De rol van de Faculteit Economie en
Bedrijfskunde in de ontwikkeling van
intercultural competence bij
Nederlandse studenten
Sharon van Huizen 26 juni 2018
11056576 Studiejaar 2017/2018
2
Verklaring eigen werk
Hierbij verklaar ik, Sharon van Huizen, dat ik deze scriptie zelf geschreven heb en dat ik de volledige verantwoordelijkheid op me neem voor de inhoud ervan.
Ik bevestig dat de tekst en het werk dat in deze scriptie gepresenteerd wordt origineel is en dat ik geen gebruik heb gemaakt van andere bronnen dan die welke in de tekst en in de referenties worden genoemd.
De Faculteit Economie en Bedrijfskunde is alleen verantwoordelijk voor de begeleiding tot het inleveren van de scriptie, niet voor de inhoud.
3
Abstract
Jaarlijks neemt het aantal internationale studenten dat aan een Nederlandse universiteit of hogeschool studeert toe. Een terugkerend probleem is de lage mate van contact tussen nationale en internationale studenten tijdens de opleiding. Bedrijven in de huidige internationale arbeidsmarkt prefereren intercultureel competente afgestudeerden. Instituten kunnen verschillende internationaliseringsactiviteiten ondernemen om het intercultureel contact tussen nationale en internationale studenten te stimuleren en daarmee de ontwikkeling van intercultural competence. Het onderzoek in dit rapport is verricht om te achterhalen welke rol de Faculteit Economie en Bedrijfskunde van de Universiteit van Amsterdam speelt in de ontwikkeling van intercultural competence bij Nederlandse studenten en hoe dit zich vergelijkt met de ervaring van de studenten zelf. Dit is gedaan middels kwalitatief onderzoek door het afnemen van semi-gestructureerde interviews bij vier studenten en een werknemer van de FEB. De resultaten hebben aangetoond dat de FEB probeert een rol te spelen in de ontwikkeling van intercultural competence bij Nederlandse studenten, middels de factoren curriculum, proximity, institutional support en study abroad programs. Echter, dit verschilt met de ervaring van de geïnterviewde studenten. Uit deze resultaten blijkt dat de factoren curriculum, proximity, friendship formation strategies, institutional support en study abroad programs negatief gerelateerd zijn aan intercultureel contact. Op basis van de huidige literatuur is geconcludeerd dat dit een negatieve invloed heeft op de ontwikkeling van intercultural competence bij Nederlandse studenten.
4
Inhoudsopgave
1. Inleiding ... 6
2. Theoretisch kader ... 9
2.1 Internationalisatie van het hoger onderwijs ... 9
2.2 Intercultural competence ...10
2.2.1 Process Model of Intercultural Competence ...11
2.2.2 Developmental Model of Intercultural Sensitivity ...13
2.3 Study abroad program ...15
2.4 Intercultureel contact ...16 3. Methodologie ...20 3.1 Introductie ...20 3.2 Steekproefbeschrijving ...21 3.3 Procedure ...21 3.4 Data analyse ...22 4. Resultaten ...23 4.1 Respondenten ...23
4.2 Internationalisatie vanuit de FEB ...24
4.3 Keuze voor Nederlandse of Engelse werkgroepen ...25
4.4 Vriendschappen ...26
4.5 Samenwerking ...28
4.6 Interne internationaliseringsactiviteiten ...31
4.7 Externe internationaliseringsactiviteiten ...34
4.8 Study abroad program ...34
4.9 Intercultural competence ...35
4.10 Verbetering ...37
5. Discussie ...39
5.1 Theoretische implicaties ...39
5
5.3 Beperkingen van het onderzoek en suggesties voor toekomstig onderzoek ...46
6. Conclusie ...48
Bibliografie ...49
Appendix ...53
6
1. Inleiding
Een recente trend is de toename van het aantal internationale studenten dat studeert aan een Nederlandse universiteit of hogeschool. Ruim 112.000 internationale studenten studeerden in het academisch jaar 2016-2017 aan een Nederlandse universiteit of hogeschool (Heilbron, 2017; NOS, 2017). De verwachting is dat dit aantal jaarlijks blijft toenemen, omdat opleidingen in Nederland aantrekkelijk zijn voor internationale studenten vanwege de hoge kwaliteit aan Engelstalig onderwijs en de betaalbaarheid van het onderwijs (Heilbron, 2017; NOS, 2017; RTL Nieuws, 2017). Op dit moment heeft de Universiteit van Amsterdam (UvA) ruim 5.539 internationale studenten waarvan er 1.653 aan de Faculteit Economie en Bedrijfskunde (FEB) studeren (UvA, 2018). Deze toename van het aantal internationale studenten gaat tezamen met academische internationalisering. Bedrijven in de huidige internationale arbeidsmarkt prefereren intercultureel competente afgestudeerden, waardoor van instituten wordt verwacht dat ze studenten voorbereiden op deze internationale arbeidsmarkt door het bijbrengen van onder andere academische kennis en sociale en interculturele vaardigheden (Qiang, 2003; Cole, Barber & Graubard, geciteerd in Deardorff, 2004). Academische internationalisering kan resulteren in uitkomsten als intercultural learning en de ontwikkeling van intercultural competence bij studenten, maar kan ook zorgen voor economische waarde in het land waar de internationale student gaat studeren (Altbach & Knight, 2007). Intercultural competence houdt in dat individuen op een juiste en effectieve wijze kunnen communiceren in interculturele situaties op basis van hun interculturele kennis, vaardigheden en attitudes (Deardorff, 2006, pp. 247-248).
Echter, academische internationalisering kan zowel gevolgen hebben voor Nederlandse als internationale studenten. Door internationalisering krijgen Nederlandse studenten bij de opleiding in het thuisland meer te maken met internationale studenten, worden opleidingen vaker alleen in het Engels aangeboden en geldt bij bepaalde opleidingen een numerus fixus wegens het hoge aantal aanmeldingen, mede door het aantal internationale studenten dat zich aanmeldt (Bouma & Meijer, 2018). Een groot deel van de internationale studenten krijgt te maken met een culture shock wanneer zij gaan studeren in een ander land. Ze worden geconfronteerd met verschillen in onder andere taal, cultuur, normen en waarden en verlies van een sociaal netwerk wat kan leiden tot een gevoel van eenzaamheid, angst en afwijzing (Gertsen, 1990). Omgang en interactie met nationale studenten kan bijdragen aan de socioculturele adaptie, betere academische prestaties en vermindering van de culture shock van internationale studenten, maar ook aan de uitwisseling van kennis en ervaringen (Kashima & Loh, 2006; Sawir et al., 2008; Gertsen, 1990). Echter, een terugkerend probleem bij instituten is de lage mate van intercultureel contact tussen nationale en internationale studenten (Tan & Goh, 2006; Kimmel & Volet, 2012; NOS, 2017). Dit kan leiden tot een afname
7 in de ontwikkeling van intercultural competence. Er wordt minder internationale kennis en ervaring tussen de studenten uitgewisseld, terwijl dit uitkomsten kunnen zijn van academische internationalisering (Altbach & Knight, 2007).
Williams (2005) stelt in zijn onderzoek dat nationale studenten die in het buitenland hebben gestudeerd bij terugkomst een grotere toename hebben in hun interculturele communicatievaardigheden dan studenten die deze ervaring niet hebben gehad. Echter, uit het onderzoek blijkt dat alleen de ervaring van studeren in het buitenland niet genoeg is voor een toename in deze vaardigheden en de ontwikkeling van intercultural competence. Een toename in interculturele communicatievaardigheden ontstaat pas wanneer studenten daadwerkelijk intercultureel contact hebben met studenten van andere culturen. Het hebben van een buitenlandse ervaring op zich leidt dus niet altijd tot interculturele communicatievaardigheden en ontwikkeling van intercultural competence bij studenten (Williams, 2005). Een limitatie van dit onderzoek is dat dit effect nog niet is onderzocht bij studenten die niet hebben gestudeerd in het buitenland. In het onderzoek van Williams (2005) ontbreekt ook de rol die de onderwijsinstelling kan spelen in de ontwikkeling van intercultural competence. Het onderzoek van Deardorff (2011) stelt dat de ontwikkeling van intercultural competence een studentenuitkomst kan zijn van academische internationalisering en dat deze ontwikkeling een voortdurend proces is. Het meten van studenten hun intercultural competence kan de effectiviteit bepalen van universiteiten hun internationaliseringsstrategieën die kunnen leiden tot intercultureel contact. Een limitatie van het onderzoek van Deardorff is dat ze niet weten hoe studenten zelf het begrip intercultural competence definiëren en de ontwikkeling hiervan zien.
Uit eerder genoemde blijkt dat er weinig interactie plaatsvindt tussen nationale en internationale studenten en dat dit af kan hangen van studenten hun mate van intercultural competence. Door de internationalisering krijgen nationale studenten die niet in het buitenland hebben gestudeerd in hun thuisland meer te maken met internationale studenten. De vraag is of deze nationale studenten die niet hebben gestudeerd in het buitenland ook interculturele communicatievaardigheden en intercultural competence ontwikkelen wanneer ze interacteren met internationale studenten in hun thuisland. Echter, op het moment is onduidelijk welke rol instituten spelen in de ontwikkeling van intercultural competence bij studenten die geen buitenlandse ervaring hebben, hoe deze studenten intercultural competence definiëren en hoe zij de ontwikkeling hiervan zien. De centrale stelling in dit rapport is als volgt: ‘’In hoeverre speelt de Faculteit Economie en Bedrijfskunde een rol in de ontwikkeling van intercultural competence onder Nederlandse studenten en hoe vergelijkt dit zich met de ervaring van de studenten zelf?’’. Indien er een verschil aanwezig is: Hoe kan de Faculteit Economie en Bedrijfskunde de ontwikkeling van intercultural competence onder studenten verbeteren?
8 effectiviteit van hun internationaliseringsactiviteiten, hoe Nederlandse studenten intercultural competence definiëren, hoe zij de ontwikkeling zien en hoe zij de steun vanuit de FEB voor deze ontwikkeling op het moment ervaren. Tevens geeft het de FEB inzicht in de mate van contact tussen Nederlandse en internationale studenten. Resultaten verkregen uit dit onderzoek bieden nieuwe inzichten in de huidige literatuur over intercultural competence en welke rol een instituut kan spelen in de ontwikkeling ervan. Tevens zijn de resultaten uit het huidige onderzoek relevant voor werkgevers, zoals wat de waarde is van meer intercultureel competente afgestudeerde Nederlandse studenten voor een nationaal of internationaal bedrijf. Om de centrale stelling te beantwoorden, is door middel van literatuuronderzoek in het volgende hoofdstuk getracht om onderstaande deelvragen te beantwoorden. Ten eerste wordt gedefinieerd wat internationalisatie is en welke motieven instituten hiervoor kunnen hebben. Vervolgens is het van belang om te definiëren wat intercultural competence precies is en hoe dit zich ontwikkeld. Tot slot wordt onderzocht welke rol study abroad programs en intercultureel contact spelen in de ontwikkeling van intercultural competence. In dit rapport is gebruikgemaakt van kwalitatief onderzoek, waarbij semi-gestructureerde interviews zijn afgenomen bij vier Nederlandse studenten en een werknemer van de FEB. Aansluitend zijn deze interviews gecodeerd om inzicht te verkrijgen in de resultaten. Hoofdstuk vier presenteert de resultaten verkregen uit de vijf semi-gestructureerde interviews. In hoofdstuk vijf wordt geanalyseerd in hoeverre de resultaten overeenkomen of afwijken van de huidige literatuur. Vervolgens worden de praktische implicaties uiteengezet, worden de beperkingen van het huidige onderzoek toegelicht en suggesties voor vervolgonderzoek gegeven. Ter afsluiting wordt in de conclusie in het laatste hoofdstuk antwoord gegeven op de centrale stelling van dit rapport.
9
2. Theoretisch kader
In dit hoofdstuk wordt allereerst het begrip internationalisatie in het hoger onderwijs uiteengezet. Vervolgens wordt het begrip intercultural competence toegelicht aan de hand van het Process Model of Intercultural Competence en het Developmental Model of Intercultural Sensitivity. Vervolgens worden de effecten van een study abroad program en intercultureel contact gepresenteerd.
2.1 Internationalisatie van het hoger onderwijs
Steeds meer bedrijven verplaatsen als gevolg van de globalisatie hun productieketen naar het buitenland door nieuwe mogelijkheden in transport- en communicatietechnologieën (Levitt, 1993). Volgens Molinsky (2013) kan deze verplaatsing uitdagend zijn voor bedrijven, omdat ze moeten gaan samenwerken en interacteren met werknemers uit andere landen en culturen. De internationalisatie van het onderwijs is naast deze verplaatsing van bedrijven volgens Knight (1997) en Qiang (2003) ook een effect van globalisatie. Binnen de literatuur is door continue veranderingen in instituten hun motieven en activiteiten voor internationalisatie nog geen algehele overeenstemming over het begrip internationalisatie, waardoor er geprefereerd wordt dat het begrip breed gedefinieerd blijft (Knight, 2004). Hayward en Siaya (2001) definiëren internationalisatie als: ‘’a broad range of intellectual and experiential activities designed to help individuals understand the global environment in which they live, communicate across borders, and acquire an understanding of the cultural, social, and political systems of other nations and the interactions between nations’’ (p. 48). Deardorff stelt op basis van een analyse van de werken van Ellingboe, en Hanson en Meyerson dat internationalisatie in het hoger onderwijs gedefinieerd kan worden als: ‘’making campuses more internationally-oriented, implemented by a range of actions from integrating various international elements into the curricula to increasing the presence of international faculty and students on campus’’ (geciteerd in Deardorff 2004, p. 4). De definities van Hayward en Siaya, Ellingboe, en Hanson en Meyerson worden in dit onderzoek gebruikt, omdat deze zowel gericht zijn op internationalisatie in het dagelijks leven van individuen als op het hoger onderwijs. Hierdoor is het begrip internationalisatie breed gedefinieerd, zoals geprefereerd door de literatuur. Volgens Biggs (geciteerd in Leask, 2001) verandert het profiel van de studentenpopulatie op nationale universiteiten, doordat internationale studenten verschillende culturele achtergronden met zich meebrengen. Deze toename in het verschil aan culturele afkomst leidt tot institutionele uitdagingen, zoals het proberen om te voldoen aan de behoeftes van een diverse studentenpopulatie. Knight (1997; 2004) stelt dat universiteiten verschillende benaderingen gebruiken om internationalisatie in het hoger onderwijs te implementeren. Knight (1997; 2004) definieert vier benaderingen die universiteiten op institutioneel niveau kunnen gebruiken om te bepalen wat hun aandachtsgebied voor internationalisatie op het
10 moment is. Ten eerste, bij de activity approach wordt internationalisatie omschreven als een serie activiteiten, zoals het aantal internationale studenten of study abroad programs (Knight, 1997; 2004). Terwijl bij de competency/outcomes approach de internationalisatie binnen de universiteit meer gericht is op de ontwikkeling van de attitude, vaardigheden en kennis van studenten om meer intercultureel vaardig te worden. Deze benadering is steeds belangrijker geworden in de huidige internationale arbeidsmarkt, omdat werkgevers intercultureel competente studenten prefereren (Knight, 1997). Bij de ethos/at home approach wordt getracht om een organisatiecultuur te creëren, waarin alle leden van de organisatie initiatieven op het gebied van internationalisatie ondersteunen. De laatste benadering, de process approach, houdt het proces in waarin internationaliseringsactiviteiten opgenomen worden in het academisch programma en manier van lesgeven op universiteiten (Knight, 1997; 2004).
Volgens Knight (geciteerd in Qiang, 2003) zijn er verschillende motieven voor internationalisatie, zoals politiek, economisch, academisch, cultureel en sociaal, zowel op nationaal als institutioneel niveau. Echter, Knight (2004) stelt dat door de competitieve internationale markt een verschuiving bij instituten heeft plaatsgevonden richting een extra motief, namelijk de ontwikkeling van internationale reputatie. Bedrijven in de huidige internationale arbeidsmarkt prefereren intercultureel competente afgestudeerden, zodat ze andere werknemers met andere culturele achtergronden beter kunnen begrijpen. Hierdoor wordt tegenwoordig van het hoger onderwijs verwacht dat ze studenten voorbereiden voor deze internationale arbeidsmarkt door het bijbrengen van onder andere academische kennis en sociale en interculturele vaardigheden (Qiang, 2003; Cole, Barber en Graubard, geciteerd in Deardorff, 2004). Een gewenste uitkomst van internationalisatie voor universiteiten is dan ook het verkrijgen van internationale erkenning door het afleveren van intercultureel competente studenten voor het internationale werkveld.
2.2 Intercultural competence
Zoals in bovengenoemde beschreven, is een van de uitkomsten van internationalisatie het afleveren van intercultureel competente studenten. Op dit moment is er binnen de literatuur geen overstemming over de definitie van het begrip intercultural competence (Deardorff, 2006). Andere begrippen die vergelijkbaar zijn aan intercultural competence zijn multiculturalism, cultural intelligence, intercultural sensitivity, global competence, cross-cultural competence, global citizenship of international competence (Fantini, 2009). Deardorff (2006), en Behrnd en Porzelt (2012) stellen dat de specifieke componenten die bijdragen aan de ontwikkeling van en het meten van intercultural competence niet eenduidig zijn binnen de literatuur, waardoor het lastig is om een definitie te definiëren. Binnen de literatuur bestaat er wel overstemming dat het vermogen van een individu om effectief te functioneren met individuen van andere culturen te maken heeft met de mate van intercultural competence van
11 een individu (Whaley & Davis, 2007). Friesenhahn definieert intercultural competence als: ‘’the personal ability needed to communicate and work efficiently in intercultural every-day and business situations with members of different cultural groups or in a foreign cultural environment’’ (geciteerd in Behrnd & Porzelt, 2012, p. 214). Daarentegen definieert Hammer et al. (2003) intercultural competence als: ‘’the ability to think and act in interculturally appropriate ways’’ (p. 422).
Voor het onderzoek in dit rapport wordt gebruikgemaakt van de definitie van intercultural competence die voortgekomen is uit het onderzoek van Deardorff. Haar onderzoek is de eerste waarin Amerikaanse interculturele experts een bepaalde overeenstemming hebben bereikt over een definitie en de componenten waaruit intercultural competence bestaat (Deardorff, 2006; 2009; 2011; Tennekroon, 2015). Om deze overeenstemming te bereiken heeft Deardorff in haar onderzoek gebruikgemaakt van twee methodes: een enquête en de Delphi techniek (Deardorff, 2006; 2009; 2011). Uit de resultaten van haar onderzoek is de volgende definitie van intercultural competence ontstaan: ‘’the ability to communicate effectively and appropriately in intercultural situations based on one’s intercultural knowledge, skills and attitudes’’ (Deardorff, 2006, pp. 247-248). Op basis van de resultaten uit haar onderzoek constateert Deardorff (2004; 2006) dat het voor zowel de definitie als de componenten waaruit het bestaat wenselijk is dat deze breed gedefinieerd blijven, zodat het in lijn is met de huidige literatuur over intercultural competence.
Naast de definitie, die ontwikkeld is door Deardorff, wordt voor het onderzoek in dit rapport gebruikgemaakt van twee modellen: het Process Model of Intercultural Competence van Deardorff (2006; 2009; 2011) en het Developmental Model of Intercultural Sensitivity van Bennett (1998; 2004). In dit onderzoek is er voor gekozen om van de genoemde modellen gebruik te maken, omdat deze de componenten en de ontwikkeling van intercultural competence tonen.
2.2.1 Process Model of Intercultural Competence
Op basis van de overeenstemming die is bereikt onder de Amerikaanse interculturele experts over een algemene definitie en componenten waaruit intercultural competence bestaat, heeft Deardorff het Process Model of Intercultural Competence (PMIC) ontwikkeld (2006; 2009; 2011). Het PMIC bestaat uit twee niveaus: het individual en het interaction level. Elk level bestaat uit de componenten waarover de interculturele experts overeenstemming hebben bereikt. Het individual level bestaat uit de componenten attitudes, knowledge en skills en het interaction level omvatten de internal en external outcome. Deardorff (2011) stelt in haar onderzoek dat de uitkomst van het model is dat een individu effectief en op de juiste wijze communiceert in interculturele situaties op basis van de intercultural competence die is ontwikkeld aan de hand van de eerdergenoemde componenten. Hoe meer componenten uit
12 het PMIC zijn ontwikkeld, hoe hoger de mate van intercultural competence (Deardorff, 2006). Ook constateert Deardorff (2004; 2011) op basis van de resultaten uit haar onderzoek dat de ontwikkeling van intercultural competence een voortdurend proces is. Middels zelfreflectie blijft een individu zich ontwikkelen, maar het wordt nooit volledig intercultureel competent.
Het individual level van het PMIC bestaat uit drie factoren: attitudes, kennis en vaardigheden. Een attitude kan worden gedefinieerd als: ‘’evaluative statements or judgments concerning objects, people, or events‘’ (Robbins & Judge, 2015, p. 98). De resultaten van het onderzoek van Deardorff (2006) tonen drie belangrijke attitudes: respect, openness en curiosity and discovery. Deze vormen de basis van het PMIC en zijn belangrijk voor de ontwikkeling van kennis en vaardigheden die vervolgens ook nodig zijn voor de ontwikkeling van intercultural competence (Deardorff, 2006; 2009; 2011). Respect wordt omschreven als het hebben van respect voor en het waarderen van andere culturen. Dit uit zich in aandachtig luisteren naar en het tonen van interesse in andere mensen. Het openstaan voor intercultural learning en individuen van andere culturen wordt gekenmerkt als openness. Intercultural learning wordt omschreven als het begrijpen van de eigen en andere culturen, door kritisch naar de eigen ervaringen met andere culturen te kijken (Otten, 2003). Het stelt een individu in staat om mensen en culturen vanuit meer dan een perspectief te bekijken (Deardorff, 2006; 2009; 2011). De laatste attitude, curiosity and discovery, houdt in dat een individu bereid is om buiten zijn eigen comfortzone te gaan om nieuwe ontdekkingen te doen (Deardorff, 2006; 2009; 2011). Als laatste constateert Deardorff (2006) met betrekking tot dit component dat een individu op elk punt in het model kan beginnen, maar dat de attitude van iemand de mate van intercultural competence in de external outcome bepaalt. De resultaten van het onderzoek van Deardorff (2006) tonen vier belangrijke onderdelen van kennis: cultural self-awareness, deep cultural knowledge, culture-specific information en sociolinguistic awareness. Een belangrijk onderdeel van dit component is dat een individu op basis van de kennis die hij of zij heeft opgedaan de wereld kan begrijpen vanuit andere perspectieven. Het laatste component van het individual level, vaardigheden, kan worden omschreven als het vermogen om iets goed te doen. De resultaten van het onderzoek van Deardorff (2006) tonen zes belangrijke vaardigheden voor het verwerken van bovengenoemde kennis: observeren, luisteren, evalueren, analyseren, interpreteren en relateren.
Het interaction level van het PMIC bestaat uit twee factoren: internal en external outcomes. Wanneer een individu de componenten van het individual level heeft doorlopen, kan dit volgens de resultaten uit het onderzoek van Deardorff (2006) resulteren in vier gewenste internal outcomes: aanpassingsvermogen, flexibiliteit, ethnorelative view en empathie. In deze fase is een individu in staat om op basis van de houding, kennis en vaardigheden die een individu heeft ontwikkeld het perspectief van andere individuen te begrijpen en hiernaar te handelen. De external outcome is de uitkomst van het PMIC:
13 ‘’behaving and communicating appropriately and effectively in intercultural situations (Deardorff, 2004, p. 207). Deardorff (2006) constateert echter wel dat de mate van intercultural competence van een individu afhangt van de ontwikkeling van de drie componenten in het individual level. De external outcome van het PMIC van Deardorff komt overeen met de constatering van Tennekroon (2015) dat individuen een bepaalde mate van intercultural competence moeten bezitten om effectief en op de juiste wijze te kunnen communiceren met individuen van verschillende culturen.
Echter, het model heeft een tweetal kanttekeningen. Ten eerste, is intercultural competence een breed begrip, waardoor het uit meer componenten kan bestaan dan die genoemd zijn in het model (Deardorff, 2006). Ook is dit model ontwikkeld op basis van de overeenstemming die bereikt is door Amerikaanse interculturele experts, waardoor de focus van het model meer gericht is op de Verenigde Staten.
2.2.2 Developmental Model of Intercultural Sensitivity
Een ander belangrijk model voor het begrijpen van intercultural competence is het Developmental Model of Intercultural Sensitivity (DMIS), ontwikkeld door Bennett (2004). In dit model probeert hij aan te tonen hoe individuen in toenemende mate intercultural competent worden, wanneer ze culturele verschillen ervaren. Een individu is meer intercultural sensitive, wanneer zijn ervaring met culturele verschillen meervoudig wordt (Hammer et al., 2003). Bennett stelt in zijn model dat het voor het wereldbeeld van een individu belangrijk is om culturele verschillen te interpreteren, omdat deze duiding de individu in staat stelt zijn eigen en een andere cultuur beter te begrijpen (in Hammer et al, 2003). Voor interculturele adaptatie heeft Bennett (2004) zes fases geïdentificeerd waar individuen doorheen gaan om intercultural competence te ontwikkelen: ontkenning, verdediging, minimization, acceptatie, aanpassing en integratie (Hammer et al., 2003; Wang & Kulich, 2015). Bennett (2004) classificeert de eerste drie fases als ethnocentrism. De andere drie fases classificeert hij als ethnorelativism. Bennett (2004) stelt dat de uitkomst van dit model is dat individuen meer intercultureel competent kunnen worden, doordat ze meer intercultural sensitive zijn, wanneer ze door de fases van ethnocentrism naar de fases van ethnorelativism verschuiven.
Ethnocentrism houdt in dat een individu zijn eigen cultuur als centraal ervaart, omdat de waarden, normen en gedragingen die een individu krijgt aangeleerd de enige zijn die hij of zij kent en als normaal ervaart. Daarom worden door individuen culturele verschillen vermeden of ontkend (Bennett, 2004). Bennett heeft in deze categorie drie fases geïdentificeerd. De eerste fase is de ontkenning van culturele verschillen en wordt gedefinieerd als: ‘’the state in which one’s own culture is experienced as the only real one’’ (Bennett, 2004, p. 63). Bennett (2004) stelt dat individuen die worden gekarakteriseerd met een ontkennend wereldbeeld weinig interesse tonen in culturele verschillen. Hierdoor worden andere culturen niet door
14 individuen onderscheiden en worden culturele verschillen niet ervaren, omdat ze deze vermijden wanneer ze eraan worden onderworpen (Hammer et al, 2003). De volgende fase is de verdediging tegen culturele verschillen en wordt gedefinieerd als: ‘’the state in which one’s own culture is experienced as the only viable one’’ (Bennett, 2004, p. 65). In tegenstelling tot de ontkenningsfase ervaren individuen hier wel culturele verschillen, omdat ze er meer voor openstaan. Echter, ze voelen zich hier wel door bedreigd, waardoor er vooroordelen richting andere groepen of culturen kunnen ontstaan (Bennett, 1998). De laatste fase in deze categorie is de minimization van culturele verschillen en wordt gedefinieerd als: ‘’the state in which elements of one’s own cultural worldview are experienced as universal’’ (Bennett, 2004, p. 66). Individuen staan open voor culturele verschillen en voelen zich niet bedreigd door vergelijkingen te maken met hun eigen cultuur. Volgens Bennett (1998) proberen individuen de verschillen tussen groepen te minimaliseren. Individuen in deze fase hebben bepaalde verwachtingen van overeenkomsten tussen hun cultuur en de cultuur die ze waarnemen. Hierdoor proberen ze het gedrag van anderen aan te passen om aan hun verwachtingen van overeenkomsten tussen hun culturen te voldoen (Hammer et al., 2003).
Ethnorelativism houdt in dat een individu zijn eigen cultuur binnen het kader van andere culturen ervaart, omdat de normen, waarden en de gedragingen van een individu ook kunnen worden beïnvloed door andere culturen. Bennett (2004) stelt dat individuen zoeken naar culturele verschillen en het belang ervan begrijpen. Bennett heeft ook voor deze categorie drie fases geïdentificeerd. De eerste fase in deze categorie is de acceptatie van culturele verschillen en wordt gedefinieerd als: ‘’the state in which one’s own culture is experienced as just one of a number of equally complex worldviews’’ (Bennett, 2004, p. 68). Individuen zijn in deze fase in staat om mensen als verschillend te ervaren in vergelijking van henzelf op het gebied van gedragingen en waarden. Ze zijn in staat om de verschillen tussen culturen te herkennen en hoe deze tot uitwerking komen in menselijke interacties. Voor individuen in deze fase is de acceptatie van culturele verschillen niet hetzelfde als het er mee eens zijn. Individuen kunnen culturele verschillen namelijk zowel positief als negatief beschouwen (Hammer et al., 2003). De volgende fase is de adaptatie van culturele verschillen en wordt gedefinieerd als: ‘’the state in which the experience of another culture yields perception and behavior appropriate to that culture’’ (Bennett, 2004, p. 70). Het wereldbeeld van de eigen cultuur van een individu wordt uitgebreid met elementen van wereldbeelden van andere culturen wat invloed heeft op zijn of haar gedragingen (Hammer et al., 2003). Volgens Bennett (1998) past een individu, afhankelijk van de cultuur waarin hij of zijn zich bevindt, zijn gedrag aan en respecteert anderen. De laatste fase in deze categorie is de integratie van culturele verschillen en wordt gedefinieerd als: ‘’the state in which one’s experience of self is expanded to include the movement in and out of different cultural worldviews’’ (Bennett, 2004, p. 72). Bennett (1998) stelt dat in deze fase individuen elementen op het gebied van waarden en gedragingen
15 van een andere cultuur opnemen in hun eigen cultuur, maar dat ze zich ook nog steeds vasthouden aan hun eigen cultuur.
Echter, ook dit model heeft een aantal kanttekeningen. Individuen kunnen onder andere per land, cultuur of regio verschillen, waardoor zij de grenzen per fase anders kunnen interpreteren (Bennett, 2004). Tevens kan de ontwikkeling van een individu zijn attitude, kennis en vaardigheden leiden tot een automatische verplaatsing binnen de fases.
2.3 Study abroad program
Volgens Williams (2005) veronderstellen mensen dat een study abroad program alleen is weggelegd voor welvarende studenten. Niet alleen de wereld om de student heen wordt steeds meer internationaal, ook op de universiteit krijgen studenten hier steeds meer mee te maken middels internationalisatie. Studenten moeten interculturele communicatievaardigheden en internationaal begrip leren, bijvoorbeeld door deelname aan een study abroad program, waarmee ze zich staande kunnen houden in een steeds internationalere wereld (Williams, 2005). Echter, veel mensen veronderstellen dat individuen deze vaardigheden en kennis automatisch ontwikkelen door deelname aan een study abroad program (Coelho, 1962). Studenten kunnen verschillende doelen hebben om te kiezen deel te nemen aan een study abroad program, zoals het leren van een tweede taal of de interesse om te leren over andere culturen.
Zoals beschreven in Anderson, Lawton, Rexeisen en Hubbard (2006) kan deelname aan een study abroad program bij een student zorgen voor een verandering in vier gebieden: academisch/intellectueel, professioneel, persoonlijk en intercultureel. Ten eerste kan op academisch en intellectueel gebied een student zijn taalvaardigheid en kennis van het land waar hij of zij gaat studeren worden verbeterd. De student kan gaan studeren in een land waar een andere taal wordt gesproken dan zijn of haar moedertaal, waardoor de student zich op het gebied van taalvaardigheid kan verbeteren. Op professioneel gebied kan een student toegang krijgen tot professionele internationale contacten. Op persoonlijk gebied kan deelname leiden tot meer zelfvertrouwen, flexibiliteit en waardering voor het thuisland. Als laatste kan op intercultureel gebied deelname aan een study abroad program leiden tot intercultural sensitivity, meer interesse in andere culturen en afname in ethnocentrism (Anderson et al., 2006). Om met individuen van andere culturen te kunnen werken en communiceren, is het van belang dat men intercultural sensitive is (Landis & Bhagat, 1996). Dit komt ook overeen met het DMIS van Bennett (2004), waarin hij stelt dat intercultural sensitivity kan leiden tot intercultural competence bij een individu wanneer deze door de fases van ethnocentrism naar de fases van ethnorelativism verschuift.
De interculturele ontwikkeling wordt ook ondersteund door Carlson en Widaman (1988). In hun onderzoek hebben ze geconstateerd dat studenten die langer dan een jaar een
16 study abroad program hebben gevolgd een hoger niveau van cross-culturele interesse hebben. Ook hebben zij een meer kritische houding richting de eigen cultuur ontwikkeld dan studenten die deze buitenlandse ervaring niet hebben gehad. Dwyer (2004) heeft in zijn onderzoek geconstateerd dat studenten die hebben deelgenomen aan een study abroad program en daar minimaal een jaar hebben gestudeerd, beter in staat zijn om hun eigen culturele waarden te begrijpen en interactie met mensen van een andere cultuur te beïnvloeden.
Williams (2005) stelt dat studenten die in het buitenland hebben gestudeerd bij terugkomst in hun thuisland een grotere toename hebben in hun interculturele communicatievaardigheden dan studenten die deze buitenlandse ervaring niet hebben gehad. Echter, uit het onderzoek blijkt ook dat alleen het hebben van een buitenlandse ervaring niet genoeg is voor een toename in deze interculturele communicatievaardigheden en dat dit afhangt van de mate van intercultural competence. Interculturele communicatievaardigheden zijn namelijk een subonderdeel van intercultural competence. Tevens is de duur van een study abroad program ook van invloed op de grote van deze verandering. Bij studenten die een jaar lang in het buitenland studeren is de verandering groter dan bij studenten die een semester in het buitenland studeren (Engle & Engle, 2004). Wanneer studenten daadwerkelijk intercultureel contact hebben met studenten van andere culturen leidt dit tot de ontwikkeling van intercultural competence en zorgt dit voor een toename in de interculturele communicatievaardigheden (Williams, 2005). Volgens Williams (2005) leidt het hebben van een buitenlandse ervaring op zich dus niet altijd tot interculturele communicatievaardigheden en hangt het af van de mate van intercultural competence bij studenten. Dit komt ook overeen met de constatering van Tennekoon (2015). Hij stelt dat individuen een bepaalde mate van intercultural competence moeten bezitten als ze op een juiste en effectieve wijze willen communiceren met individuen van verschillende culturen. De bovengenoemde bevindingen kunnen dus inhouden dat het ontwikkelen van interculturele communicatievaardigheden niet alleen weggelegd is voor studenten die deelnemen aan een study abroad program, maar ook voor studenten die besluiten in het thuisland te blijven.
2.4 Intercultureel contact
Door de jaarlijkse toename van internationale studenten komt bij universiteiten de aandacht meer te liggen op de houding en ervaring van nationale en internationale studenten richting intercultureel contact. Intercultureel contact kan volgens Kim (geciteerd in Dunne, 2009, pp. 222-223) worden gedefinieerd als: ‘’direct face-to-face communication encounters between or among individuals with differing cultural backgrounds’’. Onderzoeken van Sawir et al. (2008), Westwood en Barker (1990), en Kashima en Loh (2006) hebben aangetoond dat internationale studenten zich beter kunnen aanpassen aan de cultuur van het land waar ze studeren, betere
17 academische prestaties hebben en een lager niveau van eenzaamheid ervaren wanneer ze interactie hebben met nationale studenten. De onderzoeken van Bruch en Barty (1998), Volet (2004) en Engelbert (2004) hebben aangetoond dat intercultureel contact tussen nationale en internationale studenten een beoogde uitkomst is van het toepassen van internationaliseringsactiviteiten in het hoger onderwijs, omdat dit gerelateerd is aan de ontwikkeling van intercultural competence. Echter, Otten (2003) stelt dat deze uitkomst niet automatisch ontstaat.
Binnen de literatuur wordt veel aandacht besteed aan de ervaringen van internationale studenten, maar in mindere mate aan de houdingen en ervaringen van nationale studenten richting intercultureel contact met internationale studenten (Dunne, 2009; Volet & Ang, 1998). Onderzoek van Dunne (2009) heeft aangetoond dat nationale studenten internationale studenten als meer gemotiveerd beschouwen op basis van hun ervaring van de waargenomen mate van betrokkenheid bij de studie en waar internationale studenten zitten tijdens colleges. Nationale studenten vinden het sociale leven dat gepaard gaat met studeren belangrijk, terwijl internationale studenten juist het academische aspect belangrijker vinden. Barron, Bauw en Conway (2007) stellen dat deze scheiding kan worden veroorzaakt, doordat internationale studenten druk kunnen ervaren op academisch en economisch vlak om goed te presteren. De motivaties van internationale studenten uiten zich ook in de posities die zij innemen tijdens colleges waar internationale studenten zich vooral op de voorste rijen bevinden, terwijl de nationale studenten zich achteraan bevinden. Dunne (2009) stelt dat de combinatie van druk bij internationale studenten en de scheiding in de collegezaal kan leiden tot verminderd intercultureel contact tussen nationale en internationale studenten.
Het onderzoek van Dunne (2009) naar de ervaringen van nationale studenten heeft geleid tot zeven factoren die van invloed zijn op de mate van intercultureel contact tussen nationale en internationale studenten en de rol die de universiteit hier speelt, namelijk: homophily, proximity, friendship formation strategies, curriculum, institutional support, relative motivations en participation in university life. Uit de resultaten blijkt dat nationale studenten gelijkenissen willen ervaren op het gebied van leeftijd en nationaliteit wat geclassificeerd wordt als homophily, wat leidt tot intercultureel contact. Dit komt ook overeen met Amir (1969), want hij stelt dat als een individu verschillen ervaart ten opzichte van een ander dat dit kan leiden tot afstand, terwijl overeenkomsten juist leiden tot toenadering.
Proximity is gerelateerd aan: ‘’the learning, social, and living environment’’ (Dunne, 2009, p. 229). Deze factor heeft te maken met de scheiding die ontstaat tussen nationale en internationale studenten, door zoals eerder aangegeven de positie die internationale studenten innemen tijdens colleges en de huisvesting van internationale studenten wat leidt tot verminderd intercultureel contact. Otten (2003) stelt dat de lage mate van intercultureel contact, als gevolg van de scheiding tussen nationale en internationale studenten, zich ook uit
18 in werkgroepen doordat de groepen tijdens groepsopdrachten monocultural en monolingual zijn. Volet en Angle (1998) constateren in hun onderzoek dat nationale studenten bij groepssamenwerkingen met internationale studenten de perceptie hebben dat het moeilijker is om aan de vereisten van het vak te voldoen. Hierdoor prefereren nationale studenten om samen te werken met hun eigen groep vrienden, vanwege gemak en vertrouwen.
Friendship formation strategies houdt in dat het lastig is voor internationale studenten om onderdeel te worden van een nationale vriendengroep, omdat deze groepen al in het begin van de opleiding worden gevormd. Dit ontstaat doordat nationale studenten het moeilijk vinden om internationale studenten op te nemen in hun vriendengroep vanwege de taalbarrière, maar ook uit angst voor afwijzing door de groep (Dunne, 2009). Een veel genoemd argument onder nationale studenten is dat ze merken dat internationale studenten vooral omgaan met studenten uit hun eigen land of andere internationale studenten, waardoor de kans op contact klein is (Constantine & Sue, beschreven in Williams & Johnson, 2011). Het onderzoek van Williams en Johnson (2011) heeft aangetoond dat het vormen van interculturele vriendschappen met internationale studenten voordelen kunnen opleveren voor nationale studenten. Nationale studenten die vrienden zijn met internationale studenten hebben in hogere mate een attitude van openmindedness die vervolgens verbeterd kan worden door ervaringen en educatie. Daarnaast hebben de resultaten aangetoond dat nationale studenten die internationale vrienden hebben eerder geneigd zijn om deel te nemen aan een study abroad program of culturele evenementen.
De factor curriculum omvat alle interne activiteiten, zoals studieboeken, klassengrootte en docenten, die universiteiten kunnen ondernemen om de diversiteit onder studenten te stimuleren. Uit het onderzoek van Dunne (2009) blijkt dat om intercultureel contact te stimuleren het beter is als de docent zelf groepen vormt wanneer er in groepsverband samengewerkt moet worden. De interactie die ontstaat tussen nationale en internationale studenten in de door de docent gevormde groep heeft een positief effect op nationale studenten, omdat dit bij hen de angst op afwijzing door de internationale student en eigen vriendengroep vermindert.
De factor institutional support sluit aan op de factor curriculum, omdat deze factor alle externe activiteiten omvat die universiteiten kunnen ondernemen om de diversiteit en intercultureel contact onder studenten te stimuleren. Een voorbeeld van een externe activiteit zijn studentenverenigingen. De factor relative motivations heeft te maken met de motieven die nationale studenten hebben om intercultureel contact te hebben met internationale studenten, zoals interesse in een ander land of cultuur. De laatste factor, participation in university life, heeft te maken met de mate waarin nationale en internationale studenten deelnemen aan het studentenleven. Dunne (2009) constateert in zijn onderzoek dat er een scheiding is tussen nationale en internationale studentenverenigingen en dat de kans klein is dat ze onderdeel
19 worden van elkaars verenigingen wat resulteert in verminderd intercultureel contact.
Echter, het onderzoek van Dunne (2009) heeft ook aspecten geïdentificeerd die gerelateerd zijn aan nationale studenten die van invloed zijn op de mate van intercultureel contact. Hij heeft geconstateerd dat studenten angst ervaren in termen van afwijzing door de eigen vriendengroepen en om verkeerd begrepen te worden door internationale studenten, wat leidt tot verminderd intercultureel contact. Een ander belangrijk aspect volgens nationale studenten is de mate van inspanning die door beide partijen wordt geleverd om intercultureel contact tot stand te brengen. Een aspect dat hieraan gerelateerd is, is taal. Verminderd intercultureel contact kan ontstaan, doordat nationale studenten weinig vertrouwen hebben in hun vermogen om een vreemde taal te spreken en de mate waarin ze hun communicatiestijl aanpassen aan de persoon waarmee ze contact hebben (Elsey & Kinnell, geciteerd in Campbell, 2012).
Uit bovengenoemde blijkt dat instituten in het hoger onderwijs een grote rol kunnen spelen in het stimuleren van intercultureel contact tussen nationale en internationale studenten wat direct gerelateerd is aan de ontwikkeling van intercultural competence.
20
3. Methodologie
In het vorige hoofdstuk zijn de begrippen internationalisatie in het hoger onderwijs, intercultural competence en de invloed van study abroad programs en intercultureel contact uiteengezet. In dit hoofdstuk wordt de onderzoeksopzet van dit rapport toegelicht.
3.1 Introductie
Dit exploratieve onderzoek heeft als doel om inzicht te verkrijgen in welke rol de FEB speelt in de ontwikkeling van intercultural competence bij Nederlandse studenten en hoe dit zich vergelijkt met de ervaring van de studenten zelf. Dit heeft als doel om het contact tussen Nederlandse en internationale studenten te bevorderen. Om dit doel te bereiken is inductief onderzoek uitgevoerd, omdat via dit type onderzoek inzicht verkregen is in individuen hun gedachten en ervaringen met betrekking tot het doel van het onderzoek. Gebruikmakend van de grounded theory benadering is op basis van een analyse van de patronen en relaties verkregen uit de data een verklarende theorie en model ontwikkeld om de relatie tussen internationaliseringsactiviteiten ondernomen door de FEB en de mate van intercultural competence bij Nederlandse studenten te verklaren (Boeije, 2010; Glaser & Strauss, 1967). Inductief onderzoek wordt uitgevoerd om data te verbinden aan een theorie. Er wordt geen bestaande theorie getest aan de hand van hypotheses (Saunders, Lewis & Thornhill, 2016). Het onderzoek is kwalitatief uitgevoerd. Bij dit type onderzoek is het mogelijk om samen met een individu dieper in te gaan op het onderwerp dan mogelijk is bij een kwantitatieve onderzoeksmethode. Tijdens de interviews kunnen zich nieuwe inzichten opdoen, die meegenomen kunnen worden in de andere interviews.
De methode die in dit onderzoek is toegepast om data te verzamelen zijn semi-gestructureerde interviews als onderdeel van exploratief onderzoek. In kwalitatief onderzoek stelt deze methode de interviewer in staat om extra, niet van tevoren vastgelegde vragen te stellen op basis van de antwoorden gegeven door de geïnterviewde. In dit onderzoek was het hierdoor mogelijk om op basis van de antwoorden door te vragen naar de meningen, ervaringen en gedachtes van de studenten en werknemer om een nog duidelijker beeld te krijgen van de huidige stand van zaken. De volgorde waarin de vragen door de interviewer werden gesteld, hing af van de situatie tijdens het interview en de geïnterviewde (Boeije, 2010; Saunders et al., 2016). Interviews kunnen ook leiden tot nieuwe inzichten met betrekking tot het onderwerp. Aan de hand van semi-gestructureerde interviews is geprobeerd om inzicht te verkrijgen in de internationaliseringsactiviteiten van de FEB en welke rol deze spelen in de ontwikkeling van intercultural competence bij Nederlandse studenten. Ook is getracht om inzicht te verkrijgen in hoe Nederlandse studenten deze activiteiten en de ontwikkeling van intercultural competence ervaren.
21
3.2 Steekproefbeschrijving
De doelgroep in dit onderzoek zijn werknemers en Nederlandse studenten van de FEB. Er is gekozen om dit onderzoek bij werknemers en Nederlandse studenten binnen de FEB van de UvA uit te voeren, omdat Nederlandse en internationale studenten hier bij de studies, behalve bij de studie Fiscale Economie, door elkaar zitten en er regelmatig groepsopdrachten moeten worden uitgevoerd waarbij interactie noodzakelijk is. Voor dit onderzoek zijn vier Nederlandse studenten en een werknemer van de FEB geïnterviewd. Deze zijn gebruikmakend van non-probability purposive sampling gekozen. Deze sampling methode houdt in dat studenten en werknemers doelgericht zijn gekozen (Saunders et al., 2016). Er is geprobeerd om werknemers van de FEB te werven die enige kennis hebben van de internationaliseringsactiviteiten binnen de FEB en ervaring hebben met Nederlandse en internationale studenten in een werkgroep. Voor dit onderzoek is de Acadamic Director International Affairs van de FEB geïnterviewd. Bij de Nederlandse studenten is getracht diversiteit aan te brengen door studenten te kiezen met verschillende studierichtingen en studiejaren. Er zijn studenten uit het tweede en derde jaar van de studierichting Bedrijfskunde, Financiering en Organisatie, en Accounting en Control geïnterviewd. Dit verschil in werknemer of student, studierichting en studiejaar is belangrijk, omdat op deze manier ervaringen op verschillende niveaus zijn verzameld en beter met elkaar kunnen worden vergeleken. Met deze variëteit is getracht de generaliseerbaarheid van de gebruikte steekproef te vergroten.
3.3 Procedure
Op basis van de centrale stelling zijn een aantal vragen voorafgaand aan het interview opgesteld met betrekking tot de subonderwerpen internationalisatie in het hoger onderwijs, intercultural competence, study abroad program en intercultureel contact. Om de interne validiteit te verhogen is voorafgaand aan elke vragenset gevraagd hoe de geïnterviewde het subonderwerp definieert. Dit om ervoor te zorgen dat de geïnterviewde en de interviewer dezelfde definitie hanteren. Indien de situatie erom vroeg om de informatiestroom te verbeteren, is de volgorde van vragen tijdens het interview door de interviewer gewijzigd. Doordat bij semi-gestructureerde interviews niet alle vragen voorafgaand aan het interview worden vastgelegd, wordt de interviewer in de mogelijkheid gesteld om tijdens het interview door te vragen. Dit kan leiden tot nieuwe inzichten (Saunders et al., 2016).
De interviews hebben plaatsgevonden in een aparte ruimte op de UvA of elders waar alleen de interviewer en de student of werknemer zich bevonden. Op deze manier is getracht een omgeving te creëren waarin de werknemer of student in vertrouwen kon antwoorden. Om de interne validiteit en de betrouwbaarheid van de resultaten te stimuleren, heeft iedere student en werknemer dezelfde introductie voorafgaand aan het interview gekregen. Hierdoor beschikte elke geïnterviewde over een gelijke hoeveelheid informatie met betrekking tot het
22 onderwerp.
Eventuele biasen die kunnen optreden tijdens de interviews zijn participation bias, interviewee bias en interviewer bias. Getracht is om de participation bias in dit onderzoek te verkleinen door tijdens de non-probability sampling en voorafgaand aan het interview aan te geven aan de werknemers en de Nederlandse studenten hoelang het interview ongeveer ging duren. Ook is geprobeerd de interviewee bias te verkleinen door tijdens de non-probability sampling niet veel informatie te geven met betrekking tot de inhoud van het interview. Hierdoor is het voor de geïnterviewden voorafgaand aan het onderzoek niet mogelijk geweest om eventuele informatie met betrekking tot het onderwerp op te zoeken en sociale wenselijke antwoorden te geven. Het eerste moment dat de geïnterviewde informatie heeft ontvangen met betrekking tot het onderwerp is tijdens de introductie van het interview. Echter, dat gold niet bij de werknemers van de FEB, omdat om medewerking te krijgen enige informatie met betrekking tot het onderwerp moest worden gedeeld. Hierdoor bestaat de kans dat bij de werknemers van de FEB sprake kan zijn van een hogere interviewee bias dan bij de Nederlandse studenten. Tijdens de interviews is getracht de interviewer bias te beperken door bij de werknemers een meer zakelijke toon en bij de studenten juist een meer socialere toon te gebruiken.
3.4 Data analyse
De interviews met de werknemers en Nederlandse studenten van de FEB zijn opgenomen en getranscribeerd. Vervolgens zijn de getranscribeerde interviews volgens de methode van de grounded theory open, axiaal en selectief gecodeerd. Indien noodzakelijk zijn gedrags- en theoretische memo’s toegevoegd ter verduidelijking van de analyse. De anonimiteit van de geïnterviewde is gewaarborgd, doordat bij de werknemer alleen zijn geslacht en functie is vermeld. Bij de Nederlandse studenten is alleen hun geslacht, leeftijd, studiejaar en studierichting beschreven.
23
4. Resultaten
In dit hoofdstuk worden de data en patronen verkregen uit de vijf interviews met behulp van het model in bijlage 1 in de appendix geanalyseerd en geïnterpreteerd. Dit wordt gedaan om te onderzoeken welke rol de FEB speelt in de ontwikkeling van intercultural competence bij Nederlandse studenten en hoe dit zich vergelijkt met de ervaringen van deze studenten. In totaal zijn er 84 open codes die gegroepeerd zijn in 9 axiale codes, namelijk internationalisatie vanuit FEB, keuze voor Nederlandse of Engelse werkgroepen, vriendschappen, samenwerking, interne en externe internationaliseringsactiviteiten, study abroad program, intercultural competence, intercultureel contact en verbetering.
4.1 Respondenten
De vijf interviews zijn afgenomen bij een werknemer binnen de FEB en bij vier Nederlandse studenten met verschillende studierichtingen en studiejaren binnen de opleiding Economie en Bedrijfskunde. Werknemer 1 (W1) is sinds de zomer van 2017 de Academic Director International Affairs binnen de FEB. Hij houdt zich bezig met de internationalisering binnen de FEB en is hierin het eerste aanspreekpunt. Student 1 (S1) is een vrouw, 21 jaar en is een derdejaars studente in de Nederlandstalige richting Bedrijfskunde. Zij heeft tijdens haar opleiding niet deelgenomen aan een study abroad program, maar zit wel met internationale studenten in de klas. Bij haar bijbaan heeft ze sporadisch contact met mensen uit België en Duitsland, maar ze werkt niet met deze mensen samen. Student 2 (S2) is een man, 21 jaar en is een tweedejaars student in de Nederlandstalige richting Financiering en Organisatie. Hij heeft tijdens zijn opleiding nog niet deelgenomen aan een study abroad program, maar heeft wel de ambitie om dit te gaan doen. Hij heeft geen werk gerelateerde internationale ervaring, maar zit wel met internationale studenten tijdens zijn opleiding. Student 3 (S3) is een vrouw, 23 jaar en is een derdejaars studente in de Nederlandstalige richting Bedrijfskunde. Ze heeft nog niet deelgenomen aan een study abroad program, maar gaat aankomend jaar haar complete master in het buitenland doen. Toen ze 16 jaar was, heeft ze een halfjaar in de Verenigde Staten gewoond. Vóór de opleiding Bedrijfskunde heeft S3 een andere bachelor gedaan welke volledig Nederlandstalig zonder internationale studenten was. Tijdens haar opleiding Bedrijfskunde heeft zij wel les met internationale studenten. Tevens heeft ze werkervaring die internationaal gerelateerd is, want ze heeft lesgegeven bij de UvA aan Nederlandse en internationale studenten. De laatste student (S4) is een vrouw, 21 jaar en is een derdejaars studente in de Nederlandstalige richting Accounting en Control. Zij heeft tijdens haar opleiding niet deelgenomen aan een study abroad program, maar zit wel met internationale studenten in de klas. Daarnaast heeft zij geen internationale ervaring die werk gerelateerd is, maar ze heeft wel buitenlandse familie.
24
4.2 Internationalisatie vanuit de FEB
De geïnterviewde studenten denken dat FEB drie belangrijke motieven heeft voor het initiëren van internationalisatie binnen de faculteit, namelijk op sociaal/cultureel, politiek en economisch gebied. Volgens S1 heeft de FEB als sociaal/cultureel motief het proberen te bewerkstelligen van sociale banden tussen Nederlandse en internationale studenten. S3 voegt hieraan toe dat, naast het contact tussen Nederlandse en internationale studenten, internationalisatie bijdraagt aan het internationaal contact tussen de buitenlandse partneruniversiteiten. Door de komst van internationale studenten naar de UvA komt de FEB in contact met andere universiteiten in het buitenland waar hun eigen studenten heen kunnen tijdens deelname aan een study abroad program. Dit wordt ook bevestigd door W1, want de FEB heeft als faculteit zelf partnerschappen met buitenlandse universiteiten. Echter, de UvA heeft als geheel ook partnerschappen met buitenlandse universiteiten waar studenten naar toe kunnen tijdens een study abroad program.
En het is natuurlijk ook altijd goed om connecties te maken en hebben met buitenlandse universiteiten. Je hebt bijvoorbeeld met ERASMUS, daar moet je ook samenwerken met een andere universiteit, dus in dat opzicht heeft het waarschijnlijk ook wel een soort netwerk functie (S3).
Het is een club van een aantal mensen hier binnen de FEB en die houden zich expliciet bezig met al onze exchange partners. Met name het Erasmus gedeelte, het Europese gedeelte, UvA heeft het zo opgezet dat de Global Exchange centraal wordt gedaan. Dus we hebben een aantal partners waar de UvA breed overeenkomsten mee heeft (W1).
Naast een sociaal/cultureel motief heeft de FEB volgens S2 ook een politiek motief. Hij stelt dat de goede leefomgeving in Nederland, zoals de politieke stabiliteit, de internationale banden met andere universiteiten en landen versterkt. Echter, volgens alle geïnterviewde studenten heeft de UvA en daarmee de FEB een economisch motief als belangrijkste aandachtsgebied voor internationalisatie. Zowel S1, S3 en S4 stellen dat zij denken dat de universiteit meer geld ontvangt voor een internationale student dan voor een Nederlandse student. S3 omschrijft de UvA inmiddels meer als een business model, waarbij er van studenten wordt geacht dat ze binnen drie jaar hun diploma halen. De uitspraak van deze student wordt deels bevestigd door W1. Hij stelt dat het voor het business model van de FEB belangrijk is om als faculteit meer open te staan voor internationale studenten om naar de UvA toe te komen. Dit stelt de FEB namelijk in staat om hun eigen studenten via een study abroad program naar de universiteiten te sturen waar deze internationale studenten vandaan komen.
Ik denk dat de belangrijkste reden is dat internationale studenten veel meer geld opleveren. Dus dat ze veel meer geld vangen. Daar wil ik ook gelijk bij zeggen dat ik het er niet mee eens ben dat dat de enige motivatie is […] Geld verdienen. Ik denk dat dat echt de enige reden is […] En ik denk dat heel veel motieven van de UvA gewoon geld verdienen zijn en dat het daarin echt gewoon een soort fabriek is
25 geworden. Het liefst hebben ze gewoon dat studenten binnen drie jaar hun papiertje halen en weggaan (S3).
Nou als ik kijk naar economische motieven, als je puur economisch kijkt even kort door de bocht dan verdienen wij meer aan internationale studenten of trekken wij meer Nederlandse studenten aan als wij internationale exchange mogelijkheden hebben. Waarschijnlijk wel. Waarschijnlijk is het zo of het is absoluut zo dat het geld dat wij ontvangen als faculteit van een non-EU student hoger is dan wij ontvangen voor de directe bekostiging van een Nederlandse student. Dus vanuit die optiek zou een economisch motief mee kunnen spelen. Maar ik merk daar in de praktijk niet veel van. Het is niet zo dat wij expliciete targets hebben voor geld vanuit internationale studenten, maar op termijn ook gezien de demografische ontwikkelingen in Nederland, zou het best wel zo eens kunnen zijn dat we zeggen: we moeten misschien voor ons eigen business model onze poorten wat verder openzetten (W1).
Naast deze drie motieven wordt volgens de respondenten met de internationalisatie binnen de UvA in het algemeen getracht om internationale erkenning te verkrijgen. Dit wordt door S4 ook als een motief genoemd. Daarnaast stelt W1 dat internationalisatie wordt gebruikt om studenten voor te bereiden op de internationale arbeidsmarkt.
Meer bekendheid en denk ik ook dat ze op die buitenlandse ranglijsten hoger komen te staan dat zie je wel vaak […] Nou ik zou zelf denken dat ze het meer voor zichzelf doen, gewoon qua bekendheid en qua geld (S4).
W1 stelt dat de FEB voor internationalisatie gebruikmaakt van het Strategic Framework of Internationalization, ontwikkeld door de UvA. In dit framework zijn een aantal kerngetallen opgenomen van wat ze willen bereiken en wanneer ze dit willen bereiken, bijvoorbeeld hoeveel studenten komen er hier studeren of hoeveel studenten nemen deel aan een study abroad program. Tevens stelt hij dat de FEB gebruikmaakt van de Intended Learning outcome (ILO), waarin leerdoelen voor studenten worden gesteld op zowel vak- als programmaniveau. Hierin probeert de FEB meer aandacht te besteden aan internationalisatie, door onder andere internationaal gerichte lesstof te selecteren.
Kijk volgend jaar is explicieter in onze ILO, is Intended Learning Outcomes de leerdoelen, die je op programma niveau zet en die je op course niveau zet. Daarin willen wij explicieter aandacht besteden aan de internationalisatie en dat heeft te maken intercultural skills en competences zoals hoe kan je samenwerken in groepen die misschien niet allemaal op dezelfde manier werken, denken of doen. En hoe kun je in de content daar ook rekening mee houden. Dat zijn simpele dingen als probeer groepjes samen te stellen dat daar ook wat variëteit in zit, zoals gender of andere dingen. En daarnaast iets complexer misschien als het gaat over welke stof selecteer je (W1).
4.3 Keuze voor Nederlandse of Engelse werkgroepen
De mate van intercultureel contact tussen Nederlandse en internationale studenten kan door verschillende factoren worden beïnvloed. De geïnterviewde studenten stellen dat eenn van de internationaliseringsactiviteiten van de FEB is om de diversiteit in werkgroepen te vergroten
26 door het creëren van een international classroom. Hierin zitten studenten afkomstig uit verschillende landen en culturen bij elkaar. Bij de oude bachelor Economie en Bedrijfskunde, die definitief stopt vanaf het studiejaar 2019-2020, krijgen Nederlandse studenten de mogelijkheid om te kiezen tussen Nederlandse of Engelse werkgroepen indien ze voor de Nederlandstalige richting van de opleiding hebben gekozen. Bij de nieuwe bachelor Business Administration, waar de voertaal Engels is, geldt deze keuze alleen voor het eerste jaar. De keuze voor Nederlandse of Engelse werkgroepen heeft een directe invloed op de mate van vriendschap en samenwerking en daarmee intercultureel contact tussen Nederlandse en internationale studenten. S2 stelt dat de scheiding die ontstaat tussen Nederlandse en internationale studenten als gevolg van de keuze voor Engelse of Nederlandse werkgroepen van invloed is op bovengenoemde relaties.
Je kan tegenwoordig nog wel kiezen voor een Nederlandstalig of Engelstalig werkcollege, dus in die zin worden Nederlandse en internationale studenten nog redelijk gescheiden (S2).
4.4 Vriendschappen
Volgens S3 blijft de scheiding tussen Nederlandse en internationale studenten gedurende de gehele bachelor aanwezig, ook wanneer de Nederlandse en Engelse werkgroepen later in de opleiding worden samengevoegd. Zij stelt dat studenten hun vaste vriendengroep ontwikkelen in het eerste jaar en later in de opleiding dus kiezen voor dezelfde werkgroepen om in te zitten. Zij stelt ook dat ze pas vanaf het tweede jaar met internationale studenten in de werkgroep kwam. Doordat ze al Nederlanders kende uit het eerste jaar die ook in die werkgroep zaten, ging zij automatisch bij hen zitten. Volgens S1 blijft de scheiding tussen Nederlandse en internationale studenten ook zichtbaar in een werkgroep op het moment dat alle studenten alleen de keuze hebben om een Engelse werkgroep te volgen. Zij stelt dat Nederlandse studenten zorgen dat ze met hun gehele vriendengroep kiezen voor dezelfde Engelse werkgroep, zodat ze met elkaar kunnen zitten, praten en samenwerken. Deze blijvende scheiding in dus ook de Engelse werkgroepen heeft invloed op de mate van intercultureel contact tussen Nederlandse en internationale studenten.
Nou ja ik denk wel dus dat die scheiding iets is wat je vanaf het begin af aan ontwikkelt en omdat het zoveel studenten zijn, is het moeilijk denk ik om dat te gaan mengen. Je gaat niet als je zul maar zeggen je groepje hebt, want wij als P-groepen hadden zeg maar, je vind je maatjes zul maar zeggen in dat groepje en je blijft binnen dat groepje […] Tuurlijk zal die scheiding aanwezig zijn, de meeste mensen ontmoet je namelijk in je eerste jaar. En de meeste mensen die je in je eerste jaar ontmoet daar blijf je mee hangen tijdens je bachelor en misschien daarna. Natuurlijk kom je tijdens de werkgroepen een keer iemand tegen en daar raak je mee aan de praat, dat is best wel leuk en er kunnen vast soms nieuwe dingen uit ontstaan. Maar je vaste groepje ontwikkel je in je eerste jaar (S3).
27 Zoals eerder aangegeven vormen Nederlandse studenten hun vaste vriendengroep al in het eerste jaar van hun opleiding. Deze vaste vriendengroepen hebben een negatieve invloed op de mate van friendship formation strategies en daarmee de mate van intercultureel contact tussen Nederlandse en internationale studenten. Er zijn twee factoren van invloed op het ontstaan van vaste nationale vriendengroepen. Ten eerste, ontstaan volgens S1, S2 en S3 deze vaste vriendengroepen, doordat Nederlanders het makkelijker vinden om in hun eigen taal te blijven praten. Ten tweede stelt S2 dat hij een soort van groepsdruk ervaart om binnen zijn vaste vriendengroep te blijven. Dit uit zich in het feit dat hij merkt dat de mensen waarmee hij omgaat ook niet per se de neiging hebben om met internationale studenten contact te hebben, waardoor men in die vaste vriendengroep blijft.
Ik vind het zelf toch altijd wel makkelijk om Nederlands te blijven praten. Het is natuurlijk wel jammer, maar misschien moet ik daarin ook meer actie ondernemen. Als ik zelf ook naar ander mensen kijk waar ik veel mee omga, dat diegene ook niet per se de neiging hebben om met internationale studenten contact te hebben. Dan blijf je in een soort kliek en die kliek zou ook bij de internationale studenten misschien aanwezig zijn en dan heb je ook geen prikkels (S2).
Een andere factor die onderdeel is van vriendschap is dat alle geïnterviewde studenten merken dat internationale studenten vooral met elkaar omgaan en dat vriendschappen met Nederlandse studenten niet veel voorkomen. Een factor die volgens de geïnterviewde studenten hierop van invloed is, is dat zij ervaren dat internationale studenten gemotiveerder zijn dan Nederlandse studenten. Dit uit zich volgens S4 in de plek die internationale studenten innemen tijdens hoorcolleges en werkgroepen. Zij stelt dat de internationale studenten zich meestal vooraan bevinden tijdens de les, terwijl de Nederlandse studenten vooral achteraan zitten. Tevens stelt S4 dat deze hoge mate van motivatie bij internationale studenten voortkomt uit een bepaalde druk die zij ervaren. Zij stelt dat internationale studenten economische en academische druk ervaren om goed te presteren tijdens hun study abroad program en hierdoor minder de focus leggen op het sociale aspect.
Ik denk dat internationale studenten over het algemeen iets gemotiveerder zijn dan Nederlandse studenten, wat een goede invloed kan hebben op de slagingsratio (S2).
Maar er wordt niets gedaan om zul maar zeggen te kijken of dat je mengt internationale studenten. Want sowieso niet gebeurd, want internationale studenten klitten samen en zo ook Nederlanders. Dat is altijd hetzelfde. Als wij naar het buitenland gaan, dan doen wij precies hetzelfde over het algemeen […] Ja die zijn heel eager om antwoord te geven en ze hebben alles gelezen, althans zo doen ze in ieder geval. En geven heel uitgebreid antwoord, terwijl ze gewoon even antwoord moeten geven op de vraag. In plaats daarvan krijg je echt zo een heel verhaal erbij. Dat dus (S3).
Nou zij zitten altijd vooraan en wij als Nederlanders zitten altijd achteraan. Vaak de Chinezen en de Spanjaarden zitten ook vaak van elkaar zie je ook vaak […] Nou ja kijk zij komen natuurlijk helemaal hierheen en dat zal ook wel niet heel goedkoop zijn en dan willen zij neem ik aan niet voor één of twee
