentie, grammatica en woordenschat. Echter, weinig studies hebben zich gericht op de L1 spellingsvaardigheden die mogelijk een voorspellende factor zou kunnen zijn voor de L2 spellingsvaardigheden. Om die reden is het belangrijk om deze variabele op te nemen in het huidige onderzoek.
Cummins (1979) ontwikkelde de linguistic interdependence hypothese. Deze
hypothese veronderstelt dat de mate waarin de vaardigheden in de tweede taal (L2) beheerst worden, gedeeltelijk afhankelijk zijn van de vaardigheden in de eerste taal (L1). Dus de taal- en leesvaardigheden van de eerste taal kunnen worden overgebracht naar een tweede taal. De personen van wie de eerste taal goed is ontwikkeld, zullen makkelijker een tweede taal ontwikkelen, dan personen van wie de eerste taal minder goed is ontwikkeld. In het huidige onderzoek wordt ook verwacht dat de mate waarin het kind de L2 spellingsvaardigheden beheerst, gedeeltelijk afhankelijk is van de L1 spellingsvaardigheden. De personen van wie de L1 spellingsvaardigheden goed zijn ontwikkeld, zullen makkelijker de L2
spellingsvaardigheden ontwikkelen, dan personen van wie de L1 spellingsvaardigheden minder goed zijn ontwikkeld. Een aantal jaar later kwamen Sparks en Ganschow (1991) met de Linguistic coding differences hypothese. In deze hypothese wordt verondersteld dat de vaardigheden van de eerste taal de basis vormen voor het leren van een tweede taal. Verwacht wordt dat de resultaten van het huidige onderzoek overeenkomen met deze hypothese. De L1 spellingsvaardigheden vormen dan de basis voor het leren van L2 spellingsvaardigheden.
Figueredo (2006) heeft een review-artikel gepubliceerd die de resultaten van 27 studies samenvat over de invloed van L1 spellingsvaardigheden op L2 spellingsvaardigheden. Van de 27 studies vonden 15 onderzoeken dat er zowel positieve als negatieve overdracht was van L1 spellingsvaardigheden naar L2 spellingsvaardigheden. 8 onderzoeken vonden enkel een positieve overdracht en 3 studies vonden enkel een negatieve overdracht van L1
spellingsvaardigheden naar L2 spellingsvaardigheden. Er was 1 studie die helemaal geen overdracht vond. Dit betekent dat er tegenstrijdige bevindingen zijn uit de eerdere studies die zijn gedaan. Tevens betekent dit dat een aantal onderzoeken overeenkomen met de linguistic
interdependence hypothese en de Linguistic coding differences hypothese, zoals verwacht
wordt in het huidige onderzoek. Echter, er zijn ook studies die de twee hypotheses tegenspreken, tegen de verwachting in van het huidige onderzoek.
Durgunoğlu, Mir en Ariño-Marti (2002) onderzochten het verband van taal-, lees- en schrijfvaardigheden tussen twee talen. De deelnemers waren 26 tweetalige
basisschoolleerlingen in groep 4, van wie 18 meisjes. De deelnemers spraken zowel Spaans als Engels. Alle kinderen hadden Spaanssprekende ouders en volgden tot en met groep 3 tweetalig onderwijs. Vanaf groep 4 volgden de deelnemers alleen Engels onderwijs. Uit de resultaten kan worden geconcludeerd dat L1 spellingsvaardigheden correleerden met de L2 spellingsvaardigheden. Deze resultaten komen overeen met de linguistic interdependence hypothese en de linguistic coding differences hypothese. Dit betekent wellicht dat deze bevindingen ook worden gevonden in het huidige onderzoek. Een punt van kritiek op dit onderzoek is dat er weinig deelnemers aan het onderzoek meededen. Hierdoor kunnen outliers een grote invloed hebben gehad op de gevonden resultaten. Dit onderzoek heeft enkel
tweetaligen meegenomen in hun onderzoek, terwijl het voor het huidige onderzoek ook van belang is of er een correlatie bestaat tussen L1 en L2 spellingsvaardigheden bij eentaligen.
4 Een onderzoek waarbij een grotere steekproef werd gebruikt en ook werd gekeken naar de resultaten van eentalige kinderen is het onderzoek van Sparks, Patton, Ganschow, Humbach en Javorsky (2008). Zij onderzochten de voorspellende factoren in de eerste taal - Engels -, voor het leren van de tweede taal -Spaans, Frans of Duits- leesvaardigheden en spellingsvaardigheden. De deelnemers waren 54 middelbare scholieren, van wie 25 meisjes. Het was een longitudinaal onderzoek, waarbij de deelnemers werden gevolgd vanaf groep 3 tot en met de vierde klas. Uit het onderzoek kan worden geconcludeerd dat de beste
voorspeller van L2 spellingsvaardigheden de L1 spellingsvaardigheden waren. Ook deze bevindingen zijn in overeenstemming met de linguistic interdependence hypothese en de
linguistic coding differences hypothese. Uit dit onderzoek is het nog niet duidelijk of
motivatie een rol speelt bij het verwerven van een tweede taal, terwijl dit voor het huidige onderzoek van belang is
Het onderzoek van Clément (1986) nam motivatie wel mee als factor. In het onderzoek van Clément (1986) werd gekeken of er een verband was tussen individuele verschillen in attitudes en motivatie en de taalvaardigheden in de tweede taal. De deelnemers waren 293 Franstalige studenten, van wie 172 vrouwen. Uit het onderzoek is gebleken dat attitudes en motivatie geen belangrijke invloed hadden op de taalvaardigheden in de tweede taal. Deze resultaten komen niet overeen met de theorie van Gardner en Lambert (1972), omdat motivatie volgens hen een fundamentele rol speelt bij het verwerven van een tweede taal. Tevens komen de resultaten van Clément niet overeen met de verwachtingen van de huidige studie, aangezien wordt verwacht dat de motivatie een modererende factor zal zijn en dus wel degelijk invloed heeft op de L2 taalvaardigheden. Het kan zijn dat studenten, zoals in de studie van Clément, een andere soort motivatie hebben dan leerlingen in groep 6, die voor het huidige onderzoek worden meegenomen. Ten slotte heeft Clément geen onderzoek gedaan naar de spellingsvaardigheden in de eerste of tweede taal, terwijl dit wel van belang is voor het huidige onderzoek.
Een ander onderzoek waarbij gekeken werd naar de motivatie van de deelnemers was het onderzoek van Bernaus, Wilson en Gardner (2008). Zij onderzochten het verband tussen de motivatie van de student en de prestatie van de student in de tweede taal (Engels) en de relatie hiervan met de motivatie van de leraar en de strategie die werd gebruikt in de klas. De deelnemers waren 31 leraren Engels en de 694 studenten van deze leraren. De deelnemers waren 15 jaar en zaten in hun laatste jaar van de middelbare school. Uit de resultaten is gebleken dat de motivatie van de leraar in verband staat met het gebruik van motiverende strategieën door de leraar. Dit heeft weer een positief verband met de motivatie van de student en de Engelse taalvaardigheden van de student. De mate van de motivatie van de student heeft een positieve correlatie met de prestaties van de student in de tweede taal. Dit komt overeen met de verwachtingen van het huidige onderzoek. Verwacht wordt namelijk dat motivatie een modererende factor zal zijn, dit betekent dat personen met meer motivatie beter presteren op vaardigheidstoetsen in een tweede taal dan personen die minder gemotiveerd zijn. Ook komen deze bevindingen overeen met de theorie van Gardner en Lambert (1972). Een punt van kritiek is dat er gebruik werd gemaakt van een korte versie van de Attiude Motivation Test
Battery (AMTB). De 12 items die zijn afgenomen, zouden kunnen hebben geleid tot een
5 Hoewel de resultaten van deze studies veelbelovend zijn, zijn er een aantal
tekortkomingen. Door de tekortkomingen en tegenstrijdige bevindingen van de onderzoeken die eerder zijn uitgevoerd is het nog niet mogelijk om met zekerheid te zeggen wat het verband is tussen de Nederlandse spellingsvaardigheid en de Engelse spellingsvaardigheid. Tevens kan er nog niet met zeker worden gezegd dat indien dit verband bestaat, dat het gemodereerd wordt door de motivatie van de kinderen in groep 6. Er zijn na grondig zoeken namelijk geen studies gevonden die onderzoek hebben gedaan naar de invloed van zowel de spellingsvaardigheden als de motivatie van een leerling bij het verwerven van een tweede taal. Wellicht omdat gedacht wordt dat de constructen motivatie en spelling los van elkaar staan. Echter, dit hoeft zeker niet zo te zijn. Motivatie wordt namelijk gemeten aan de hand van verschillende stellingen en deze stellingen hebben – wellicht indirect – ook met spelling te maken. De schaal ‘de wens om Engels te leren’, bestaat namelijk niet alleen uit de wens om de luistervaardigheden en spreekvaardigheden te leren, maar bestaat uit alles dat ervoor zorgt dat de Engelse taal kan worden geleerd, dus ook de spellingsvaardigheden. Indien het kind hoog scoort op deze schaal, betekent dit ook dat het kind gemotiveerd is om de
spellingsvaardigheden van de Engelse taal te leren. Ook als het kind hoog scoort op het item ‘Ik wil graag zoveel mogelijk Engels leren’, betekent dit dat het kind gemotiveerd is om de spellingsvaardigheden van het Engels te leren, aangezien de spellingsvaardigheden onderdeel zijn van de Engelse taal.
Door de tekortkomingen en tegenstrijdige bevindingen van eerdere onderzoeken over de rol van spellingsvaardigheden en motivatie op de tweede taalvaardigheden is de huidige studie nodig. In deze studie wordt onderzoek gedaan bij leerlingen in groep 6. De leerlingen naar wie wij hebben gekeken, daarvan kreeg een deel Engelse lessen op school en een ander deel kreeg geen Engelse lessen. Er is besloten om deze twee groepen apart op te nemen in het huidige onderzoek, omdat deze groepen waarschijnlijk verschillen op het gebied van Engelse spellingsvaardigheid. Bij hen wordt onderzocht wat het verband is tussen Nederlandse spellingsvaardigheid en Engelse spellingsvaardigheid en of dit verband wordt gemodereerd door motivatie. De verwachting is dat leerlingen die betere Nederlandse
spellingsvaardigheden hebben, ook betere Engelse spellingsvaardigheden hebben en dat dit verband wordt gemodereerd door de motivatie van de leerlingen in groep 6. Verwacht wordt dat personen die hoog scoren op de Schoolvaardigheidstoets spelling (SVT) ook hoog scoren op de EIBO-spellingstoets en de WRAT. Tevens wordt verwacht dat hun score op de
motivatievragenlijst hoger is dan personen die laag scoren op de SVT. De genoemde vragenlijsten worden gedetailleerd besproken in de sectie materialen.
Methode
Deelnemers
Voor het huidige onderzoek zijn basisscholen benaderd via de mail, zodat kinderen uit groep 6 van de basisschool mee konden doen aan het onderzoek. 58 deelnemers deden mee aan het onderzoek, van wie 27 meisjes. De deelnemers hadden een leeftijd van 9 jaar tot 11 jaar en 1 maand met een gemiddelde leeftijd van 9 jaar en 10 maanden. De deelnemers
6 werden in twee groepen verdeeld. 28 deelnemers, van wie 13 meisjes, zaten in de groep die Engelse lessen kregen op school en de overige 30 deelnemers, van wie 14 meisjes, zaten in de groep die geen Engelse lessen kregen op school. Op het moment van analyse was de data verzameling nog bezig, dus niet bij alle leerlingen waren alle meetinstrumenten afgenomen. Er is besloten om de deelnemers bij wie één of meer meetinstrumenten niet zijn afgenomen niet mee te nemen in de analyses. Ook kinderen bij wie de test is afgebroken, werden niet meegenomen in de analyses. Tevens werden kinderen met dyslexie uitgesloten van het onderzoek. Ook kinderen die thuis in het Engels worden opgevoed werden uitgesloten. Na deze criteria bleven er 58 kinderen van de 239 deelnemers over. Voor de deelname aan het onderzoek werden de kinderen na enkele testsessies beloond met bijvoorbeeld een paasei, zodat de deelnemers gemotiveerd bleven om hun best te blijven doen bij de volgende testsessies.
Materiaal
De 58 deelnemers kregen taken die klassikaal werden afgenomen op een tablet. Het scoren vond automatisch plaats.
De motivatie om Engels te leren wordt gemeten met een motivatievragenlijst die gebaseerd is op de Attitude Motivation Test Battery (AMTB; Gardner, 2004) en de English
Learner Questionnaire (ELQ; Dörnyei, 2010). Dit meetinstrument bestaat uit 75 items voor
de deelnemers die Engelse lessen krijgen op school en bestaat uit 45 items voor deelnemers die geen Engelse lessen krijgen. De motivatievragenlijst wordt op een vierpunt-schaal
beantwoord, variërend van één (niet mee eens) tot en met vier (mee eens). Een voorbeelditem is: ‘Ik doe mijn best om Engels te leren.’ Deze vragenlijst is gepilot in het ORWELL-project, omdat de originele motivatievragenlijst vanwege de lengte moest worden ingekort. Uit de pilot studie bleek de vragenlijst betrouwbaar te zijn.
De Nederlandse spellingsvaardigheid wordt gemeten met de Schoolvaardigheidstoets spelling (SVT). Dit instrument bestaat uit twee onderdelen, namelijk het spellen van
zelfstandig naamwoorden en het spellen van werkwoorden. De leerlingen horen een zin en van die zin wordt een woord herhaald, nadat de zin is uitgesproken. Dat woord moet door de deelnemer worden opgeschreven. Het onderdeel zelfstandig naamwoorden bestaat uit twee blokken met elk 15 items. Het onderdeel werkwoorden bestaat uit twee blokken met elk 18 items. De itemscores worden bij elkaar opgeteld om een score te bereiken van maximaal 62, dit komt overeen met een zeer hoge mate van de Nederlandse spellingsvaardigheid. De minimum score op de SVT is 0, dit komt overeen met een heel lage mate van de Nederlandse spellingsvaardigheid. Een voorbeelditem van de zelfstandig naamwoorden is: ‘Hij brandt een kaars – kaars.’ Een voorbeelditem van de werkwoorden is: ‘Zij leest een boek - leest’. De betrouwbaarheid, validiteit en normen zijn als ‘goed’ beoordeeld.
De Engelse spellingsvaardigheid wordt gemeten met de EIBO-spellingstoets. EIBO staat voor Engels in het basisonderwijs. Dit meetinstrument bestaat uit 30 items. De
itemscores worden bij elkaar opgeteld om een score te bereiken van maximaal 30, dit komt overeen met een zeer hoge mate van Engelse spellingsvaardigheid. De minimum score op de EIBO-spellingstoets is 0, dit komt overeen met een heel lage mate van Engelse
7 dezelfde zin te zien waar een woord ontbreekt. De deelnemer dient het ontbrekende woord in deze zin te typen op de tablet. Een voorbeelditem is dat de deelnemer deze zin te horen krijgen: ‘Yesterday the bus was late’. Vervolgens krijgen ze de volgende zin te zien op hun scherm: ‘Yesterday the______was late’. De leerling moet het woord ‘bus’ invullen. Deze vragenlijst is ontwikkeld en gepilot in het ORWELL-project. De interne consistentie van de EIBO-spellingstoets was goed, Cronbach’s α = 0,93.
De Engelse spellingsvaardigheid wordt ook gemeten met de Wide Range Achievement
Test (WRAT). De WRAT is een test voor moedersprekers van het Engels. Dit meetinstrument
bestaat uit 42 items. Echter, bij de deelnemers worden 20 items afgenomen, omdat de laatste woorden te moeilijk zijn voor deze doelgroep. De itemscores worden bij elkaar opgeteld om een score te bereiken van maximaal 19, dit komt overeen met een zeer hoge mate van Engelse spellingsvaardigheid. De minimum score op de WRAT is 0, dit komt overeen met een heel lage mate van Engelse spellingsvaardigheid. De deelnemers krijgen eerst het woord te horen, vervolgens krijgen de leerlingen een zin waarin het woord staat en daarna krijgen de
leerlingen het woord weer te horen. Een voorbeelditem: ‘on – it is on the table – on’. De leerlingen moeten het woord ‘on’ invullen. Ook deze vragenlijst is gepilot in het ORWELL-project, aangezien het in het huidige onderzoek gaat om personen die het Engels als tweede taal leren en niet als moedertaal hebben. Uit de pilot blijkt dat er een sterke correlatie is tussen de antwoorden op de vragenlijst en de score op het dictee, r = 0,618, p = 0,003.
Procedure
Voor het huidige onderzoek zijn basisscholen benaderd via de mail, zodat kinderen uit groep 6 van de basisschool mee konden doen aan het onderzoek. Nadat de school instemde om deel te nemen aan het onderzoek, kregen de ouders van de leerlingen in groep 6 een brief mee naar huis. De ouders konden middels deze brief toestemming geven voor de deelname van hun kind aan het onderzoek en voor het gebruik van de gegevens van het kind. De ouders kregen twee weken de tijd om toestemming te geven voor de deelname van hun kind.
Leerlingen van wie de ouders later toestemming gaven, konden ook nog deelnemen aan het onderzoek. De vier scholen kregen de zes testsessies per school in verschillende volgorde. Ook per leerling van een school varieerden de volgorde van de taken die afgenomen werden binnen één testsessie. In welke volgorde het kind de taken kreeg werd willekeurig bepaald. Er werden taken afgenomen bij de kinderen om de Nederlandse en Engelse
spellingsvaardigheden van de deelnemers te toetsen, hiermee kon worden gekeken of de Nederlandse spellingsvaardigheid invloed heeft op de Engelse spellingsvaardigheid. Tevens werd een motivatievragenlijst afgenomen, zodat er kon worden gekeken of motivatie een mogelijke moderator was. De deelnemers waren op de hoogte van het feit dat er onderzoek werd gedaan naar factoren die een mogelijke bijdragen hebben bij het leren van Engels op de basisschool. De dataverzameling vond plaats in het voorjaar van 2017. De dagen en weken waarin de testen werden afgenomen verschilden per school.
Het huidige onderzoek is onderdeel van het Oral and Written English Language Learning (ORWELL)-project. Het is een longitudinaal onderzoek, waarbij
ORWELL-8 project is om te onderzoeken welke factoren bijdragen aan het succesvol leren van het Engels op de basisschool. Veel verschillende testen zijn afgenomen bij de kinderen. Echter in het huidige onderzoek zal alleen data worden meegenomen die nodig is voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag. Na afloop van het onderzoek wordt er een samenvatting van de onderzoeksresultaten naar de scholen gestuurd.
Data Analyse
In de huidige studie werd onderzocht of er een verband is tussen de Nederlandse en Engelse spellingsvaardigheid en of dit verband wordt gemodereerd door motivatie. De deelnemers werden verdeeld over twee groepen. In de eerste groep zitten de deelnemers die Engelse lessen krijgen op school en in de andere groep zitten de deelnemers die geen Engelse lessen krijgen. Alvorens de hypotheses werden getoetst zijn de descriptieve waarden
opgevraagd. Tevens zijn de assumpties voorafgaand aan de analyses gecheckt.
In hypothese 1 wordt getoetst of er een positief verband is tussen de Nederlandse en Engelse spellingsvaardigheid bij kinderen die Engelse lessen krijgen op school en bij hypothese 2 wordt dit getoetst bij kinderen die geen Engelse lessen krijgen op school. Om deze hypothese te toetsen is er een enkelvoudige regressie uitgevoerd om te kijken in hoeverre de mate van Nederlandse spellingsvaardigheid een voorspeller is voor Engelse
spellingsvaardigheid. Met als onafhankelijke variabele Nederlandse spellingsvaardigheid en als afhankelijke variabele Engelse spellingsvaardigheid.
In hypothese 3 wordt getoetst of motivatie een modererend effect heeft op de samenhang tussen Nederlandse en Engelse spellingsvaardigheid bij kinderen die Engelse lessen krijgen en bij hypothese 4 wordt dit getoetst bij kinderen die geen Engelse lessen krijgen. Om deze hypotheses te toetsen is een moderator analyse uitgevoerd om te kijken of motivatie een modererend effect heeft op het verband tussen Nederlandse en Engelse spellingsvaardigheid. De onafhankelijke variabele is Nederlandse spellingsvaardigheid, de afhankelijke variabele is Engelse spellingsvaardigheid en de moderator is motivatie.
Resultaten
De beschrijvende statistieken van de variabelen zijn te zien in Tabel 1. De
Nederlandse spellingsvaardigheid is gemeten met de SVT, de Engelse spellingsvaardigheid is gemeten met de WRAT en de EIBO en de motivatie van de deelnemers is gemeten met de motivatievragenlijst. Tevens is gekeken of de data normaal is verdeeld. Er waren twee outliers op de motivatievragenlijst bij de deelnemers die Engelse lessen krijgen, deze zijn verwijderd en na verwijdering waren de data normaal verdeeld.
Tabel 1.
De Gemiddelde Scores, Standaarddeviaties, Minimale en Maximale Score van de Deelnemers en tussen Haakjes de Minimale en Maximale Score op de SVT, WRAT, EIBO en
Motivatievragenlijst. Zowel voor de Deelnemers die Engelse Lessen krijgen op School (+) als voor de Deelnemers die geen Engelse Lessen krijgen op School (-)
9 Meetinstrumenten Gemiddelde Standaarddeviatie Minimum Maximum
SVT + 39,18 7,79 25 (0) 62 (62) WRAT + 4,93 2,31 1 (0) 11 (19) EIBO + 11,46 5,49 2 (0) 24 (30) Motivatievragenlijst + 227,68 20,51 169 (75) 268 (300) SVT - 38,40 11,44 10 (0) 54 (62) WRAT - 4,93 3,04 0 (0) 13 (19) EIBO - 9,97 5,64 0 (0) 22 (30) Motivatievragenlijst - 135,77 16,36 99 (45) 162 (180)
In het huidige onderzoek zijn twee toetsen bij de deelnemers afgenomen om de Engelse spellingsvaardigheid te meten. Echter één van de toetsen, de WRAT, bleek niet geschikt te zijn om de Engelse spellingsvaardigheid bij de deelnemers in groep 6 te meten. Zoals te zien is in Tabel 1 zijn de gemiddelde scores te laag en zijn de standaarddeviatie te hoog. 30 van de 58 deelnemers haalden een score tussen de 0 en de 4, terwijl de maximaal haalbare score 19 is. Dat de deelnemers laag scoorden zou kunnen komen doordat de test gemaakt is voor moedertaalsprekers van de Engelse taal. Deze test blijkt niet geschikt voor jonge tweedetaalleerders. Daarom is besloten om de WRAT niet mee te nemen in de analyses, maar uit te gaan van de EIBO.
Hypothese 1: Er is een positief Verband tussen Nederlandse en Engelse Spellingsvaardigheid
bij Deelnemers die Engelse Lessen krijgen op School
Om te kijken in hoeverre de mate van Nederlandse spellingsvaardigheid een voorspeller is voor Engelse spellingsvaardigheid is een enkelvoudige regressie uitgevoerd. Hierbij is de onafhankelijke variabele Engelse spellingsvaardigheid, gemeten met de EIBO, en de onafhankelijke variabele Nederlandse spellingsvaardigheid, gemeten met de SVT. Er is voldaan aan de assumpties van normaliteit, onafhankelijkheid, homoscedasticiteit en
lineariteit. De SVT-score verklaart 50,4% van de variantie van de EIBO-score. Ook kan uit de analyse worden vastgesteld dat de SVT-scores een significante voorspeller is voor de EIBO-scores van de deelnemers, F(1, 27) = 26,41, p < .001. De SVT-score heeft een positieve invloed op de EIBO-score, B= 0,500, CI 95%, t(27) = 5,14, p < 0,001. De gevonden resultaten komen overeen met de verwachtingen. Hiermee wordt hypothese 1 aangenomen.
10
Hypothese 2: Er is een positief Verband tussen Nederlandse en Engelse Spellingsvaardigheid
bij Deelnemers die geen Engelse Lessen krijgen op School
Vervolgens is gekeken of Nederlandse spellingsvaardigheid een voorspeller is voor Engelse spellingsvaardigheid bij deelnemers die geen Engelse lessen krijgen op school. Er is voldaan aan de assumpties van normaliteit, onafhankelijkheid, homoscedasticiteit en
lineariteit. Uit de enkelvoudige regressie komt naar voren dat de SVT-score 40,0% verklaart van de variantie van de EIBO-score. Ook is een significant effect gevonden van de SVT-scores op de EIBO-SVT-scores, F(1, 29) = 18,63, p < .00. De SVT-score heeft een positieve invloed op de EIBO-score, B= 0,311, CI 95%, t(29) = 4,32, p < .001. De gevonden resultaten komen overeen met de verwachtingen. Hiermee wordt hypothese 2 aangenomen.
Hypothese 3: Motivatie heeft een modererend Effect op de Samenhang tussen Nederlandse en
Engelse Spellingsvaardigheid bij Deelnemers die Engelse Lessen krijgen op School
Om te kijken of motivatie een modererend effect heeft op het verband tussen Nederlandse en Engelse spellingsvaardigheid is een moderator analyse uitgevoerd. Er is voldaan aan de assumpties van normaliteit, onafhankelijkheid, homoscedasticiteit en lineariteit. De resultaten van de moderator analyse zijn weergeven in Tabel 2.
Zoals te zien is in de tabel, is de motivatievragenlijst-score een significante voorspeller voor de EIBO-score. Het is een negatief effect, dus hoe hoger de motivatievragenlijst-score, hoe lager de score en hoe lager de motivatievragenlijst-score, hoe hoger de EIBO-score. Echter, zoals te zien is in Tabel 2 is de B-waarde erg klein. Dat betekent dat de
motivatievragenlijst-score weinig invloed heeft op de EIBO-score. Daarnaast is gevonden dat de SVT-score een significante voorspeller is voor de EIBO-score. Dit is een positief effect, want hoe hoger de score op de SVT des te hoger te score op de EIBO en hoe lager de SVT-score des te lager de SVT-score op de EIBO. Dit komt overeen met de verwachting. Echter, er is geen significant resultaat gevonden bij de interactieterm tussen de SVT- en
motivatievragenlijst-scores op de EIBO-score, B = 0,002, 95% CI [-0,007, 0,011], t = 0,43, p = 0,670. Dit betekent dat de motivatievragenlijst-scores niet van invloed zijn op de
samenhang tussen de SVT-scores en de EIBO-scores. Dit komt niet overeen met de verwachting. Hiermee wordt hypothese 3 verworpen.
Tabel 2.
Voorspellers van de EIBO-score bij Deelnemers die Engelse Lessen krijgen op School
Onafhankelijke variabele B SE B t p
Motivatievragenlijst -0,077 0,030 -2,58 0,017
SVT 0,532 0,080 6,64 < 0,001
11
Noot. N = 28, B = ongestandaardiseerde coëfficiënt, SE(B) = standaardfout van de
ongestandaardiseerde coëfficiënt.
Hypothese 4: Motivatie heeft een modererend Effect op de Samenhang tussen Nederlandse en
Engelse Spellingsvaardigheid bij Deelnemers die geen Engelse Lessen krijgen op School
Ook is gekeken of motivatie van invloed is op de samenhang tussen Nederlandse en Engelse spellingsvaardigheid bij deelnemers die geen Engelse lessen krijgen op school. Er is voldaan aan de assumpties van normaliteit, onafhankelijkheid, homoscedasticiteit en
lineariteit. De resultaten van de moderator analyse zijn te zien in Tabel 3.
In de tabel is te zien dat de motivatievragenlijst-score geen significante voorspeller is voor de EIBO-score. Echter, er is wel gevonden dat de SVT-score een significante voorspeller is voor de EIBO-score. Er is hierbij sprake van een positieve regressie. Er is geen significant effect gevonden bij de interactieterm van de SVT-score en de motivatievragenlijst-score op de EIBO-score, B = 0,009, 95% CI [-0,009, 0,028], t= 1,04, p = 0,310. Dit betekent dat de motivatievragenlijst-scores niet van invloed zijn op de samenhang tussen de SVT-scores en de EIBO-scores. De gevonden resultaten komen niet overeen met de verwachting. Dit betekent dat hypothese 4 wordt verworpen.
Tabel 3.
Voorspellers van de EIBO-score bij Deelnemers die geen Engelse Lessen krijgen op School
Onafhankelijke variabele B SE B t p
Motivatievragenlijst -0,023 0,059 -0,39 0,697
SVT 0,277 0,099 2,80 0,010
SVT * Motivatievragenlijst 0,009 0,009 1,04 0,310
Noot. N = 30, B = ongestandaardiseerde coëfficiënt, SE(B) = standaardfout van de
ongestandaardiseerde coëfficiënt.
Conclusie en Discussie
In het huidige onderzoek werd gekeken naar het verband tussen Nederlandse
spellingsvaardigheid en Engelse spellingsvaardigheid en of dit verband wordt gemodereerd door motivatie bij leerlingen in groep 6. Uit het onderzoek kan worden geconcludeerd dat er een positief verband is tussen de Nederlandse en Engelse spellingsvaardigheid. Dit is zowel
12 gevonden bij de leerlingen die Engelse lessen krijgen als bij de leerlingen die geen Engelse lessen krijgen op school. Deze bevindingen komen overeen met de verwachtingen. Tegen de verwachting in laten de resultaten zien dat er geen sprake is van een moderatie effect van motivatie op de samenhang tussen Nederlandse en Engelse spellingsvaardigheid. Dit betekent dat personen met een hoge motivatie niet beter of slechter zijn in Engelse
spellingsvaardigheden dan leerlingen met weinig motivatie. Dit resultaat is gevonden bij de leerlingen die Engelse lessen krijgen op school en bij de leerlingen die geen Engelse lessen krijgen.
De resultaten van hypothese 1 en 2 komen overeen met de resultaten van eerdere onderzoeken, waaruit bleek dat er een positieve samenhang is tussen L1 spellingsvaardigheid en L2 spellingsvaardigheid (Sparks, Patton, Ganschow, Humbach & Javorsky, 2008;
Durgunoğlu, Mir & Ariño-Marti, 2002). Ook komen deze bevindingen overeen met de
linguistic interdependence hypothese van Cummins (1979). Aangezien de mate waarin een
kind de L2 spellingsvaardigheid beheerst, gedeeltelijk afhankelijk is van de mate waarin een kind de L1 spellingsvaardigheid beheerst. Ook zijn de bevindingen in overeenstemming met de linguistic coding differences hypothese van Sparks en Ganschow (1991), omdat de L1 spellingsvaardigheden de basis vormen voor het leren van L2 spellingsvaardigheden.
Tegen de verwachting in laten de resultaten bij hypothese 3 en 4 zien dat er geen sprake is van een modererend effect op de samenhang tussen de Nederlandse en Engelse spellingsvaardigheid. De betrouwbaarheid van de motivatievragenlijst kan worden vastgesteld met behulp van de Cronbach`s alpha (α). De Cronbach`s alpha van de motivatievragenlijst bij de leerlingen die Engelse lessen krijgen op school is 0,87 en 0,85 bij de leerlingen die geen Engelse lessen krijgen. Dus de betrouwbaarheid van de motivatievragenlijst is in orde. Een mogelijke verklaring voor de gevonden resultaten bij hypothese 3 en 4 is dat het kan zijn dat een kind de vragenlijst systematisch anders heeft opvat. Hier lijkt bewijs voor te zijn. De leerlingen die goed zijn in Engels, hoeven niet mee te doen met de Engelse lessen op school. Een aantal van die leerlingen gaven aan dat ze de vragenlijst op een andere manier hadden opgevat, dan de bedoeling was. Daarnaast kregen de deelnemers die niet meer mee hoeven te doen met de Engelse lessen items zoals ‘Als ik iets niet goed begrijp in de Engelse les, vraag ik hulp aan mijn meester of juf’ en ‘Mijn ouders vragen naar wat ik in de lessen Engels doe.’ Deze stellingen zijn niet van toepassing op het kind en het kind zal deze vraag beantwoorden met ‘niet mee eens’. Dit zou een verklaring kunnen zijn voor het feit dat er geen moderator effect is gevonden.
Een andere mogelijke verklaring is dat nadat de motivatievragenlijst was gepilot er nog enkele aanpassingen zijn gedaan. Zo zijn een aantal zinnen die te lastig waren voor de deelnemers van de pilot versimpeld. Ook zijn er wat items uitgehaald, zodat de vragenlijst korter werd. Na de veranderingen is er geen pilot meer gedaan. Wellicht dat de
motivatievragenlijst niet meer meet wat hij beoogt te meten. In een vervolg onderzoek zou hier rekening mee kunnen worden gehouden door vragenlijsten te gebruiken, waarvan de psychometrische eigenschappen bekend zijn of door opnieuw een pilot-studie te doen met de motivatievragenlijst. Dan zou er met meer zekerheid kunnen worden gezegd dat motivatie wel of geen modererend effect heeft op de samenhang tussen de Nederlandse en Engelse
spellingsvaardigheid. Tevens zou er met meer zekerheid kunnen worden gezegd of motivatie wel of geen negatieve invloed heeft op de Engelse spellingsvaardigheid.
13 Verrassend genoeg laat het resultaat bij hypothese 3 namelijk zien, dat motivatie een negatieve invloed heeft op de Engelse spellingsvaardigheid bij deelnemers die Engelse lessen krijgen op school. Echter, de negatieve invloed die motivatie heeft op de Engelse
spellingsvaardigheid is gering. Het resultaat komt niet overeen met eerdere bevindingen. Eerdere bevindingen laten namelijk zien dat motivatie een positieve invloed heeft op de Engelse taalvaardigheid (Bernaus & Gardner, 2008). Tevens komt deze bevinding niet overeen met de theorie van Gardner en Lambert (1972), waarin wordt verondersteld dat motivatie een fundamentele rol speelt bij het verwerven van een tweede taal. Een mogelijke verklaring voor het gevonden resultaat is dat de mate waarin een kind gemotiveerd is niet betekent dat een deelnemer betere Engelse spellingsvaardigheden bezit, maar dat de soort motivatie die een deelnemer bezit een rol speelt bij de uitkomst op de meetinstrumenten (Deci & Ryan, 2000). In het huidige onderzoek is namelijk geen onderscheid gemaakt tussen de verschillenden soorten motivatie van een deelnemer. Zo valt de schaal ‘de wens om Engels te leren’ onder interne motivatie en de schaal ‘ouderlijke aanmoediging’ onder externe
motivatie. Indien er onderscheid was gemaakt tussen de verschillende soorten motivatie, waren er wellicht andere resultaten gekomen uit het onderzoek (Deci & Ryan, 2000). In een vervolgstudie zou er onderscheid kunnen worden gemaakt tussen deze twee soorten motivatie
Een beperking van deze studie is dat er niet is gekeken naar hoelang de kinderen Engelse lessen krijgen op school. Het kan zijn dat motivatie geen invloed heeft op de
samenhang tussen Nederlandse en Engelse spellingsvaardigheid, omdat de leerlingen in groep 6 geen tot weinig Engelse lessen hebben gekregen op school. Een vervolgstudie met
leerlingen die al vanaf groep 1 beginnen met Engelse lessen op school is nodig om vast te stellen dat motivatie geen modererend effect heeft op de samenhang tussen de Nederlandse en Engelse spellingsvaardigheid. Een andere beperking van deze studie is dat niet alle
psychometrische eigenschappen van de meetinstrumenten bekend zijn. Daarom is het raadzaam om in een vervolgonderzoek vragenlijsten of toetsen te gebruiken, waarvan de psychometrische eigenschappen bekend zijn.
Tot slot is dit het eerste onderzoek dat gekeken heeft naar het modererende effect van motivatie op het verband tussen de L1 en L2 spellingsvaardigheden. Dus verder onderzoek is nodig om met meer zekerheid vast te kunnen stellen dat motivatie wel of geen modererende rol heeft op dit verband.
Literatuurlijst
Aarts, R., & Ronde, S. (2006). Tweetalig onderwijs met vervroegd Engels in het basisonderwijs. Levende Talen Tijdschrift, 7(2), 3-14.
Bernaus, M. & Gardner, R. (2008). Teacher motivation strategies, student perceptions, student motivation, and English achievement. The Modern Language Journal, 92, 387-401
Clément, R. (1986). Second language proficiency and acculturation: An investigation of the effects of language status and individual characteristics. Journal of Language and
social Psychology, 5(4), 271-290.
Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of educational research, 49(2), 222-251.
14 Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The" what" and" why" of goal pursuits: Human needs and
the self-determination of behavior. Psychological inquiry, 11(4), 227-268. Durgunoğlu, A. Y., Mir, M., & Ariño-Marti, S. (2002). The relationships between
bilingual children’s reading and writing in their two languages. In New directions for
research in L2 writing (pp. 81-100). Springer Netherlands.
Field, A. (2013). Discovering statistics using IBM SPSS statistics. Sage.
Figueredo, L. (2006). Using the known to chart the unknown: A review of first- language influence on the development of English-as-a-second-language spelling skill. Reading and Writing, 19(8), 873-905.
Gardner, R. C. (2004). Attitude/motivation test battery: International AMTB research project. Canada: The University of Western Ontario.
Gardner, R. C. & Bernaus, M. (2004). “The applicability of the Attitude/Motivation Test Battery to EFL students in Spain”. Unpublished manuscript, University of Western Ontario, London, Canada.
Gardner, R. C. & Lambert. W. (1972). Attitudes and motivation in second language learning. Rowley, MA: Newbury House.
Gardner, R. C., Masgoret, A.-M., Tennant, J., & Mihic, L. (2004). “Integrative motivation: Changes during a year-long intermediate-level language course”. Language Learning, 54: 1–34.
Kun, S. F. (2014). De Rol van Motivatie bij het Leren van een Tweede Taal (Gepubliceerde Master's thesis).
Onderwijsraad. (2008). Vreemde talen in het onderwijs. Opgehaald op 12 februari, 2017, van https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/2008/vreemde-talen-in- het-onderwijs/ volledig/item445
Oostdam, R., & Toorenburg, H. V. (2002). ‘Leuk is not enough.’Het vraagstuk van de positionering van Engels in het basisonderwijs en de aansluiting met het voortgezet onderwijs. Levende Talen Tijdschrift, 3(4), 3-18.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary educational psychology, 25(1), 54-67.
Sparks, R. L., & Ganschow, L. (1991). Foreign language learning differences: Affective or native language aptitude differences? The Modern Language Journal, 75(1), 3-16. Sparks, R. L., Patton, J., Ganschow, L., Humbach, N., & Javorsky, J. (2008). Early
first-language reading and spelling skills predict later second-first-language reading and spelling skills. Journal of Educational Psychology, 100(1), 162.
TVCN. ( 2016). De 10 meest invloedrijke talen ter wereld. Opgehaald op 4 februari, 2017, van http://www.tvcn.nl/nl/blog/2016/10/6/de-10-meest-invloedrijke-talen-ter-wereld/
