Eigenaarschapsontwikkeling
bij leerlingen in het
montessorionderwijs
Pauline Hilderink
Amsterdam, juni 2016 ULP G: Bachelorscriptie Judith Bekebrede Aantal woorden: 7833 103603442 Inhoudsopgave 1. Inleiding 4 1.1 Autonomie 6 1.2 Eigenaarschap 7 1.3 Welbevinden 8
1.4 Relatie tussen welbevinden en eigenaarschap 9
1.5 Het vergroten van eigenaarschap 10
1.6 Probleemstelling van 1e Montessorischool De Wielewaal 11
2. Methode 13 2.1 Proefpersonen 13 2.2 Materialen 14 2.3 Interventies 15 2.4 Procedure 16 2.4.1 Data-analyse 17 3. Resultaten 18 4. Discussie 23 5. Literatuurlijst 27
Bijlage 1: Vragenlijst Eigenaarschap 27
Abstract
De onderzoeksvraag in dit afstudeeronderzoek is “Hoe stimuleer je als leerkracht eigenaarschap bij leerlingen in het cognitieve leerproces?”. Vanuit de zelfdeterminatietheorie kan eigenaarschap gerelateerd worden aan welbevinden, daarom een tweede onderzoeksvraag “In hoeverre verandert het welbevinden wanneer het eigenaarschap van leerlingen over het leerproces gestimuleerd wordt?” De interventiegroep kreeg zeven weken twee interventies, gericht op het vergroten van het eigenaarschap. Uit de resultaten blijkt dat er tussen de onderzoeksgroepen op de schaal organisatorische autonomie een significant interactie-effect is. Op de overige schalen werd geen significant effect gevonden. Een toename van betrokkenheid en welbevinden van de interventiegroep geven aan dat de interventie verandering brengt. Om het onderzoek te versterken zal het onderzoek langer en op een grotere schaal uitgevoerd moeten worden.
4
Inleiding
Vanuit het (basis)onderwijs komt er steeds meer kritiek op de manier van doen: het zou ongemotiveerde leerlingen en leerkrachten produceren, met weinig effectieve en efficiënte leerprocessen. Het welbevinden van de leerlingen is vaak afhankelijk van zaken die weinig tot niets met het curriculum te maken hebben (Vergeer, 2001). Om leerlingen en leerkrachten meer gemotiveerd en gelukkig op school te maken, zou volgens Deci en Ryan (2001) gewerkt moeten worden aan de drie basisbehoeften autonomie, relatie en competentie. Volgens onderzoek naar de zelfdeterminatietheorie blijken dit de fundamentele menselijke behoeften die verband houden met innerlijke motivatie, persoonlijke groei en welbevinden. De zelfdeterminatietheorie ligt ten grondslag aan dit onderzoek. De kijk op autonomie, de koppeling met eigenaarschap en welbevinden zijn fundamentele aspecten in dit onderzoek. Indien de drie psychologische basisbehoeften in voldoende mate bevredigd worden, vormen deze de basis voor optimaal functioneren en groei van de mens (Deci & Ryan, 2001). Wanneer een van deze drie componenten (ten dele) wegvalt, dan lijdt de psychische en fysieke gesteldheid hieronder. Daarnaast kunnen er andere, ‘foute’ behoeften ontstaan als ‘hebzucht’ (Chirkov et al., 2011). De voldoening van autonomie en competentie is essentieel om de intrinsieke motivatie te behouden. Intrinsieke motivatie blijkt op zijn beurt geassocieerd te zijn met psychologisch welbevinden, onafhankelijk van academische prestaties (Niemiec & Ryan, 2009).
De eerste koppeling met de zelfdeterminatietheorie is autonomie; een van de drie psychologische basisbehoeften van ieder mens. Autonomie is een algemene term, waar veel meer concepten onder vallen. Vaak wordt autonomie samengevat als een keuze hebben, maar dit is niet omvattend genoeg (Stefanou et al., 2004). Een voorbeeld van een meeromvattende beschrijving komt van Benson (aangehaald in Van den Berg, 2014): “Autonomie is het vermogen van de leerling om alleen en in overleg met medeleerlingen en docenten een eigen voorkeur uit te spreken voor zijn geprefereerde manier van leven en om deze voorkeur ook, voor zover de school daartoe gelegenheid biedt, daadwerkelijk te realiseren” (Van den Berg, 2014 p.42). Uit deze definitie blijkt ook dat wanneer de kans om autonoom te zijn geboden wordt, dit nog niet betekent dat een persoon dit ook daadwerkelijk kan realiseren. Het begrip autonomie verwijst naar de bekwaamheden en attituden die nodig zijn om de leerprocessen aan te gaan, terwijl de definitie van autonoom handelen ingaat op het ook daadwerkelijk gebruiken van deze bekwaamheden en attituden (Vergeer, 2001). Wanneer iemand autonoom handelt, betekent dit dat de persoon zelf keuzes maakt en hiernaar handelt. De uitkomsten van deze handelingen zullen nu meer voelen als zijnde van zichzelf dan wanneer iemand anders
de keuzes maakt en de persoon deze slechts uitvoert. Wanneer iemand autonoom kan handelen, zal deze meer waarschijnlijk een hoog eigenaarschap ervaren.
Eigenaarschap gaat over “de situatie waarbij het individu het gevoel heeft dat het eigendom (formeel eigenaarschap) of eigendomsdoel (psychologisch eigenaarschap), of een gedeelte daarvan, van hem of haar is” (Pierce et al., 2002 p.4). Volgens Stefanou (2004) zijn er binnen eigenaarschap drie componenten die vergroot kunnen worden: (1) organisatorische autonomie, (2) procedurele autonomie en (3) cognitieve autonomie. Organisatorische autonomie stimuleert het eigenaarschap over de omgeving, procedurele autonomie stimuleert het eigenaarschap over de vorm van de taak en cognitieve autonomie vergroot het eigenaarschap over het leren.
Uitgaande van de zelfdeterminatietheorie wordt verondersteld dat autonomie en welbevinden gerelateerd zijn aan elkaar en met elkaar mee veranderen. Welbevinden kan zowel psychologisch als fysiek zijn. Het fysieke welbevinden is het lijfelijk gezond zijn, psychologisch welbevinden het geestelijk gezond zijn (Oonk, L. 2009). In de zelfdeterminatie gaat het alleen om deze laatste variant – het psychologisch welbevinden.
Vanuit de zelfdeterminatietheorie kan men de conclusie trekken dat hoe meer autonomie een mens ervaart, des te groter de kans op het ervaren van welbevinden is, in acht genomen dat beide andere aspecten ook voldoende aanwezig zijn.
Autonoom handelen kan een mens niet ineens, daar gaat een leerproces aan vooraf. Dit leerproces begint al op de basisschool, waar zowel direct als indirect aspecten hiervan geleerd worden (Stefanou et al., 2004). Binnen het montessorionderwijs is autonomie een centraal begrip, uitgaande van de visie van Maria Montessori “help mij het zelf te doen”. Het ontwikkelen van zelfstandigheid, zelfdeterminatie en autonomie is hiermee binnen het montessorionderwijs duidelijk aanwezig. De leerlingen plannen zelf hun dag in, kunnen ondersteunend materiaal kiezen en vinden verrijking of extra uitleg in de verschillende extra activiteiten die in klas aanwezig zijn. (Montessori, 1965). De 1e Montessorischool De Wielewaal kwam vanuit deze visie tot de wens het eigenaarschap over het cognitieve leerproces bij de leerlingen te vergroten. De vraag van dit onderzoek luidt dan ook: “Hoe stimuleer je als leerkracht eigenaarschap bij leerlingen in het cognitieve leerproces?” Het cognitieve leerproces wil zeggen: richtend op de informatieverwerkingsprocessen, het denkproces en het verstandelijk vermogen van een mens. Een theorie die zich richt op cognitieve onderwijsdoelen is de taxonomie van Bloom. Er zijn zes niveaus van onderwijsdoelen, hiërarchisch, geformuleerd: (1) kennis, (2) begrip, (3) toepassing, (4) analyse, (5) synthese en (6) evaluatie (Krathwohl, 2002). De eerste drie niveaus worden gezien als ‘lage cognitieve doelen’, waarbij de beheersing van de stof in lage mate volbracht
6
wordt. Het onderwijs, zowel in toetsing als in aanbod is met name hierop gericht. Men streeft echter naar het behalen van de hoogste drie niveaus: analyse, synthese en evaluatie. Wanneer leerlingen deze drie niveaus beheersen, betekent het dat de stof dermate beheerst wordt dat er vakoverstijgend gedacht kan worden en de stof in een andere context ook gebruikt kan worden (Krathwohl, 2002).
Om het eigenaarschap te vergroten zijn twee interventies ingezet: een doelenbord en een portfolio. Deze interventies richten zich op de hogere doelen in de taxonomie van Bloom, op het zelf opstellen van doelen, de eigen interesse verweven in het onderwijs en de instructie meer op maat maken. Verwacht wordt dat actief gebruik van deze interventies zal leiden tot een vergroting van het eigenaarschap bij de interventiegroep. Tevens kan een verandering bij de controlegroep binnen de klas verwacht worden omdat de interventies in het klaslokaal uitgevoerd worden en de controlegroep binnen de klas op deze manier kennis en vaardigheden van klasgenoten op kan pikken.
Uitgaande van de samenhang tussen autonomie en welbevinden is er een tweede vraag meegenomen: “In hoeverre verandert het welbevinden wanneer het eigenaarschap van leerlingen over het leerproces gestimuleerd wordt?” De verwachting is dat het welbevinden zal stijgen, wanneer het eigenaarschap stijgt.
In het vervolg van het onderzoek zal dieper ingegaan worden op de begrippen autonomie, eigenaarschap, welbevinden en de relatie tussen de verschillende begrippen. Ook de situatie van de school en de relatie met het onderzoek zal hier aan bod komen.
1.1 Autonomie
Ondanks dat autonomie een belangrijke rol speelt in de zelfdeterminatietheorie is het niet eenduidig wat autonomie is. Het begrip autonomie wordt verschillend gedefinieerd. Vergeer omschrijft autonomie als “De vrijheid van de mens om zichzelf doelen te stellen die hij op basis van eigen bekwaamheid en in verbondenheid met een ander en ten behoeve van de ander kan realiseren”, (Vergeer, 2001 p.25). In deze omschrijving zijn de drie basisbehoeften –autonomie, competentie en relatie– impliciet opgenomen. Een eerder benoemde kijk op autonomie (zie Inleiding) richt zich meer op de verantwoordelijkheid die men draagt en de controle die men krijgt over het leven en de leerprocessen. In deze definitie klinkt een kanttekening die zich richt op de school: de mate van autonomie op school wordt beperkt door het feit dat een school grenzen en regels stelt, waarbinnen het kind zich dient te bewegen. In de definitie van Benson is tevens een koppeling aanwezig met eigenaarschap: wanneer men de voorkeur voor de geprefereerde manier van leven uit kan spreken en ook op
deze manier kan leven, dan is het meer aannemelijk dat men zich ook eigenaar voelt over dit proces van leven. Er is daarom voor gekozen om deze tweede definitie aan te houden.
Ondanks dat autonomie gezien wordt als een belangrijke psychologische behoefte, is het niet zo dat wanneer er ruimte voor autonomie en autonoom handelen geboden wordt (ervan uitgaande dat competentie en relatie in voldoende mate aanwezig zijn), het welbevinden direct omhoog gaat. Men moet niet alleen de ruimte voor autonomie krijgen, maar moet hier ook op een manier mee omgaan die positief is voor de kwaliteit van de persoon zelf. Men kan de geboden autonomie gebruiken omwille van het verbeteren van de kwaliteit van het leven maar sommige mensen laten anderen graag de leiding nemen en gaan daar in mee. Wanneer de mens de gelegenheid krijgt om zelf vorm aan zijn bestaan te geven, neemt de kans op welbevinden toe, zoals de locus of control theorie uitwijst (Vergeer, 2001).
1.2 Eigenaarschap
Een onderdeel van autonomie is eigenaarschap. Dit onderdeel staat mede centraal in dit onderzoek. Eigenaarschap wordt verdeeld in twee vormen: formeel en psychologisch eigenaarschap. Psychologisch eigenaarschap geeft antwoord op de vraag ‘voel ik dat dit van mij is?’, formeel eigenaarschap op de vraag ‘is dit feitelijk gezien ook van mij?’. (Pierce, Kostova, & Dirks, 2002). Psychologisch eigenaarschap is een factor die opspeelt bij een leer- of werkproces van een mens en die een positieve invloed heeft op werkgerelateerde attitudes, zoals betrokkenheid en tevredenheid.
Het formeel en psychologisch eigenaarschap kan in een samenwerking samenvallen: het ene deel van het team werkt daadwerkelijk aan het product, het andere deel bijvoorbeeld aan de randvoorwaarden die van belang zijn om aan het product te kunnen werken. Het psychologisch eigenaarschap kan nu bestaan zonder het formeel eigenaarschap. Binnen een school is er in verschillende mate sprake van eigenaarschap bij leerlingen.
Rook (2007) legt in zijn onderzoek een verband tussen psychologisch eigenaarschap en autonomie, dat gerelateerd aan psychologisch eigenaarschap blijkt. Hij doet dit aan de hand van het theoretische model van Pierce et al. (2002). Het model stelt dat er drie routes zijn voor het ontstaan van psychologisch eigenaarschap: (1) controle over het werk; (2) bekendheid met het werk en (3) investeren van jezelf in het werk. Een bepaalde route kan resulteren in psychologisch eigenaarschap, onafhankelijk van de andere. Echter, gevoel van eigenaarschap wordt wel sterker naarmate meerdere routes tegelijkertijd worden ervaren. De conclusie van het onderzoek van Rook is dat de eerste route, ‘controle over het werk’, de belangrijkste route is voor het ontstaan van psychologisch eigenaarschap. In deze eerste route zijn de concepten autonomie over het eigen werk en self-efficacy opgenomen. Hiermee
8
worden eigenaarschap en autonomie aan elkaar gekoppeld.
Een tweede koppeling tussen autonomie en eigenaarschap is te vinden wanneer gekeken wordt naar het autonoom handelen. De toepassing van autonoom handelen betekent dat leerlingen meer controle krijgen toebedeeld op hun eigen didactische activiteit op school (Vergeer, 2001). Wanneer dit het geval is, is de invloed van de leerkracht op de activiteit van de leerling lager en de relatieve betrokkenheid van de leerling groter. De leerling krijgt meer het gevoel dat de activiteit van hem of haar is, waarmee het eigenaarschap aangeduid wordt. Wanneer de leerling meer betrokken is bij het werk krijgt het daarmee een beter idee van wat het werk inhoud.t Dit is de tweede route voor het ontstaan van psychologisch eigenaarschap (Pierce, et al., 2002).
Daarnaast zijn er in elke klas ook leerlingen te vinden die om welke reden dan ook een laag zelfvertrouwen hebben. In sport blijkt dat het vergroten van het zelfvertrouwen sterk samenhangt met het ervaren van succes. Een veelgebruikte manier hiervoor is een combinatie van het zetten van een doel en het krijgen van goede feedback. Het stellen van doelen wordt het meest effectief geacht wanneer degene die ze uit moet voeren zich eigenaar voelt van het behalen van het doel (Sellars, 1998). Wanneer deze theorie doorgezet wordt naar het onderwijs, zou geconcludeerd kunnen worden dat het van belang is dat de kinderen zich eigenaar voelen van het doel dat gesteld is en dat het behalen van dit doel het zelfvertrouwen vergroot. De derde route in het model van Pierce (2002) stelt dat het investeren van jezelf in het werk het psychologisch eigenaarschap vergroot. Wanneer een kind zelf het doel opstelt, goede feedback krijgt en deze omzet in een actie om het doel te behalen, investeert het kind zelf in het doel.
1.3 Welbevinden
Het laatste concept dat van belang is in dit onderzoek is welbevinden. In een simpele versie kan dit verdeeld worden over twee componenten: fysiek en psychologisch welbevinden. In de zelfdeterminatie is alleen de koppeling met het psychologisch welbevinden aan de orde. Het psychologisch welbevinden wordt door Oonk (2009) verdeeld in zes factoren, waaronder persoonlijke ontwikkeling, levensdoel en autonomie. De relatie met autonomie en eigenaarschap blijkt uit deze factoren. Autonomie, een passend levensdoel vinden (en dit kunnen nastreven) en persoonlijke ontwikkeling (groei) zijn terug te vinden in de zelfdeterminatietheorie en de verschillende definities van autonomie en eigenaarschap.
Welbevinden is niet alleen een subjectieve ervaring, maar ook een organische functie waarin een persoon een aan- of afwezigheid van psychologische flexibiliteit en een diep gevoel van welzijn ervaart (Ryan & Frederick, 1997, aangehaald in Deci & Ryan, 2000). Dit
geldt zowel voor volwassenen als voor kinderen. Binnen een school moet daarom ook hier aandacht voor zijn. De rol van de leerkracht als mentor bij het bevorderen van welbevinden is cruciaal (Bennets, 2000. Aangehaald in Vergeer, 2001). Een aspect dat een positieve bijdrage levert aan het welbevinden op school is autonomie. Gevoel van autonomie en competentie hangt significant samen met het ervaren van welbevinden. Dit is op individueel niveau, maar ook als boven het individuele niveau uitgestegen wordt blijken de perceptie van autonomie en competentie voorspellend voor het welbevinden (Sheldon, Ryan & Reis, 1996. Aangehaald in Ryan & Deci, 2000).
Welbevinden voor leerlingen in het onderwijs is vaak afhankelijk van de mindset die een kind heeft. Wanneer een kind een fixed mindset heeft, wordt intelligentie gezien als een vaststaand gegeven en draait alles om de uitkomst; als het resultaat niet het beste is, is er gefaald. Daartegenover staat de growth mindset, waarbij het proces centraal staat en de basisintelligentie uitgebouwd kan worden (Dweck, 2006). Deze growth mindset is meer wenselijk voor het bevorderen van het welbevinden; immers dan is de druk om te presteren lager, kunnen kinderen tegenslagen beter incasseren en beter omgaan met feedback.
1.4 Relatie tussen welbevinden en eigenaarschap
Bij welbevinden zijn vijf aspecten van belang: (1) tevredenheid, (2) betrokkenheid, (3) academisch zelfconcept, (4) pedagogisch klimaat en (5) sociale relaties (De Lee en De Volder, 2008). In dit onderzoek is met name het vergroten van de betrokkenheid (eigenaarschap) en het academische zelfconcept interessant. Het academisch zelfconcept is de kennis en perceptie over de eigen academische vaardigheden en tevens een van de primaire componenten van het zelfconcept (Hattie & Anderman, 2013). Uit het onderzoek van Hattie en Anderman blijkt dat wanneer het academische zelfconcept omhoog gaat, de academische prestaties ook stijgen. Dit effect wordt ook andersom gevonden. Wel van belang bij beide: het effect is met name te vinden als er binnen hetzelfde domein (bijvoorbeeld rekenen) gemeten wordt. Een van de acties die ervoor kan zorgen dat zowel het academische zelfconcept als de academische prestaties stijgen, is het geven van constructieve feedback (Hattie & Anderman, 2013). Het geven van goede feedback is tevens een van de mogelijkheden voor autonomievergroting waardoor, uitgaande van de zelfdeterminatietheorie, het welbevinden toeneemt. Het geven van een juiste feedback staat hiermee in beide concepten centraal.
Een tweede actie voor het vergroten van het academisch zelfconcept en de academische prestaties is het ondersteunen bij het ontdekken van succes- en faalfactoren en deze opschrijven (Hattie & Anderman, 2013).
10
1.5 Het vergroten van eigenaarschap
Het vergroten van het eigenaarschap voor leerlingen is een ingewikkeld proces, maar wel een proces dat wenselijk is. Het vergroten van eigenaarschap is stimulerend voor de motivatie en prestatie en essentieel om intrinsieke motivatie te behouden. Intrinsieke motivatie is op zijn beurt verbonden aan welbevinden; een activiteit die bijdraagt aan het vergroten van het eigenaarschap draagt nu ook bij aan het vergroten of behouden van de intrinsieke motivatie en daarmee van het welbevinden. (Niemiec & Ryan, 2009). In brede zin kan het gevoel van autonomie en eigenaarschap vergroot worden door het maximaliseren van de perceptie van het hebben van een stem en keuze, benadrukken waarom een activiteit van belang is voor een kind en het minimaliseren van dwang en druk.
Het vergroten van autonomie wordt door Stefanou, et al (2004) verdeeld in drie categorieën (zie Tabel 1): (1) organisatorische autonomie vergroten, (2) procedurele autonomie vergroten en (3) cognitieve autonomie vergroten. Organisatorische autonomie stimuleert het eigenaarschap over de omgeving, procedurele autonomie over de vorm van de taak en cognitieve autonomie over het leren. In dit onderzoek gaat het alleen om het vergroten van het eigenaarschap van het individuele leerproces, dat komt neer op de bevordering van de cognitieve autonomie.
Tabel 1
Autonomiebevordering volgens Stefanou, et al. (Stefanou, et al., 2004, p.101) Organisatorische autonomie bevordering Procedurele autonomie bevordering Cognitieve autonomie bevordering Studenten krijgen de mogelijkheid om:
Studenten krijgen de mogelijkheid om:
Studenten krijgen de mogelijkheid om: − Zelf groepsleden te
kiezen; − Zelf materialen te kiezen die ze in de klas gebruiken; − Verschillende aanpakken/ strategieën te bediscussiëren − Zelf de evaluatiemethode
te kiezen; − Zelf te kiezen hoe de competentie gedemonstreerd wordt;
− Oplossingen ten behoeve van kennisdeling te rechtvaardigen; − Verantwoordelijkheid
over de deadline data voor opdrachten te krijgen;
− Werk op een individuele
manier te laten zien; − Ruim de tijd te krijgen voor het maken van een beslissing;
− Mee te doen in het creëren en implementeren van klassenregels;
− In discussie te gaan over
wat zij graag willen; − Onafhankelijke oplossers van problemen te zijn; − Groepsopstellingen te
kiezen; − Materiaal te verwerken; − Fouten nogmaals te evalueren;
− Informatieve feedback te krijgen;
− Persoonlijke doelen of taken op te stellen die
met de eigen interesse overeenkomen;
− Ideeën openlijk en vrij te bespreken;
− Minder tijd te hebben waarin de leerkracht praat en meer tijd te hebben waarin de leerkracht luistert; − Vragen te stellen.
Uit Tabel 1 kan geconcludeerd worden dat het vergroten van autonomie niet één oplossing heeft. De interventies die gedaan zullen worden binnen dit onderzoek zullen zich met name richten op de autonomievergroting waarin het individu centraal staat.
Interesse die door leerlingen getoond wordt in de klas bestaat uit twee factoren: het wekken van interesse en het behouden van deze interesse (Mitchell, 1993. Aangehaald in Stefanou, et al, 2004). Het wekken van interesse wordt bevorderd door de organisatorische en procedurele autonomiebevordering. Het daadwerkelijk behouden van de interesse wordt bevorderd door de cognitieve autonomievergroting. Het diepgaande proces van interesse wordt hiermee verantwoord in de cognitieve autonomiebevordering. Deze cognitieve autonomiebevordering blijkt hiermee de grootste invloed te hebben op de motivatie en betrokkenheid van leerlingen op de langere termijn (Stefanou, 2004).
Uit een onderzoek van Patall, Cooper en Wynn (2010) blijkt dat de perceptie van leerlingen op de gegeven autonomie door leerkrachten bepalend is voor de mate van intrinsieke motivatie. Dit zou kunnen insinueren dat het niet gaat om de absolute toename van autonomie, maar om de relatieve toename, om de perceptie van de leerling. Daarnaast blijkt dat leerlingen die de perceptie hebben meer autonomie te krijgen over hun huiswerk beter scoren op de test, een groter competentiegevoel hebben en meer intrinsieke motivatie hebben om hun huiswerk te maken en bovendien af te maken.
1.6 Het onderzoek op de 1e Montessorischool De Wielewaal
Het onderzoek wordt uitgevoerd in opdracht van 1e Montessorischool De Wielewaal. Het is de directie en leerkrachten van deze school opgevallen dat veel van de leerlingen op school een fixed mindset hebben. Sinds begin dit jaar wordt met name in de midden- en bovenbouw gewerkt aan het verbeteren van de mindset van de leerlingen. Aan de hand van de werkwijze van Raeijmaekers (2014) wordt getracht de fixed mindset om te zetten in een growth mindset. Door de leerlingen te leren dat hetgeen nog niet beheerst wordt iets is dat nóg niet beheerst
12
wordt maar wel geleerd kan worden, wordt geprobeerd de druk die de leerlingen ervaren naar beneden te krijgen. Doordat de druk naar beneden gaat en leerlingen het maken van fouten niet zien als falen, probeert de school het welbevinden van de leerlingen te verhogen.
Een manier om het welbevinden te vergroten die meer binnen het montessorionderwijs past, ligt in het vergroten van de autonomie. In combinatie met het feit dat het hebben van een grote mate van zelfstandigheid en de behoefte aan een grote mate van autonomie twee kenmerken zijn die passen bij meer- en hoogbegaafde leerlingen, grotendeels de populatie van de school, was de wens van de school om het verhogen van welbevinden aan te laten sluiten op deze eigenschap (Drent en Van Gerven, 2012).
De school wil vanuit deze opzet werken aan het vergroten van de autonomie van leerlingen. Autonomie wordt hier geoperationaliseerd in eigenaarschap omdat eigenaarschap een concept is dat goed aansluit bij de visie van het montessorionderwijs. Tevens is ‘autonomie’ een te breed begrip om mee te werken. Eigenaarschap is een onderdeel van autonomie dat goed om te zetten is in een praktische aanpak.
Het onderzoek heeft een experimenteel design: een deel van de onderzoeksgroep krijgt gedurende zeven weken twee interventies aangeboden, de controlegroepen binnen en buiten de klas krijgen geen interventie. Bij de gehele onderzoeksgroep wordt een een pre- en posttest op de concepten eigenaarschap en welbevinden gedaan. Op basis van het verschil tussen de pre- en posttest kunnen vervolgens uitspraken worden gedaan over de werkzaamheid van de interventies en het verschil in welbevinden.
Vanuit de zelfdeterminatietheorie kan verwacht worden dat het welbevinden zal stijgen wanneer het eigenaarschap en daarmee de autonomie vergroot wordt.
Het vergroten van autonomie kan volgens Stefanou (et al, 2004) op verschillende manieren, verdeeld over het verbeteren van de organisatorische autonomie, de procedurele autonomie en de cognitieve autonomie. Verschillende verbetersuggesties zijn verwerkt in de interventies (Doelenbord en Portfolio). Verondersteld wordt daarom dat het inzetten van de interventies zal leiden tot een vergroot gevoel van autonomie. Tevens wordt tijdens de interventies gewerkt aan het academisch zelfconcept; het zal voor de leerlingen steeds inzichtelijker worden waar hun sterktes en zwaktes liggen en dat hetgeen zij nog niet kunnen voordat ze een blok starten (zichtbaar op het doelenbord) veel beter kunnen nadat ze instructie hebben gehad en geoefend hebben. Hierin is ook de growth mindset van Dweck (2006) verwerkt. Doordat de kinderen aan hun academisch zelfconcept en growth mindset werken, wordt verwacht dat het welbevinden toeneemt.
2. Methode 2.1 Proefpersonen
Er zijn twee middenbouwklassen geselecteerd die vergelijkbaar zijn in leeftijd, schoolervaring en onderwijsvorm. De leerlingen uit groep 4 en 5 doen mee aan het onderzoek (N=41, M= 8jaar 3 maanden). De onderzoeksgroep bestaat uit 23 jongens en 19 meisjes. De leerlingen uit groep 3 worden buiten het onderzoek gelaten omdat verondersteld wordt dat groep 3 nog niet goed genoeg op zichzelf kan reflecteren en de eigen gevoelens onder woorden kan brengen. Daarnaast is de toets voor welbevinden niet beschikbaar voor groep 3. De twee klassen zijn verdeeld over drie condities: (A) interventiegroep, (B) controlegroep binnen de klas en (C) controlegroep buiten de klas (zie Tabel 2). Daarnaast worden subgroepen aangegeven in elke hoofdgroep met een 4 of 5, corresponderend met de jaargroep van de leerlingen: groep 4 of groep 5.
Via randomisatie is bepaald hoe de leerlingen verdeeld werden over de groepen A en B, alvorens er gecontroleerd werd op meer- en hoogbegaafdheid. Deze leerlingen moesten eerlijk verdeeld zijn over de groepen A en B. Het controleren op meer- en hoogbegaafdheid werd gedaan op basis van het oordeel van de onderzoeker (en tevens leerkracht van de klas) en de andere leerkracht van de klas. Groep C was een controlegroep buiten de klas, waarin acht leerlingen zitten die meer- of hoogbegaafd zijn. Dit maakte dat het een vergelijkbare controleklas werd geacht. Deze leerlingen hoefden niet in groepen verdeeld te worden.
Tabel 2
Overzicht toetsopzet
Groepsgrootte (N)
Jongens Meisjes Aantal meer- of hoogbegaafden Conditie Groep A4 Groep A5 4 6 1 4 3 2 1 2 Interventiegroep Interventiegroep Groep B4 Groep B5 4 6 1 5 3 1 2 1 Controlegroep binnen de klas Groep C4 Groep C5 12 10 6 6 6 4 6 2 Controlegroep buiten de klas
14
2.2 Materialen ZIEN
De methode ZIEN is opgesteld om de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen systematisch in beeld te brengen (Vollmuller, 2015). Voor dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van de versie voor groep 5-8. ZIEN is een vragenlijst voor de leerlingen, waarin stellingen opgenomen zijn verdeeld over zeven schalen. Voor dit onderzoek is gekeken naar drie schalen: (1) betrokkenheid (acht stellingen), (2) autonomie (negen stellingen) en (3) welbevinden (acht stellingen). De leerlingen scoren zichzelf op deze stellingen op een vierpuntschaal: klopt niet, klopt een beetje, klopt redelijk, klopt helemaal.
Het instrument is in 2012 positief beoordeeld door de Commissie Testaangelegenheden Nederland (Driestar onderwijsadvies, z.d.). Dit houdt in dat de betrouwbaarheid en de validiteit van het instrument als voldoende beoordeeld zijn. Daarnaast is het een instrument dat landelijk door veel basisscholen gebruikt wordt om een inschatting te maken van de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen.
Vragenlijst Eigenaarschap
Het tweede instrument dat gebruikt wordt, is een vragenlijst omtrent ervaren eigenaarschap. Hiervoor wordt het model van Stefanou(2004, zie Tabel 1) gehanteerd. Stefanou geeft hierin verbetermogelijkheden, verdeeld over drie typen. Deze verbetermogelijkheden zijn omgezet naar 26 stellingen (zie Bijlage 1): acht stellingen voor organisatorische autonomievergroting, zeven stellingen voor procedurele autonomievergroting en 11 voor cognitieve autonomievergroting. De stellingen gaan onder andere in op de vraag in hoeverre leerlingen hun eigen keuzes mogen en kunnen maken. Het maken van eigen keuzes en een proces uitvoeren op een zelfgekozen manier die aansluit bij de interesses en behoeften van een kind, is essentieel voor het ervaren van eigenaarschap. Hiermee dekt de vragenlijst het construct eigenaarschap. De leerlingen scoren de stellingen op een tienpuntschaal, gezien dit de gangbare schaal is op school. Naderhand is de vragenlijst verdeeld in drie samengestelde schalen: (1) organisatorische autonomie, (2) procedurele autonomie en (3) cognitieve autonomie. De interne consistentie voor de samengestelde schaal ‘organisatorische autonomie’ is .660 op de pretest en .720 op de posttest (cronbachs alpha). De interne consistentie voor de samengestelde schaal ‘procedurele autonomie’ is .682 op de pretest en .373 op de posttest (cronbachs alpha). De samengestelde schaal ‘cognitieve autonomie’ heeft een interne consistentie van .759 op de pretest en .801 op de posttest (cronbachs alpha). De basis van het instrument is gebaseerd op de visie van Stefanou (2004), welke in dit onderzoek is overgenomen; op deze manier wordt gewerkt aan de constructvaliditeit.
Interview perceptie over interventies
Na afloop van de interventies is een kort interview met de gehele interventiegroep uitgevoerd om de perceptie van de leerlingen op de interventies inzichtelijk te maken. De vragenlijst bestond uit vier vragen: (1) Wat vond je van het afgelopen proces? (2) Wat vond je het het leukst? (3) Wat maakte dat het leuk was? (4) Stel we zouden het nog een keer doen, wat zou er dan anders moeten zodat het nog beter wordt? (zie Bijlage 2).
2.3 Interventies Doelenbord
De eerste interventie is het zelfontwikkelde doelenbord. Het doelenbord is gericht op het vergroten van de zelfstandigheid bij instructies. Deze interventie werkt aan de constructen betrokkenheid en autonomie. De leerlingen maken voor het nieuwe blok van rekenen of spelling eerst de toets. Na het nakijken door de leerkracht bestuderen de leerlingen de toets nogmaals. Ze bekijken welke doelen van het aankomende blok ze nog niet voldoende beheersen. Waar de grens ligt tussen voldoende en onvoldoende beheersing is in eerste instantie aan de leerlingen zelf, de leerkracht is alleen coach. De doelenborden voor rekenen en spelling hangen zichtbaar in de klas. Op de borden zijn de verschillende doelen van het aankomende blok zichtbaar. De leerlingen die meedoen aan de interventie beoordelen de doelen met een groene, oranje of rode stip; respectievelijk ‘heb ik geen instructie in nodig’, ‘moet ik weer even ophalen’, ‘heb ik instructie voor nodig’. De leerkracht geeft bij de instructie aan welke doelen aan bod komen, de leerlingen moeten zelf controleren of zij bij deze instructie aanwezig moeten zijn. Tijdens deze interventie wordt gewerkt aan de procedurele autonomie doordat leerlingen in discussie kunnen gaan over wat zij graag willen. Daarnaast wordt aan het verhogen van de cognitieve autonomie gewerkt omdat er ruimte is voor het nogmaals evalueren van de fouten en is er minder tijd waarin de leerkracht praat en wordt meer tijd gecreëerd waarbij de leerkracht naar het kind kan luisteren (zie Tabel 1). Het cognitieve aspect wordt hier gedekt doordat leerlingen werken aan verschillende vaardigheden die vallen onder de analytische, creatieve en praktische denkvaardigheden zoals Sternberg (1997) deze opgesteld heeft.
16
Portfolio
De leerlingen in de interventiegroep krijgen een individueel portfolio, geïnspireerd op het portfolio zoals bedacht door Palmer en Wehmeyer (2003). De leerkracht is hierbij slechts coach en houdt in de gaten of de strategieën en materialen om het doel te bereiken haalbaar zijn. Het portfolio is een individueel bezit van de leerlingen, waarover zij zelf zorgdragen. Hiermee wordt getracht het psychologisch eigenaarschap te vergroten. De leerlingen zijn bezig met hun eigen doelen opstellen en deze zelfstandig behalen, het zelf kiezen hoe de competentie gedemonstreerd wordt en ze gaan in discussie over wat zij graag willen. Dit kan leiden tot het vergroten van betrokkenheid, autonomie en competentie. Uit de literatuur blijkt dat het werken met het portfolio kan zorgen voor het onafhankelijker worden in het oplossen van problemen en het beter zijn in doelen opstellen die overeenkomen met eigen interesse (Palmer & Wehmeyer, 2003). Dit zijn vaardigheden die, verdeeld over de verschillende autonomie-verhogende categorieën (Stefanou, 2004), deel uitmaken van het vergroten van het eigenaarschap. Omdat leerlingen werken aan doelen die zij zelf kiezen en komen vanuit eigen interesse wordt verwacht dat de betrokkenheid en het welbevinden omhoog gaan. Het cognitieve leerproces komt in deze interventie aan bod doordat leerlingen tijdens het proces van het werken aan het doel allerlei vaardigheden oefenen, verdeeld over de drie denkvaardigheden zoals Sternberg (1997) deze schetst: analytisch, creatief en praktisch. Vanuit deze beredenering komen tijdens de interventie de constructen betrokkenheid, autonomie en competentie aan bod.
2.4 Procedure
Er is gestart met het afnemen van de vooronderzoeken in de twee klassen. De pretesten ZIEN en Vragenlijst voor Eigenaarschap werden afgenomen bij alle drie de groepen. Deze werden in alle gevallen afgenomen door de onderzoeker, die voor een zo hoog mogelijke betrouwbaarheid altijd dezelfde inleiding gebruikte. Om deze reden is er ook voor gekozen groep 4 de ZIEN-versie van groep 5 te laten maken. De groepen A en B werden tegelijkertijd getest op eigenaarschap omdat deze in dezelfde klas zaten; groep C werd later getest in de eigen klas.
ZIEN is een individuele test die op de computer afgenomen moest worden. Bij groep 4 zat de onderzoeker erbij om eventuele lastige begrippen toe te lichten of de vragenlijst voor te lezen; bij groep 5 was de onderzoeker niet aanwezig.
De interne consistentie van de vragenlijst Eigenaarschap is gemeten om te controleren of de 26 stellingen van de vragenlijst verdeeld kon worden in drie samengestelde schalen: organisatorische autonomie, procedurele autonomie en cognitieve autonomie. Bij het
beoordelen van de sterkte van correlaties werd gebruik gemaakt van de richtlijnen van Jacob Cohen (1988): correlaties tussen .50 en 1.00 worden als sterk geïnterpreteerd.
De interventies waren gedurende zeven weken van kracht (vanwege praktische redenen). Met name in de eerste weken was er vanuit de onderzoeker een intensieve instructie voor het opstarten van de interventies. Wanneer de leerlingen een aantal weken werken met de interventies werd verwacht dat zij meer zelfstandig om konden gaan met het doelenbord en hun portfolio. Het doelenbord is alleen bruikbaar voor de leerlingen uit de interventiegroep, gezien alleen voor deze groep per leerling aangegeven is wat de doelen zijn en hoe er door de individuele leerling gescoord is op de doelen.
Na de interventieperiode werd bij alle deelnemers, zowel groep A, B als C, een posttest van ZIEN en de vragenlijst voor eigenaarschap afgenomen. Dit waren dezelfde testen als voor de pretest gebruikt zijn. Bij de interventiegroep is er na de interventieperiode tevens een
interview afgenomen om de perceptie van de leerlingen op de interventies inzichtelijk te maken.
2.4.1 Data-analyse
Na het invoeren van de gegevens in SPSS is eerst een beschrijvende analyse gedaan om te controleren of er geen fouten zijn gemaakt bij het invoeren.
De Paired t-test is gebruikt om te meten of er een significant verschil is tussen de resultaten van de pretest en die van de posttest. Daarnaast is de repeated measures test uitgevoerd om te kijken of er een interactie-effect voor de drie verschillende onderzoeksgroepen op organisatorische, procedurele of cognitieve autonomie. Of voor betrokkenheid, welbevinden of autonomie Aan de hand van de resultaten kon geconcludeerd worden of de interventies effectief waren voor het vergroten van eigenaarschap en welbevinden.
18
3. Resultaten
In Tabel 3 zijn de gemiddelden, standaarddeviaties en toetsingsgrootheden van de zes gebruikte schalen in dit onderzoek af te lezen.
Tabel 3
Gemiddeldes (M), standaarddeviatie (SD) en toetsingsgrootheid (t) van de zes schalen in dit onderzoek Pre Post Schalen Int1 (N=10) Cbin2 (N=10) Cbuit3 (N=20) Int1 (N=10) Cbin2 (N=10) Cbuit3 (N=20) M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) t Organisatorische autonomie 45,90 (10,49) 40,44 (14,30) 31,05 (8,31) 49,70 (14,81) 42,60 (6,15) 30,91 (10,14) - .73 Procedurele autonomie 46,44 (9,81) 39,61 (9,33) 51,60 (8,48) 48,80 (10,60) 45,50 (8,09) 49,98 (15,28) .13 Cognitieve autonomie 80,22 (12,96) 67,07 (18,30) 79,21 (13,51) 87,60 (14,04) 80,80 (14,09) 81,93 (11,42) - 1.91 Betrokkenheid 57,10 (33,50) 55,22 (24,56) 60,19 (31,10) 71,22 (25,04) 49,00 (26,56) 55,30 (29,86) .46 Autonomie 76,90 (22,90) 52,56 (33,40) 63,81 (29,00) 70,22 (30,25) 44,20 (33,23) 63,75 (26,27) 1.03 Welbevinden 66,00 (23,14) 50,89 (35,89) 62,52 (29,31) 72,78 (31,45) 46,50 (35,08) 55,85 (25,98) .48 1 Noot: Int = interventiegroep
2 Noot: Cbin = Controlegroep binnen de klas 3Noot: Cbuit = Controlegroep buiten de klas.
Op elk van de zes schalen is de repeated measures toets uitgevoerd om te controleren voor een interactie-effect tussen de schaal en de onderzoeksgroep (zie Tabel 4).
Tabel 4
Overzicht interactie-effecten van de onderzoeksgroep
Schalen F (within groups) F (between groups) Organisatorische autonomie .439ns 11.278* Procedurele autonomie 2.649ns 2.666ns Cognitieve autonomie .472ns 2.297ns Betrokkenheid .965ns .648ns Autonomie .321ns 2.846ns Welbevinden .256ns 1.678ns *Noot: p <0.05
Organisatorische autonomie
Om te kijken of er een interactie-effect is voor de onderzoeksgroepen en de schaal organisatorische autonomie is de repeated measures toets uitgevoerd (zie Tabel 4). Hieruit blijkt dat er inderdaad een significant effect (p = .000) is tussen de onderzoeksgroepen.
In Figuur 1 is te zien dat de toe- of afname van het gevoel van organisatorische autonomie verschilt per onderzoeksgroep: de controlegroep in de klas en de controlegroep buiten de klas laten een kleine stijging zien, terwijl de interventiegroep een veel grotere stijging laat zien.
Figuur 1: Interactie-effecten op de schaal organisatorische autonomie
In Tabel 5 is te zien dat er drie organisatorische autonomiestellingen van de Vragenlijst Eigenaarschap zijn die significant anders gescoord zijn in de pretest en de posttest, gemiddeld genomen over de gehele groep.
20
Procedurele autonomie
Uit Tabel 4 kan afgelezen worden dat er geen significant interactie-effect gevonden is tussen de onderzoeksgroepen op de schaal procedurele autonomie; within groups (F = 2,649, p = .085) en between groups (F=2.666, p = .084).
In Figuur 2 is te zien dat de interventiegroep en de controlegroep in de klas sterk stijgen, terwijl de controlegroep buiten de klas sterk daalt.
Figuur 2: Interactie-effecten op de schaal procedurele autonomie Cognitieve autonomie
Uit Tabel 4 kan afgelezen worden dat er geen significant interactie-effect gevonden is voor de onderzoeksgroepen op de schaal cognitieve autonomie. In Tabel 5 is te zien dat er twee cognitieve autonomiestellingen zijn van de Vragenlijst Eigenaarschap die significant anders gescoord zijn op de pretest en posttest.
Betrokkenheid
Uit Tabel 4 kan afgelezen worden dat er geen significant interactie-effect gevonden is voor de onderzoeksgroepen op de schaal betrokkenheid (F<1 voor zowel within als between groups). Figuur 3 laat zien dat de controlegroep in en buiten de klas een daling laten zien op betrokkenheid, terwijl de interventiegroep een sterke groei heeft op de schaal betrokkenheid.
Figuur 3: Interactie-effecten op de schaal Betrokkenheid Autonomie
Uit Tabel 4 kan afgelezen worden dat er geen significant interactie-effect gevonden is tussen de onderzoeksgroepen op de schaal autonomie; within groups (F <1) en between groups (F=2.846, p = .072).
Welbevinden
Uit Tabel 4 kan afgelezen worden dat er geen significant interactie-effect is gevonden tussen de onderzoeksgroepen op de schaal welbevinden.
In Figuur 4 is te zien dat de toe- of afname van het gevoel van welbevinden wel verschilt per
onderzoeksgroep: de controlegroep binnen de klas en de controlegroep buiten de klas nemen af in welbevinden, terwijl de interventiegroep
toegenomen is welbevinden. Figuur 4: Interactie-effecten op de schaal Betrokkenheid
22
Vragenlijst Eigenaarschap
Uit de paired t-test blijkt dat er vijf stellingen uit de vragenlijst Eigenaarschap significant anders beoordeeld zijn tussen pretest en posttest over de gehele groep gezien (zie Tabel 5). Tabel 5
Overzicht van de stellingen die significant verschillen in voor- en nameting
Stellingen Autonomie M (SD) Pre M (SD) Post t Significantie
Stelling 3 Org. 5,01 (2,43) 4,12 (2,64) 2,029 ,049 Stelling 6 Org. 4,02 (3,11) 5,20 (2,85) -2,591 ,013 Stelling 7 Org. 2,367 (2,17) 3,51 (2,76) -2,519 ,016 Stelling 19 Cog. 6,50 (2,69) 7,88 (2,17) -2,542 ,015 Stelling 26 Cog. 6,26 (2,17) 7,68 (1,81( -2,403 ,000 Interview interventiegroep
Uit de interviews met leerlingen uit de interventiegroep blijkt dat de leerlingen de interventies als positief ervaren hebben. Zij vonden het prettig dat ze niet bij alle instructies aanwezig hoefden te zijn “het is toch gek dat je bij een uitleg moet zitten terwijl je het al weet?! Dat is zo saai!”. Daarnaast vonden zij het heel leuk om zelf een doel op te stellen en hieraan te werken. Het opstellen van een doel werd als heel lastig ervaren omdat ze het nog nooit op deze manier gedaan hadden “ik wilde zo veel weten. Ik kon niet één doel bedenken. En het heel precies opschrijven was lastig!”. Dit is iets wat de onderzoeker ook gezien heeft tijdens de interventies. De leerlingen hadden moeite met het concretiseren van hun doel en schreven in eerste instantie hele algemene doelen op als ‘beter spelling leren’.
Op de vraag wat het leukst was, kwamen persoonlijke antwoorden; vaak gerelateerd aan het doel dat de leerlingen opgesteld hadden; “dat ik powerpoints gevonden had over jageres en verzamelaars en daarvan leerde.” Het feit dat de leerlingen zelf onderzoek mochten doen om op het antwoord van hun vraag te komen, waardoor het echt hun eigen onderzoek was en dat ze dit tijdens werktijd mochten doen werden als reden gegeven voor het feit dat zij zo enthousiast waren over de interventies. Daarnaast gaven zij aan dat het fijn was als ze niet bij de instructie aanwezig hoefde te zijn omdat zij al een groene stip op het doelenbord hadden staan “dan kon ik lekker verder gaan met mijn werk en heb ik daarna tijd om mijn boek over robots te lezen.” De kinderen gaven als verbeteropties aan dat ze in het begin elke dag samen hadden willen zitten om het onderzoek sneller op te starten en dat ze uiteindelijk langer door hadden willen gaan. Ze waren net op gang toen de posttest alweer afgenomen moest worden.
4. Discussie
Om antwoord te geven op de hoofdvraag “Hoe stimuleer je als leerkracht eigenaarschap bij leerlingen in het cognitieve leerproces?” zijn twee interventies ingezet die verondersteld werden het eigenaarschap te vergroten: een doelenbord en een portfolio.
Uit de resultaten blijkt alleen op de schaal van organisatorische autonomie een significant interactie-effect te zijn tussen de onderzoeksgroepen. Op de schalen procedurele autonomie, cognitieve autonomie, betrokkenheid, autonomie en welbevinden zijn geen significante verschillen of interactie-effecten gevonden.
In de bijgevoegde figuren is te zien dat de interventiegroep vaak de grootste stijging in scores (de grootste vooruitgang) laat zien, zij het niet significant.
Daarnaast zijn er vijf stellingen (stelling 3, 6, 7, 19 en 26) van de Vragenlijst Eigenaarschap die significant veranderd zijn tussen de pretest en posttest. De eerste driestellingen behoren tot de schaal organisatorische autonomie; de laatste drie tot de schaal cognitieve autonomie.
Uit de resultaten blijkt dat de interventies niet gezorgd hebben voor een significant verschil en daarmee de hypothese dat deze interventies het eigenaarschap zouden verhogen verworpen kan worden. De tweede onderzoeksvraag “In hoeverre verandert het welbevinden wanneer het eigenaarschap van leerlingen over het leerproces gestimuleerd wordt?” hangt vanuit de zelfdeterminatietheorie samen met een vergroting van het eigenaarschap. Gezien het eigenaarschap niet significant vergroot was, zou een verandering van het welbevinden niet direct te linken zijn aan het eigenaarschap, de logica van de zelfdeterminatietheorie volgend. Dezelfde theorie volgend, komt er nu een tegenovergestelde onderzoeksvraag op: “Is het welbevinden gedaald nu het eigenaarschap niet verbeterd is?” De onderzoeksvraag zou nu als het ware omgedraaid kloppend kunnen zijn: als het eigenaarschap niet vergroot, vergroot het welbevinden dan ook niet?
Uit de resultaten blijkt dat er geen interactie-effect gevonden is tussen de schaal welbevinden en de component ‘onderzoeksgroep’. Dit houdt in dat er geen verband is tussen de onderzoeksgroep waarin het kind zat en het verschil in welbevinden in die onderzoeksgroep. In de figuur is echter wel duidelijk te zien dat het welbevinden van de controlegroep buiten de klas en van de controlegroep in de klas een gedaald zijn, terwijl het welbevinden van de interventiegroep is.
Het feit dat er wel een interactie-effect gevonden werd tussen de onderzoeksgroepen op de organisatorische autonomieschaal geeft aan dat de interventies mogelijk een motiverende werking hebben gehad op het wekken van interesse, de theorie van Stefanou terughalend (2004). Hij stelde dat het wekken van interesse verhoogd wordt door de organisatorische en procedurele autonomiebevordering. Het daadwerkelijk behouden van de interesse en de
24
grotere invloed op motivatie en betrokkenheid wordt bevorderd door de cognitieve autonomievergroting. Dit onderzoek kan daarmee gezien worden als een goede start –de interesse is gewekt– maar zal nog langer in praktijk moeten zijn of een iets andere vorm aan moeten nemen, om ook de cognitieve autonomieverhoging te zien en daarmee het diepgaande proces van motivatie en betrokkenheid op de langere termijn positief beïnvloeden. Uit onderzoek van Lally, van Jaarsveld, Potts en Wardle (2010) blijkt dat een nieuwe gewoonte na gemiddeld 66 dagen (ruim negen weken) een automatisme is geworden. Het kan echter wel gemiddeld tot wel 254 dagen duren voordat het nieuwe automatisme echt stevig geïmplementeerd is. Het onderzoek in deze scriptie heeft zeven actieve weken geduurd. Het feit dat er ook vakanties tussen gezeten hebben kan ervoor gezorgd hebben dat het automatisme weer wat weggezakt is, waardoor het na de vakantie als het ware een sprong teruggegaan is. Samen met de kennis dat een nieuw automatisme minimaal 66 dagen nodig heeft om te implementeren, kan gesteld worden dat het onderzoek mogelijk te kort geduurd heeft om de beoogde resultaten te behalen. Een vervolgonderzoek zou een onderzoek kunnen zijn met dezelfde interventies, maar met een langere looptijd; bij voorkeur het hele jaar. Het feit dat er wel een interactie-effect gemeten is voor de organisatorische en procedurele schaal op ‘onderzoeksgroep’ bevestigt de aanname van Stefanou, et al (2004) dat deze twee autonomievormen de interesse aanwakkeren maar niet effectief zijn op de langere termijn.
De vraag van de school was om een weg te zoeken naar het vergroten van het welbevinden die past binnen het montessorionderwijs. In overleg is ervoor gekozen dit te doen aan de hand van het vergroten van het eigenaarschap en daarmee de autonomie. Een kritiekpunt in dit onderzoek is de grootte van de steekproef. Deze was klein voor een expirementeel onderzoeksdesign; toch is hiervoor gekozen. De kleine steekproef kan van invloed zijn op de onderzoeksresultaten. Hierdoor dienen de resultaten met voorzichtigheid geïnterpreteerd te worden. Er is gekozen voor deze kleine steekproef omdat dit beter bij de vraag van de school paste. Er is gekozen om de klas van de onderzoeker te gebruiken, waarbij de helft controlegroep was. Daarnaast is gekozen voor een vergelijkbare (qua stijl van lesgeven en populatie) controlegroep buiten de klas omdat de controlegroep binnen de klas onbewust gemanipuleerd kan worden door de interventies die plaatsvinden binnen de klas. Er zijn nog twee klassen die qua leeftijd van de onderzoeksgroep overeenkomen, maar deze zijn niet meegenomen in het onderzoek gezien het lastig was voor de onderzoeker om bij vier klassen het onderzoek uit te moeten voeren. Dan had hij of elke dag op school moeten zijn om in een klas de interventies toe te passen, of de leerkrachten een cursus vooraf moeten geven hoe de interventies in zijn werk gingen en hoe de leerkrachten deze juist uit zouden moeten voeren. Echter, dan kan het kritiekpunt genoemd worden dat de resultaten beïnvloed zijn door
de verschillende stijlen van de leerkrachten en hoe zij om zijn gegaan met de interventies. Er is nu gekozen voor een hogere betrouwbaarheid door de onderzoeker zelf alles af te laten nemen. Voor een vervolgonderzoek lijkt het hierbij wenselijk eerst de leerkrachten goed te instrueren over het onderzoek, het afnemen van de voor- en nametingen en met name de achtergrond van de interventies en hoe deze geïmplementeerd dienen te worden. Wanneer de leerkrachten hier op een lijn zitten, kunnen zij ieder in hun eigen klas het onderzoek afnemen en de interventies implementeren, waardoor het onderzoek op grotere schaal uit te voeren is. Het onderzoek is alleen afgenomen op de 1e Montessorischool De Wielewaal en niet vergroot door ook op andere scholen te onderzoeken. Dit maakt dat de resultaten van het onderzoek niet een op een generaliseerbaar zijn voor andere scholen.
Een andere kanttekening in het onderzoek is de de interne consistentie van de samengevoegde schaal procedurele autonomie. Deze was op de posttest .373; de betrouwbaarheid van deze schaal is derhalve laag. Een verklaring voor het grote verschil in pretest (interne consistentie .682) en posttest zou verklaard kunnen worden door de toegenomen kennis over eigenaarschap van de leerlingen gedurende de interventieperiode. Dit zou ervoor gezorgd kunnen hebben dat de leerlingen bij de posttest de vragen anders geïnterpreteerd hebben. Om het onderzoek voort te zetten is ervoor gekozen om deze schaal wel te gebruiken zodat alle drie componenten van eigenaarschap gemeten kunnen worden. De resultaten dienen hierdoor echter wel met nog grotere voorzichtigheid geïnterpreteerd te worden.
Ondanks dat uit de statistische gegevens blijkt dat het onderzoek niet het gewenste resultaat heeft opgeleverd, blijkt uit de interviews dat de leerlingen wel degelijk het idee hebben dat hun eigenaarschap vergroot is. Dat de leerlingen positief tegenover de interventies stonden was al tijdens het proces te merken: de leerlingen uit de interventiegroep reageerden erg enthousiast wanneer zij aan hun portfolio mochten werken of wanneer er gewezen werd op het doelenbord voorafgaand aan de instructie.
In het onderzoek zijn interventies ingezet die de leerlingen meer zelfstandigheid geven (visie van het montessorionderwijs) en die aansluiten bij de behoeften van het kind, zowel in interesse als in instructie. Het aansluiten op waar het kind staat hoort tevens bij de visie van het montessorionderwijs en die van de school. Door het langer uitvoeren van het onderzoek en het meer tot een automatisme maken van de interventie voor zowel leerkracht als leerling, zal het onderzoek beter aansluiten bij de wens van de school en gemakkelijker uit te voeren zijn voor de leerkrachten. De leerlingen uit de interventiegroep geven aan dat zij het zelf bepalen van een doel en het zelf uitvoeren als prettig ervaren. Als gekeken wordt naar de vergroting van het welbevinden en de betrokkenheid van de interventiegroep is dit ook terug
26
te zien (zie Figuur 3 en 4). Dit onderzoek kan als een opstap gezien worden voor de school om het vergroten van het eigenaarschap verder te ontwikkelen en te implementeren.
5. Literatuur
Berg, D. van den. (2014). Jezelf zijn. Over autonomie in het onderwijs. Apeldoorn: Garant. Chirkov, V., Sheldon, K., & Ryan, R. (2011). The Struggle for Happiness and Autonomy in
Cultural and Personal Contexts: An overview. Human autonomy in cultural contexts: Perspectives on the psychology of agency, freedom, and well-being (pp. 1-30). Dordrecht: Springer.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Deci, E., & Ryan, R. (2000). The “What” and “Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychologie, University of Rochester, New York. Deci, E., & Ryan, R (2012). Self-Determination Theory. Handbook of Theories of Social
Psychology: Collection: Volumes 1 & 2, 416-437. doi: 10.4135/9781446201022 Dweck, C. (2006). Mindset: The new psychology of success. How we can fulfill our potential.
New York: Ballentine Books.
Gagné, F. (2010). Building gifts into talents: Brief overview of the DMGT 2.0. Université du Québec á Montréal (Canada).
Hattie, J., & Anderman, E. (2013). International Guide to Student Achievement. New York: Routledge.
Hughes, C., & Grahan, A. (2008). Executive Functions and Development. Child Neuropsychology: Concepts, Theory, and Practice (pp. 264-298). West-Sussex: Blackwell Publishing Ltd.
Krathwohl, D. (2002). A Revision of Bloom’s Taxonomy: An overview. Theory into practice, 41 (4), 212-264. doi: 10.1207/s15430421tip4104_2
Lally, P., Jaarsveld, C. van, Potts, W. & Wardle, J. (2010). How are habits formed:
Moddeling habit formation in the real world. European Journal of Social Psychology (40), 998-1009. doi: 10.1002/ejsp.674
Lee, L. de., & Volder, I. de. (2008). Bevraging van het Welbevinden bij Leerlingen in het Basisonderwijs (Afstudeeropdracht). Opleidings- en onderwijswetenschappen, Universiteit van Antwerpen, Antwerpen
Montessori, M. (1965). Dr. Montessori’s own handbook. New York: Schocken Books. Niemiec, C., & Ryan, R. (2009). Autonomy, competence and relatedness in the classroom.
Applying self-determination theory to educational practice. Theory and Research in Education, 7(2), 133-144. doi: 10.1177/1477878509104318
Oonk, L. (2009). Waarden & Welbevinden. Een studie naar de samenhang tussen waardeoriëntaties en positieve geestelijke gezondheid. (Masterthese). Gedragswetenschappen, Universiteit Twente, Enschede
Palmer, S. & Wehmeyer, M. (2003). Promoting Self-Determination in Early Elementary School: teaching self-regulated problem-solving and goal-setting skills. Remedial and special education: 24 (2), 115-126. doi: 10.1177/07419325030240020601
Patall, E., Cooper,H. & Wynn, S. (2010). The effectiveness and relative importance of choice in the classroom. Journal of Educational Psychology, 102 (4), 896-915. doi: 10.1037/a0019545
Pierce, J., Kostova, T., & Dirks, K. (2003). The State of Psychological Ownership: Integrating and Extending a Century of Research. Review of General Psychology: 7(1), 84-107. doi: 10.1037/1089-2680.7.1.84
28
Rook, G. (2007). Psychologisch eigenaarschap en de factoren die er gerelateerd aan zijn (Masterthese). Twente: Universiteit van Twente
Stefanou, C., Perencevich, K., DiCintio, M., & Turner, J. (2004). Supporting Autonomy in the Classroom: Ways Teachers Encourage Student Decision Making and Ownership. Educational Psychologist, 39(2), 97-110. doi:10.1207/s15326985ep3902_2
Tijmstra, L. (2015). Executieve functies bij leerlingen met en zonder dyslexie en of hoogbegaafdheid (Thesis). Faculty of Social Behavioural Science, Universiteit van Utrecht, Utrecht.
Veenhoven, R. (1999). Beeld van geluk: in wetenschap en bellettrie. Berichten aan de Vrienden van de Jan Campert Stichting, 16(1), 20-29
Vergeer, F. (2001). Autonomie en Welbevinden: Een onderzoek naar de relatie tussen autonoom handelen van leerlingen en hun welbevinden op school (Proefschrift). Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen
Vollmuller, B. (2015). Gebruikhandleiding: Expertsysteem ZIEN voor het primair onderwijs. Driestar Educatief, Parnassys.
Bijlage 1: Vragenlijst Eigenaarschap
1. Ik mag zelf kiezen met wie ik samenwerk tijdens het vrije werken
Helemaal niet waar Heel erg waar
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2. Ik mag zelf de manier kiezen om te laten zien of ik iets kan
Helemaal niet waar Heel erg waar
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
3. Ik mag zelf bepalen wanneer ik een opdracht af heb
Nooit Altijd
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
4. Ik mag zelf bepalen wanneer ik genoeg aan rekenen gedaan heb voor vandaag
Nooit Altijd
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
5. Ik mag zelf bepalen wanneer ik genoeg aan spelling gedaan heb voor vandaag
Nooit Altijd
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
6. Ik mag meedenken bij het maken van regels voor in de klas
Nooit Altijd
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
7. Ik maak zelf ook regels voor in de klas
Helemaal niet waar Heel erg waar
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
8. Als er nieuwe groepjes gemaakt worden, mag ik aangeven bij wie ik graag wil zitten
Nooit Altijd
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
9. Als er nieuwe groepjes gemaakt worden, mag ik aangeven waar ik graag wil zitten
Nooit Altijd
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
10. Ik mag zelf kiezen of ik Montessori-materialen gebruik
Nooit Altijd
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11. Ik mag zelf kiezen welke materialen ik gebruik bij een werkje
Nooit Altijd
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
12. Ik mag zelf kiezen hoe ik Montessori-materialen gebruik
Nooit Altijd
Hieronder volgt een aantal vragen. Er zijn geen foute antwoorden. Als het antwoord een eerlijk antwoord is, dan is het antwoord altijd goed.
30
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
13. Als ik iets graag wil doen kan ik dit bespreken met mijn juf
Nooit Altijd
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
14. Als ik iets graag wil leren kan ik hierover overleggen met mijn juf
Nooit Altijd
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
15. Ik kan meerdere strategieën bespreken en uitproberen
Helemaal niet waar Heel erg waar
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
16. Een probleem heeft meerdere oplossingen, ik krijg de mogelijkheid om meerdere oplossingen te vinden
Helemaal niet waar Heel erg waar
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
17. Een probleem heeft meerdere oplossingen, ik krijg de mogelijkheid om meerdere oplossingen te gebruiken
Helemaal niet waar Heel erg waar
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
18. Als ik iets bijzonders of knaps heb gedaan, mag ik dat delen met de klas
Nooit Altijd
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
19. Ik krijg de ruimte om zelf mijn problemen op te lossen
Nooit Altijd
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
20. Ik krijg de ruimte om nog een keer naar mijn fouten te kijken en deze te verbeteren
Nooit Altijd
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
21. Ik mag altijd om hulp vragen
Helemaal niet waar Heel erg waar
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
22. Ik krijg de ruimte om een doel op te stellen dat past bij mij
Nooit Altijd
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
23. Ik krijg de ruimte om een doel op stellen dat past bij wat ik interessant vind
Nooit Altijd
24. Ik krijg de ruimte om mijn ideeën te bespreken
Nooit Altijd
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
25. Mijn juf luistert goed naar mij
Nooit Altijd
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
26. Als ik mijn juf iets vertel, dan doet ze er ook iets mee
Nooit Altijd
32
Bijlage 2: Interviewleidraad Interventiegroep
Afgelopen periode hebben jullie meegewerkt aan mijn onderzoek. Daarvoor hebben jullie vragenlijsten ingevuld, waar je op verschillende stellingen een 1-10 moest scoren. Jullie hebben 2x ZIEN ingevuld en jullie hebben gewerkt met een doelenbord voor spelling en rekenen en jullie hebben zelf een doel gemaakt aan de hand van waar je goed in bent en beter in kunt worden en wat je interessant vindt.
Wat vonden jullie hiervan?
Wat was het leukste?
Wat maakte dat het leuk was?
Stel dat we hiermee door zouden gaan, wat zou je dan anders willen zodat het nog beter wordt?
