De invloed van voortraining op het leren van
nieuwe woorden in de moedertaal
Bachelorthese KNP Marloes Raats
Studentnummer: 10544445
Begeleidster: Prof. Dr. A.B.M. de Groot 16-07-2017
Inhoudsopgave Abstract ... 3 Introductie ... 4 Methode ... 8 Materialen ... 8 Procedure ... 9 Data-analyse ... 11 Resultaten ... 12 Discussie ... 16 Referenties ... 21
Bijlage 1: Stimuli lijst ... 23
Bijlage 2: Informatie deelnemers met voortraining ... 24
Bijlage 3: Informatie deelnemers zonder voortraining ... 25
Bijlage 4: Informed consent ... 26
Abstract
De invloed van voortraining op het leren van nieuwe woorden in de moedertaal werd onderzocht bij een groep van 37 studenten, verdeeld over twee condities. Deelnemers in de ‘makkelijke’ conditie kregen een voortraining van de te leren woorden; deelnemers in de ‘moeilijke’ conditie kregen deze voortraining niet. Er werd verwacht dat het leren onder gemakkelijke omstandigheden zou zorgen voor een betere prestatie op de korte termijn, maar dat deze prestatie op de langere termijn niet standhoudt. Na de voortraining of andere taak begonnen de deelnemers met een leerfase, direct gevolgd door een testfase. Dit herhaalde zich 3 keer. Een week later werd begonnen met een hertest, waarna opnieuw een leer-testfase plaatsvond, en werd afgesloten met de Peabody Picture Vocabulary Test III. Deelnemers scoorden beter op de testfases naarmate zij meer leerfases hadden gehad. Er is geen effect gevonden van voortraining op het leren van nieuwe woorden, mogelijkerwijs door de kleine dataset waardoor er veel interindividuele verschillen tussen de deelnemers waren. Deze interindividuele verschillen zouden in vervolgonderzoek gecontroleerd moeten worden om een bijdrage te kunnen leveren aan het proces van vocabulaire leren en de rol die voortraining daarbij heeft.
Introductie
De gemiddelde woordenschat van een volwassene bedraagt 42.000 woorden.
Ongeacht zijn of haar woordenschat leert een volwassene tussen de 20 en 60 jaar gemiddeld één nieuw woord per twee dagen (Brysbaert, Stevens, Mandera, & Keuleers, 2016). Het aanleren van nieuwe woorden kan op verschillende manieren, maar het is ook essentieel om deze nieuw aangeleerde woorden daadwerkelijk in het geheugen op te slaan. Voor degenen die zijn of haar woordenschat willen uitbreiden, bijvoorbeeld bij het leren van een nieuwe taal, is het relevant om te kijken naar een manier waarop deze woorden het beste kunnen worden onthouden op de lange termijn. In deze studie wordt er gekeken naar omstandigheden die het leerproces van aanleren en onthouden van nieuwe woorden kunnen vergemakkelijken of juist bemoeilijken.
Uit onderzoek van De Groot en Keijzer (2000) bleek dat bepaalde woordkenmerken van invloed kunnen zijn op de moeilijkheid of de gemakkelijkheid van leren. Makkelijk te leren woorden, zoals concrete woorden, werden op de lange termijn beter onthouden dan moeilijk te leren woorden, zoals abstracte woorden. Bij concrete woorden kan gemakkelijk een mentale voorstelling gemaakt worden in het geheugen, zoals ‘auto’. Abstracte woorden, zoals ‘gezellig’, kennen meerdere betekenissen waardoor dit moeilijker is. Naast concrete en abstracte woorden bleken ook cognaten het leerproces te vergemakkelijken. Cognaten zijn woorden die dezelfde klankvorm hebben als het nieuw te leren woord. Een voorbeeld is ‘indruk’ en ‘indark’. De auteurs concludeerden dat in beide groepen concrete en cognaten makkelijker waren om te leren en minder vatbaar voor vergeten dan abstracte en niet cognaten. Bepaalde woordkenmerken zoals concrete woorden en cognaten spelen een rol in het vergemakkelijken van het leerproces.
Naast bepaalde woordkenmerken zouden omgevingsfactoren ook van invloed kunnen zijn op het leerproces. In een onderzoek van de Groot (2006) werd de invloed van
achtergrondmuziek op leren gemeten. Daarbij werd leren in stilte vergeleken met leren met klassieke achtergrondmuziek. De deelnemers in de groep met klassieke achtergrondmuziek presteerden beter dan de deelnemers in de groep die geleerd hadden in stilte tijdens het direct testen. In een periode van een week tussen het leren en opnieuw testen trad er bij beide groepen deelnemers in zowel de klassiek muziek groep als in de groep zonder muziek evenveel vergeten op.
De Groot en Smedinga (2014) concludeerde in hun onderzoek echter een ander
resultaat. Zij onderzochten de invloed van vocale achtergrondmuziek op het leren van nieuwe woorden. Elke deelnemer moest woorden leren in drie verschillende omstandigheden. Zij kregen vocale achtergrondmuziek te horen in een bekende taal, vocale muziek te horen met Griekse teksten en ten slotte moesten zij woorden leren in stilte. De deelnemers presteerden minder goed op het onthouden van nieuwe woorden wanneer er vocale achtergrondmuziek werd afgespeeld in een bekende taal ten opzichte van hun prestatie op het onthouden van nieuwe woorden wanneer er achtergrondmuziek werd afgespeeld in een onbekende taal of wanneer zij konden leren in stilte. Dit effect blijkt alleen op korte termijn op te treden, want op de lange termijn werd geen effect van achtergrondmuziek gevonden.
De conclusies van voorgaande onderzoeken zijn tegenstrijdig met elkaar. Het gevonden verschil tussen het gebruik van klassieke muziek en vocale popmuziek als achtergrondmuziek zou veroorzaakt kunnen zijn door interferentie (verstoring) die optreedt tijdens het leren van woorden. Baddeley en Gathercole (1998) verklaren dit verschil aan de hand van de “fonologische lus”, een onderdeel van het werkgeheugen. De functie van deze lus is het opslaan van auditieve informatie, zoals gesproken woorden en klanken. Bij het luisteren naar vocale muziek en het leren van nieuwe woorden wordt gebruik gemaakt van de
fonologische lus, waardoor er interferentie1 tussen beide optreedt. Interferentie bemoeilijkt het leren op de korte termijn, terwijl andere factoren het leren op de korte termijn weer
makkelijker maken. Uit de voorgaande onderzoeken blijkt dat effecten die op de korte termijn optreden op de lange termijn verdwenen waren.
Schneider, Healy en Bourne (2002) toonden het bovengenoemde resultaat ook aan. Zij concludeerden dat er op de korte termijn een effect was van leren onder makkelijke
omstandigheden, maar dat dit effect op de lange termijn verdween. In hun onderzoek werd onder andere gekeken naar de invloed van voortraining op het onthouden van nieuwe woorden. De deelnemers werden opgesplitst in twee groepen. De ene groep kreeg
voorafgaand een voortraining wat het leren gemakkelijker maakte door ze te laten oefenen met de nieuw te leren woorden. Het bleek dat de deelnemers die niet in de voortraining conditie zaten, de woorden minder goed onthielden tijdens het direct testen, maar de woorden beter onthielden tijdens de uitgestelde test. Dit kan te maken hebben met interferentie.
Interferentie houdt in dat nieuw geleerde stimuli onder moeilijke omstandigheden meer tijd nodig hebben om verwerkt te worden. Zodoende worden deze stimuli langzamer geleerd, maar eenmaal geleerd, worden zij even goed, of zelfs beter onthouden dan woorden die aangeleerd zijn onder makkelijke omstandigheden (Battig, 1979). Door interferentie of het moeilijker maken van het leren, wordt er op de korte termijn meer moeite gedaan, waardoor er diepteverwerking van de informatie plaatsvindt.
Volgens deze theorie van Schneider et al. (2002) zou leren zonder voortraining zorgen voor een moeilijke leersituatie, waardoor op korte termijn woorden minder goed onthouden worden. Uit het onderzoek blijkt dat woorden geleerd onder moeilijke leeromstandigheden beter worden onthouden omdat ze tijdens het leren dieper worden verwerkt. Om nog meer
1
bewijs te vinden voor deze theorie wordt in deze studie gekeken naar het effect van voortraining op het leren van nieuwe woorden in de moedertaal.
In dit onderzoek worden de deelnemers opgedeeld in twee condities: in de
‘makkelijke’ leeromstandigheden conditie krijgen deelnemers een voortraining van de te leren woorden; in de ‘moeilijke’ leeromstandigheden kregen de deelnemers geen voortraining van de te leren woorden maar een getallenreeks om te leren. Na de voortraining of
getallenreekstaak beginnen de deelnemers met een leerfase die direct wordt gevolgd door een testfase. De leerfase gevolgd door testfase herhaalt zich 3 keer. Een week later start de hertest die direct gevolgd wordt door een leer- en testfase. Aan het einde wordt de woordenschat van de deelnemers getest de Peabody Picture Vocabulary Test III.
In deze studie wordt de invloed van voortraining op het leren van nieuwe woorden in de moedertaal onderzocht. De hypothese stelt dat de leereffecten die onmiddellijk na het leren optreden niet stand hoeven te houden op de lange termijn. Dit houdt in dat de
deelnemers in de voortraining conditie zich tijdens de testen die onmiddellijk volgen op de leerfasen meer woorden kunnen herinneren dan in de conditie zonder voortraining.
Aannemende dat dit resultaat inderdaad verkregen wordt, zijn er drie mogelijke uitkomsten. De eerste mogelijke uitkomst stelt dat op de lange termijn de deelnemers die geen
voortraining hebben gehad zich meer woorden correct herinneren dan de deelnemers die wel voortraining hebben gehad. Dit zogenoemde ‘omklapeffect’ is gebaseerd op het onderzoek van Schneider et al. (2002). De tweede mogelijke uitkomst stelt dat er op de lange termijn geen verschil bestaat in het aantal onthouden woorden tussen de twee condities. Een dergelijk ‘nul-effect’ trad op in het onderzoek van de Groot en Smedinga (2014). De derde mogelijke uitkomst stelt dat deelnemers uit de voortraining conditie op de lange termijn nog steeds beter scoren in vergelijking met de deelnemers zonder voortraining, maar dat dit effect kleiner is
dan in de tests die onmiddellijk na het leren werden afgenomen. Daarnaast wordt er een positieve samenhang verwacht tussen woordenschat en het leren van nieuwe woorden.
Methode Deelnemers
Aan dit onderzoek deden 39 studenten van de opleiding Psychologie van de
Universiteit van Amsterdam mee. Zij waren aangemeld via lab.uva.nl en ontvingen aan het einde van het experiment anderhalve proefpersoon-punt of 15 euro. Aan het onderzoek konden volwassenen deelnemen als ze tussen de 20 en 25 jaar deelnemen waren, Nederlands als moedertaal hadden, en geen auditieve of visuele beperkingen hadden. Van het totaal aantal deelnemers waren er negen mannen en 30 vrouwen. De deelnemers werden willekeurig toegewezen aan de experimentele conditie (voortraining; N=21) of de controleconditie (geen voortraining; N=18). De deelnemers hebben onder toezicht van de onderzoeker uitgebreide informatie ontvangen over het onderzoek. Zij hebben een toestemmingsverklaring
ondertekend.
Materialen
Er werden 27 onbekende Nederlandse woorden gebruikt als stimuli. Deze woorden zijn geselecteerd op basis van een vorig onderzoek van Bos (2013) om te controleren of de woorden echt onbekend waren voor Nederlandstaligen. De woorden varieerden tussen de twee en vier lettergrepen en verschilden qua lengte tussen de vijf en tien letters. De woorden waren concreet en elk ervan was gekoppeld aan een afbeelding van de referent van het woord. Onder de afbeelding stond een bijpassende beschrijving van de betekenis van het woord. De test werd uitgevoerd op een Windows computer met twee beeldschermen die aan elkaar gekoppeld waren. De monitoren stonden recht tegenover elkaar met de beeldschermen van
elkaar af. Van de twee beeldschermen kregen de deelnemers op één scherm de afbeeldingen met de bijpassende beschrijving te zien. Het andere beeldscherm werd gebruikt door de onderzoeker, die een toetsenbord gebruikte om de respons van de proefpersoon in te typen. De deelnemers hadden gedurende het onderzoek een koptelefoon op, waardoor zij de
woorden te horen kregen. De Peabody Picture Vocabulary Test III (PPVT-III) werd gebruikt aan het einde van het onderzoek.
Procedure
Alle deelnemers vulden eerst de informed consent in. Hiermee werd toestemming gegeven voor deelname aan het onderzoek. Het experiment vond plaats in een rustige, afgesloten ruimte in het LAB van de Universiteit van Amsterdam. De ene helft van de deelnemers kreeg een voortraining van de te leren woorden, waarbij ze de woorden te horen kregen door de koptelefoon en deze hardop moesten nazeggen. De 27 woorden kwamen in drie series voorbij. Per serie werden de woorden in een willekeurige volgorde aangeboden. Per aanbod was het woord gedurende 10 seconden tweemaal te horen: na één seconde en na 5 seconden. De voortraining duurde in totaal 10 minuten. De andere helft van de deelnemers kregen in plaats van een voortraining drie keer 27 reeksen van getallen in willekeurige volgorde te horen. De getallen: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6 en 8 werden gebruikt omdat zij elk een lettergreep bevatten. De getallen zeven en negen werden uitgesloten omdat zij twee lettergrepen bevatten. Er is gecontroleerd hoeveel van de 27 woorden uit één, twee of drie lettergrepen bestonden. Aan de hand daarvan zijn de cijferreekscombinaties gemaakt,
bestaande uit één twee of drie getallen. De deelnemers moesten na het horen van de getallen, de getallen hardop uitspreken. Deze taak met getallen duurde ook 10 minuten, daarna begon de eerste leerfase.
Voordat de leerfase begon, kregen deelnemers de instructies voor de leertaak op het beeldscherm te zien. Er kwam een fixatiepunt in het midden van het scherm in beeld. Na één seconde verdween het fixatiepunt en verscheen gedurende 10 seconden de afbeelding op het scherm met de bijbehorende beschrijving eronder. Tijdens deze 10 seconden kregen de
deelnemers het woord dat bij de afbeelding en beschrijving hoorde twee keer te horen door de koptelefoon. De afbeelding verdween automatisch na 10 seconden en daarop volgde weer een fixatiepunt voor één seconde, gevolgd door een nieuwe afbeelding met beschrijving. Dit werd gedaan voor alle 27 woorden in willekeurige volgorde. De leerfase volgde na de voortraining of de andere taak en deze procedure was hetzelfde als die van de voortraining, zoals
hierboven besproken is. In totaal waren er tijdens het eerste deel van het onderzoek drie leerfases (zie Tabel 1). Tijdens de testfase kregen de deelnemers de afbeelding gedurende vijf seconden te zien op het scherm, zonder de auditieve informatie en zonder de bijbehorende beschrijving. Zij moesten het woord dat zij tijdens de leerfase door de koptelefoon gehoord hadden en bij de afbeelding hoorde, hardop uitspreken. Als zij zich een woord niet konden herinneren moesten zij hardop “nee” zeggen. De onderzoeker zat tegenover de deelnemer aan de andere computer en typte de gegeven respons van de deelnemer in op het toetsenbord. De volgende afbeelding verscheen pas bij de deelnemer op de computer nadat de onderzoeker op enter had geklikt. Er waren tijdens het eerste deel van het onderzoek drie testfases. De
voortraining of andere taak, de leerfases gevolgd door testfases tijdens het eerste deel van het experiment duurde ongeveer 45 minuten.
Binnen 6 tot 8 dagen na het eerste onderdeel van het experiment moesten de
deelnemers terugkomen voor het laatste deel van het onderzoek. Ze begonnen meteen met een hertest (Testfase 4), zonder eerst nog te kunnen oefenen. Hierop volgde een leerfase, die weer werd gevolgd door een testfase (zie Tabel 1). De procedure van de leer- en testfase waren hetzelfde als tijdens het eerste deel van het experiment. Na de vierde leerfase kwam de
deelnemer naast de onderzoeker zitten en werd de PPVT-III test gestart. De onderzoeker legde de test uit en liet de deelnemer eerst twee keer oefenen met de test. De onderzoeker zei hardop een woord en de deelnemer moest uit vier afbeeldingen de afbeelding kiezen dat bij het woord hoorde.
Tabel 1
Overzicht van het experiment
Data-analyse
Alle analyses werden uitgevoerd in IBM SPSS Statistics 23. Er werd een significantieniveau aangehouden van α = ,05 voor de variantieanalyses en een significantieniveau van α = ,10 voor de correlatie.
Het effect van voortraining op het leren van nieuwe woorden in de moedertaal op de korte termijn werd getoetst met een 2x3 ANOVA. Hierbij was de afhankelijke variabele het aantal correct onthouden woorden en waren de onafhankelijke variabelen conditie
(voortraining vs. geen voortraining) en testfase (Testfase 1, Testfase 2, Testfase3). Het effect van voortraining op het leren van nieuwe woorden in de moedertaal op de lange termijn werd getoetst met een 2x2 ANOVA. Opnieuw was de afhankelijke variabele het aantal correct onthouden woorden en waren de onafhankelijke variabelen conditie (voortraining vs. geen
Voortraining conditie Geen voortraining conditie
Voortraining Getallenreeks Leerfase 1 Leerfase 1 Testfase 1 Testfase 1 Leerfase 2 Leerfase 2 Testfase 2 Testfase 2 Leerfase 3 Leerfase 3 Testfase 3 Testfase 3
Hertest na 6-8 dagen Hertest na 6-8 dagen
Testfase 4 Testfase 4
Leerfase 4 Leerfase 4
Testfase 5 Testfase 5
Daarnaast werd er een independent t-test uitgevoerd om te kijken naar het verschil op Testfase 4 tussen de twee condities. Tot slot werd er een correlatie berekend tussen het aantal goede antwoorden op Testfase 3 en de PPVT-III en tussen het aantal goede antwoorden op Testfase 5 en de PPVT-III. Dit werd gedaan om te kijken of er een samenhang is tussen woordenschat en het gemak waarmee nieuwe woorden geleerd werden.
Deelnemers die meer dan twee standaarddeviaties afweken van het gemiddelde werden verwijderd uit de data-analyse.
Resultaten
Van de 21 deelnemers die in de voortraining conditie zaten, waren er twee die meer dan twee standaarddeviaties onder het gemiddelde scoorden. De gegevens van deze twee deelnemers zijn om die reden niet meegenomen in de verdere dataverwerking. Na exclusie zaten 19 deelnemers in de voortraining conditie en 18 deelnemers in de conditie zonder voortraining.
Voor elke proefpersoon werd voor elke testfase het totaal aantal goede antwoorden berekend. Daarvan is het gemiddeld aantal goede antwoorden en de bijbehorende
standaardafwijkingen berekend (zie Tabel 2). Aan de assumptie normaliteit (Shapiro-Wilk test) is voldaan (zie Tabel 3).
Tabel 2
Scores van gemiddeld aantal goede responsen en standaarddeviaties van de 5 testfases. Resultaten zijn gesplitst op basis van conditie.
Groep Testmoment Gemiddelde SD
Voortraining Testfase 1 4,42 3,34
(N=19) Testfase 2 11,16 5,97
Testfase 3 16,16 6,23
Testfase 4 (hertest) 10,84 6,01
Testfase 5 19,47 5,35
Geen voortraining Testfase 1 3,11 1,57
(N=18) Testfase 2 9,94 4,53
Testfase 3 15,94 5,58
Testfase 4 (hertest) 9,50 6,96
Tabel 3
Resultaten van de Shapiro-Wilk test voor het toetsen van de assumptie normaal verdeelde data
Conditie Toetsingsgrootheid Df p-waarde
Voortraining ,924 18 ,154
Geen voortraining ,939 19 ,255
Een 2 x 3 ANOVA met conditie (voortraining vs. geen voortraining) als tussen-deelnemers variabele en Testfase (1, 2 en 3) als binnen-tussen-deelnemers variabele is uitgevoerd. De assumptie van sphericiteit was geschonden, W(2) = 10,243, p = ,006. Hiervoor is gecorrigeerd met de Huynh-Feldt gecorrigeerde E-waarde (E=,649). Het effect van conditie was niet significant, F(1,35) = 0,414, p = ,524. De gemiddelde waarde van de voortraining conditie op Testfasen (1,2 en 3) was 10,58 en de gemiddelde waarde van de conditie zonder voortraining tijdens Testfasen 1,2 en 3 was 9,66. Het effect van testfase was significant,
F(2,59) = 193, p < ,001. De gemiddelde waarde van de eerste Testfase was in beide condities
3,77. Tijdens de tweede Testfase was de gemiddelde waarde voor beide condities gestegen naar 10,55. Gedurende de derde Testfase was de gemiddelde waarde voor beide condities verder toegenomen 16,05. Ten slotte was de Conditie x Testfase interactie niet significant,
F(2,59) = 0,47, p = ,60.
De score op Testfase 3 is vergeleken met de score op Testfase 4 tussen de twee
condities. Hiervoor is een 2 x 2 ANOVA met conditie (voortraining vs. geen voortraining) als tussen-deelnemers variabele en Testfase (3 en 4) als binnen-deelnemers variabele uitgevoerd. Het effect van groep was niet significant, F(1,35)= 0,04, p = ,85. De gemiddelde waarde van de voortraining conditie tijdens Testfase 3 en 4 was 3,50 en de gemiddelde waarde van de conditie zonder voortraining tijdens Testfase 3 en 4 was 12,72. Het effect van Testfase was
slechter scoorden ten opzichte van Testfase 3 ongeacht in welke conditie zij zaten. Groep x Testfase interactie was niet significant, F(1,35) = 0,07, p = ,79.
Om na te gaan of er een verschil was tussen de twee condities op Testfase 4 is een onafhankelijke T-toets voor Testfase 4 uitgevoerd. Er bleek geen significant verschil te bestaan tussen beide groepen, T(35) = -,63, p=,53.
Om te kijken naar de samenhang tussen woordenschat en het leren van nieuwe
woorden is een correlatieanalyse uitgevoerd. Het aantal goede antwoorden van de deelnemers tijdens Testfase 3 is vergeleken met de scores van de Peabody Picture Vocabulary Test III. Deze bleken niet significant bij a = ,05. Bij a = ,10 werd er een lage positieve samenhang gevonden. Tevens is ook het aantal goede antwoorden van de deelnemers tijdens Testfase 5 vergeleken met de scores van de PPVT-III. Ook deze correlatie bleek niet significant (zie Tabel 4).
Tabel 4
Correlatie tussen respectievelijk Testfase 3 en Testfase 5 en de score op de PPVT-III
Testmoment PPVT-score
Testfase 3 0,291
Testfase 5 0,262
Noot. 1 Correlatie is significant bij a = ,10.
2 Correlatie is noch bij a = ,05 en a = ,10 niet significant
Er is een exploratieve analyse uitgevoerd tussen Testfase 3 en Testfase 5. Deze analyse is uitgevoerd om te kijken of er na het opnieuw leren een effect van voortraining kon worden gevonden. Dit is gemeten met een 2 x 2 ANOVA met conditie (voortraining vs. geen voortraining) als tussen-deelnemers variabele en Testfase (3 en 5) als binnen-deelnemers variabele. Het effect van conditie was niet significant, F (1,35) = ,04, p = ,85. De gemiddelde waarde van de voortraining conditie tijdens Testfase 3 en 5 was 17,82 en van de conditie zonder voortraining was dit 17,47. Er was geen score verschil gevonden tussen de deelnemers
met voortraining en de deelnemers zonder voortraining. Het effect van Testfase was
significant, F(1,35) = ,04, p < .001. De gemiddelde waarde voor beide condities was tijdens Testfase 3 16,05 en tijdens Testfase 5 was dit 19,24. Dit laat zien dat de deelnemers beter scoorden tijdens Testfase 5, ten opzichte van Testfase 3. Tenslotte was de Groep x Testfase interactie niet significant, F(1,35) = ,07, p = ,79.
Uit deze figuur blijkt dat deelnemers uit beide condities gelijk scoorden in het aantal correcte antwoorden op Testfase 1, Testfase 2 en Testfase 3. Vervolgens is te zien dat de proefpersonen in beide condities een even grote afname in het correcte aantal antwoorden lieten zien tijdens Testfase 4. Tenslotte is er een gelijke toename te zien tussen beide condities tijdens Testfase 5.
Figuur 1. Gemiddelde score correcte antwoorden op testdag 1 (Testfase 1, Testfase 2, Testfase 3) en tijdens de hertest (Testfase 4 en Testfase 5) voor de voortraining conditie en de geen voortraining conditie, inclusief 95%-betrouwbaarheidsinterval.
Discussie
In deze studie werd de invloed van voortraining op het leren van nieuwe woorden in de moedertaal onderzocht. Dit is getoetst door deelnemers te verdelen over een conditie met voortraining en een conditie zonder voortraining. Daaruit bleek dat de prestatie direct na het leren niet beter was in de groep met voortraining ten opzichte van de groep zonder
voortraining. Daarnaast is er ook geen effect gevonden op de lange termijn. Verder bleek dat deelnemers meer woorden onthielden naarmate er meer leerfasen volgden ongeacht in welke conditie zij zaten. Beide condities lieten ook een afname van het totaal aantal goede
antwoorden zien tijdens het testen op de lange termijn. Daarnaast bleek er een positieve, maar lage samenhang te zijn tussen woordenschatgrootte en hoeveel woorden er geleerd en
onthouden zijn. De belangrijkste bevinding van dit onderzoek is dat voortraining de prestatie op de korte termijn niet verbeterd ten opzichte van geen voortraining.
Deze bevinding is in strijd met de hypothese dat voortraining het leren aanvankelijk makkelijker maakt, maar dat dit effect op de lange termijn verdwijnt. Op basis van de uitkomsten van de huidige studie kan de hypothese verworpen worden: er is geen effect gevonden van voortraining of geen voortraining op de prestatie van het aanleren en onthouden van woorden in de moedertaal. Het gevonden resultaat blijkt ook strijdig met de gebruikte theorie over context interferentie: er moet aanvankelijk dus meer moeite gedaan worden tijdens het leren, waardoor de prestatie op de korte termijn minder wordt, maar de informatie wordt wel dieper verwerkt (Battig, 1972). Daarnaast blijkt dat de resultaten, zoals verkregen in beide condities, ook niet van elkaar verschilden op de lange termijn. Deze resultaten zijn inconsistent met de bevindingen uit het onderzoek van Schneider et al. (2002). Uit hun onderzoek kwam naar voren dat voortraining zorgt voor een betere prestatie op de korte termijn, maar dat dit effect vervolgens omklapt. Dit houdt in dat de conditie zonder
gehad. De verklaring die hiervoor gegeven wordt is dat de prestatie van deelnemers op de lange termijn beter wordt vanwege een diepere verwerking van de te leren woorden. In het huidige onderzoek presteerden deelnemers in beide condities op de lange termijn hetzelfde: er was geen significant verschil te zien tussen deelnemers die wel of geen voortraining hadden gevolgd. Uit het onderzoek van De Groot en Smedinga (2014) bleek dat op de korte termijn interferentie kan zorgen voor een slechtere prestatie, maar dat dit effect verdwijnt wanneer er getest wordt op een later moment. Dit komt niet overeen met het huidige onderzoek omdat er uit de resultaten geen positief effect gevonden is van voortraining op de korte termijn.
Daarnaast zijn er ook geen effecten gevonden op de lange termijn.
Het is mogelijk dat er geen effect gevonden is op de lange termijn, omdat bij beide condities te veel tijd tussen het eerste leermoment en het testen een week later zat, waardoor proefpersonen veel woorden zijn vergeten tijdens het eerste testmoment een week later. Dit resultaat kan vergeleken worden met de klassieke vergeetcurve van Ebbinghaus (1885,
aangehaald in Ebbinghaus 2013) die laat zien dat men met elk uur na het studeren steeds meer vergeet, maar dat deze curve uiteindelijk afvlakt tot een constante. Na minimaal 6 dagen zouden de deelnemers in beide condities te veel vergeten zijn om ze vervolgens nog met elkaar te vergelijken. Hierom is er voor gekozen een exploratieve analyse uit te voeren. De prestatie van de deelnemers in beide condities werden op de korte termijn vergeleken met de prestatie van de deelnemers op de lange termijn, nadat zij nog een keer mochten oefenen. Hieruit kwam naar voren dat de proefpersonen in beide condities ook na het her-leren gelijk scoorden. Het is mogelijk dat het gelijk scoren van beide condities te maken heeft met interindividuele variabiliteit.
In dit onderzoek was er sprake van veel interindividuele variabiliteit. Het verschil van leervermogen, ongeacht de conditie, bleek erg groot tussen alle deelnemers. Er was een aantal
onthouden. Daarentegen was er ook een aantal deelnemers die minder dan de helft van het totaal aantal woorden konden onthouden. Wellicht zou er wel een effect van voortraining optreden wanneer de proefpersonen opgedeeld zouden worden twee groepen, namelijk in deelnemers die goed kunnen leren en deelnemers die minder goed kunnen leren.
Er is daarom gekozen om een post-hoc analyse uit te voeren om te onderzoeken of voortraining wel een effect kan hebben op één van de twee groepen. Deze analyse is uitgevoerd om te kijken of deelnemers die goed kunnen leren meer geholpen zijn bij het aanbieden van een voortraining en dat daarmee een groter verschil gevonden zou worden. Dit verschil zou ook juist kleiner kunnen zijn omdat iemand ongeacht de leeromstandigheden goed kan leren en toch een goede prestatie behaald. Hiervoor is eerst de derde Testfase vergeleken tussen de deelnemers die goed konden leren en de deelnemers die minder goed konden leren uit beide condities. Hierbij werd geen significant verschil (p =,096) gevonden. Daarom is gekozen om de gehele eerste testweek mee te nemen (Testfase 1, Testfase 2 en Testfase 3) en die te vergelijken tussen deelnemers die goed konden leren en deelnemers die minder goed konden leren in de beide condities. Hieruit bleek geen significant verschil, maar is er wel een effect te zien van de eerste testweek tussen mensen die goed konden leren en in de conditie zonder voortraining zaten en deelnemers die goed konden leren en in de
voortraining conditie zaten.
Uit de resultaten blijkt er ook geen positief effect te zijn van voortraining op de
leerprestatie van mensen die minder goed zijn in de woordleertaak. Wel scoorden degenen die goed konden leren beter in de voortraining groep tijdens Testfase 1 en Testfase 2 dan hen die geen voortraining gehad hadden. Echter zaten slechts negen deelnemers die minder goed konden leren in de voortraining conditie en 12 in de conditie zonder voortraining. Vanwege deze kleine dataset is het moeilijk om harde uitspraken te kunnen doen.
Een ander punt van discussie is het aantal proefpersonen dat deelnam aan het
onderzoek. Fanelli, Costas en Ioannidis, (2017) publiceerden in hun onderzoek dat studies die kleiner zijn, effectgroottes van grote omvang kunnen rapporteren. Als er te weinig deelnemers meedoen aan een onderzoek, is de kans groot dat er een toevallig gevonden effect uitkomt. Mogelijkerwijs is dit ook het geval bij dit huidige onderzoek. Het kan dus zijn dat het aantal deelnemers te klein is om een significant effect aan te tonen van voortraining bij studenten. Aan de absolute waarden is te zien dat deelnemers in de voortraining conditie hoger scoorden ten opzichte van de conditie zonder voortraining. Echter, de dataset was te klein waardoor individuele verschillen zeer groot leken. In dit onderzoek was nu een groot verschil tussen deelnemers die goed presteerden en deelnemers die minder goed presteerden. Met meer deelnemers zou er wellicht wel een significant effect van voortraining uit kunnen komen.
Een laatste punt ter discussie is dat de conditie die voortraining kreeg misschien te weinig voordeel ondervond ten opzichte van de conditie zonder voortraining. In het onderzoek van Schneider et al. (2002) was dit verschil tussen makkelijke conditie en moeilijke conditie duidelijker. Zij hadden een manipulatie toegepast om een conditie extra moeilijk te maken ten opzichte van de andere conditie. In deze huidige studie was de conditie zonder voortraining wellicht eerder een neutrale conditie te noemen dan een moeilijke
conditie. Deze conditie kreeg namelijk getallenreeksen te horen voorafgaand aan de leerfase. In vervolgonderzoek zouden wellicht andere woorden kunnen worden gebruikt in plaats van getallenreeksen om interferentie te laten optreden.
De huidige resultaten ondersteunen de gebruikte theorie niet en de hypothese kan dus worden verworpen. Wel kunnen bepaalde bevindingen worden meegenomen voor verder onderzoek. Er was een positieve, maar lage samenhang gevonden tussen woordenschatgrootte en hoeveel woorden er geleerd en onthouden zijn. Verder is gekeken naar verschillen tussen
goed kunnen leren en in de conditie zonder voortraining zaten toch een stuk minder goed scoren tijdens de eerste en tweede testfase ten opzichte van de mensen die goed konden leren en in de voortraining conditie zaten. Dit laat zien dat deelnemers toch profijt hebben gehad van voortraining ten opzichte van de deelnemers zonder voortraining. Er moet in
vervolgonderzoek gecontroleerd worden voor interindividuele verschillen, de dataset moet groter zijn en de manipulatie van de condities moeten sterker van elkaar verschillen. Op die manier kan nieuw gevonden informatie uiteindelijk een bijdrage leveren aan het proces van vocabulaire leren en de rol die voortraining daarbij heeft.
Referenties
Baddeley, A.D., Gathercole, S.E., & Papagno, C. (1998). The phonological loop as a language learning device. Psychological Review, 105, 158-173.
Battig, W.F. (1972). Intratask interference as a source of facilitation in transfer and retention. In R.F.Thompson & J.F. Voss (Eds.), Topics in learning and performance (pp. 131-159). New York: Academic Press.
Bos, I. (2013). The influence of manipulating the circumstances on learning new native language words. Universiteit van Amsterdam
Brysbaert, M., Stevens, M., Mandera, P., & Keuleers, E. (2016). How many words do we know? Practical estimates of vocabulary size dependent on word definition, the degree of language input and the participant’s age. Frontiers in Psychology, 7. De Groot, A. M. B. (2006). Effects of stimulus characteristics and background music on
foreign language vocabulary learning and forgetting. Language Learning, 56, 463– 506.
De Groot, A.M.B. de & Keijzer, R. (2000). What is hard to learn is easy to forget: the roles of word concreteness, cognate status, and word frequency in foreign-language
vocabulary learning and forgetting. Language Learning, 50, 1-56.
De Groot, A.M., & Smedinga, H.E. (2014). LET THE MUSIC PLAY!. Studies in Second
Language Acquisition, 36, 681-707.
Ebbinghaus, H. (2013). Memory: A contribution to experimental psychology. Annals of
neurosciences, 20, 155.
Fanelli, D., Costas, R., & Ioannidis, J. P. (2017). Meta-assessment of bias in science. Proceedings of the National Academy of Sciences, 201618569.
Schneider, V.I., Healy, A.F., & Bourne, L.E. (2002). What is learned under difficult conditions is hard to forget: contextual interference effects in foreign vocabulary acquisition, retention, and transfer. Journal of Memory and Language, 46, 419-440.
Bijlage 1: Stimuli lijst
Woord Beschrijving
1. Pardel panterachtig roofdier
2. Arame eetbaar zeewier
3. Ligniet brandstof
4. Mitaine handschoen zonder vingers
5. Zufolo muziekinstrument
6. Esquif vaartuig
7. Manggis boomvrucht
8. Hamei ijzeren sluithek
9. Pikolan draagstok van bamboe
10. Terzerol zakpistooltje
11. Theorbe snaarinstrument
12. Doezelaar tekengerei
13. Anolis hagedis
14. Bathysfeer toestel voor diepzeeonderzoek
15. Amadine Australische prachtvink
16. Assegaai houten werpspies
17. Karwats leren hondenzweep
18. Brigantijn snelzeilend vaartuig
19. Klamot kluit
20. Piaster zilvermunt
21. Ponsoen keurstempel
22. Tabouret meubelstuk waarop men kan zitten
23. Sentinel uitbouw van kasteelmuur
24. Aileron rolroer van een vliegtuig
25. Fenteneel houten luiken voor een raam
26. Canneleur mesje voor het snijden van dunne reepjes
27. Kolokwint komkommerachtige
Bijlage 2: Informatie deelnemers met voortraining Informatie proefpersonen Geachte deelnemer aan het onderzoek ‘nieuwe woorden leren in de moedertaal’ U gaat deelnemen aan een onderzoek naar het leren van nieuwe woorden in uw eigen taal. Voordat het onderzoek begint, is het belangrijk dat u kennis neemt van de procedure die in het onderzoek wordt gevolgd. Leest u daarom onderstaande instructies zorgvuldig door. Doel van het onderzoek U gaat meedoen aan een onderzoek waarin de invloed van leercondities op het leren van nieuwe woorden in de eigen taal wordt onderzocht. Instructies In het begin van het onderzoek zal u verschillende woorden horen via de koptelefoon. Het is de bedoeling dat u de woorden hardop nazegt. Er wordt 3x dezelfde set van 27 woorden gepresenteerd. Daarna begint de leerfase. In de leerfase zullen er afbeeldingen verschijnen. Hierbij wordt auditief het bijbehorende woord genoemd en de daarbij behorende definitie gegeven. Het is de bedoeling dat u een afbeelding koppelt aan het woord dat u hoort en de definitie. De afbeeldingen blijven 10 seconden op het scherm staan. Vervolgens wordt het scherm even zwart en hierna verschijnt een nieuwe stimulus. Nadat alle afbeeldingen 1x zijn aangeboden, volgt de testfase. Hierbij wordt verwacht dat u het juiste woord benoemt bij de afbeelding. In totaal zullen er 3 leerfases zijn en 3 testfases. Over een week zal het tweede deel van het experiment plaatsvinden. Dit zal maximaal 30 minuten duren. U kunt zonder opgaaf van reden te allen tijde stoppen met deelname aan het experiment en kunt de verzamelde gegevens binnen 24 uur terugtrekken. Proefpersonen die niet mee kunnen doen aan het onderzoek Het is niet mogelijk om deel te nemen aan dit onderzoek als Nederlands niet uw moedertaal is. Eveneens kunt u niet deelnemen als u visuele of gehoorproblemen heeft. Alvast heel erg bedankt voor uw deelname en succes! Manon Gerber Marloes Raats Kathelijn Dirken Amber Scheer
Bijlage 3: Informatie deelnemers zonder voortraining Informatie proefpersonen Geachte deelnemer aan het onderzoek ‘nieuwe woorden leren in de moedertaal’ U gaat deelnemen aan een onderzoek naar het leren van nieuwe woorden in uw eigen taal. Voordat het onderzoek begint, is het belangrijk dat u kennis neemt van de procedure die in het onderzoek wordt gevolgd. Leest u daarom onderstaande instructies zorgvuldig door. Doel van het onderzoek U gaat meedoen aan een onderzoek waarin de invloed van leercondities op het leren van nieuwe woorden in de eigen taal wordt onderzocht. Instructies In het begin van het onderzoek krijgt u verschillende getallen te horen via de koptelefoon. Het is de bedoeling dat u deze getallen hardop nazegt. Daarna begint de leerfase. In de leerfase zullen er afbeeldingen verschijnen. Hierbij wordt auditief het bijbehorende woord genoemd en de daarbij behorende definitie gegeven. Het is de bedoeling dat u een afbeelding koppelt aan het woord dat u hoort en de definitie. De afbeeldingen blijven 10 seconden op het scherm staan. Vervolgens wordt het scherm even zwart en hierna verschijnt een nieuwe stimulus. Nadat alle afbeeldingen 1x zijn aangeboden, volgt de testfase. Hierbij wordt verwacht dat u het juiste woord benoemt bij de bijbehorende afbeelding. Over een week zal het tweede deel van het experiment plaatsvinden. U kunt zonder opgaaf van reden te allen tijde stoppen met deelname aan het experiment en kunt de verzamelde gegevens binnen 24 uur terugtrekken. Proefpersonen die niet mee kunnen doen aan het onderzoek Het is niet mogelijk om deel te nemen aan dit onderzoek als Nederlands niet uw moedertaal is. Eveneens kunt u niet deelnemen als u visuele of gehoorproblemen heeft. Alvast heel erg bedankt voor uw deelname en succes! Manon Gerber Marloes Raats Kathelijn Dirken Amber Scheer
Bijlage 4: Informed consent
TOESTEMMINGSVERKLARING “Het effect van voortraining op
vocabulaire leren”
Dit formulier hoort bij de schriftelijke informatie die u heeft ontvangen over het onderzoek waar u aan deelneemt. Met ondertekening van dit formulier verklaart u dat u de deelnemersinformatie heeft gelezen en begrepen. Verder geeft u met de ondertekening te kennen dat u akkoord gaat met de gang van zaken zoals deze staat beschreven in de informatiebrochure.
Als u nog verdere informatie over het onderzoek zou willen krijgen kunt u zich wenden tot de verantwoordelijke onderzoeker, Dr. Annette de Groot, tel. 020 5256844, email a.m.b.degroot@uva.nl, Nieuwe Achtergracht 129B, 1018 WS Amsterdam. Voor eventuele klachten over dit onderzoek kunt u zich wenden tot het lid van de Facultaire Commissie Ethiek (FMG-UvA), Drs. G. H. Valk, emailadres: G.H.Valk@uva.nl, Nieuwe Achtergracht 129, 1018 WS Amsterdam.
[DEELNEMER]
“Ik heb de informatie gelezen en begrepen en geef toestemming voor deelname aan het onderzoek en gebruik van de daarmee verkregen gegevens. Ik behoud daarbij het recht om zonder opgaaf van reden deze instemming weer in te trekken. Tevens behoud ik het recht op ieder door mij gewenst moment te stoppen met het experiment.”
Aldus in tweevoud getekend: Datum:
………... ………
naam proefpersoon handtekening
[ONDERZOEKER]
“Ik heb toelichting verstrekt op het onderzoek. Ik verklaar mij bereid nog opkomende vragen
over het onderzoek naar vermogen te beantwoorden.”
Datum:
………... ………
naam onderzoeker handtekening
Bijlage 5: Reflectieverslag
De momenten waarop ik feedback kreeg vond ik spannend. Ik kreeg tijdens mijn eerste feedbackmoment te horen dat er geen structuur in mijn inleiding zat en dat ik nog veel moest aanpassen. Na het feedbackmoment was ik verdrietig en heb ik het schrijfproces even laten rusten. Na een paar dagen begreep ik beter wat mijn begeleidster bedoelde en ben ik begonnen met het herschrijven van mijn inleiding.
Het tweede feedbackmoment was voor mij weer spannend, maar ik bleek vooruitgang
geboekt te hebben met mijn inleiding. Volgens mijn begeleidster zijn mijn zinnen niet logisch opgebouwd en is mijn schrijven over het algemeen nog niet “rijp” genoeg. Ik vond het
jammer dat er gelet werd op mijn schrijfstijl en minder op de inhoud. Dit vervelende gevoel dat dit mij gaf heb ik met mijn begeleidster besproken. Ze vertelde me dat ze me niet goed inhoudelijk feedback kon geven omdat ze te veel tijd kwijt was met het feedback geven op onder andere de schrijfstijl.
Ik heb als tip gekregen om meer te gaan oefenen met het schrijven van wetenschappelijke teksten. Dit extra oefenen zou me kunnen helpen om mijn masterthese op een hoger niveau te brengen. Ik ben mijn begeleidster dankbaar voor de tip. Een schrijftalent ben ik niet, ben meer praktisch ingesteld. Het lijkt me nuttig om in de toekomst een extra cursus te gaan volgen en me überhaupt meer te verdiepen in het wetenschappelijk schrijven.
De samenwerking met Manon, Amber en Kathelijn verliep goed. Ik ben het meest tevreden over het verloop van het experiment. We hebben veel met elkaar gesproken om praktische zaken te regelen voor het onderzoek. Er moesten veel dingen geregeld worden, zoals het reserveren van een ruimte, de brief sturen naar de ethische commissie, mensen werven voor het onderzoek, het lenen van de PPVT-III test etc. We hebben op een goede manier samengewerkt en onze tijd zo goed mogelijk benut. Iedereen heeft tijdens onze testperiode in het lab gezeten om testen af te nemen bij mensen. Ik ben daarom ook het meest tevreden over de samenwerking met het onderzoeksteam. Daarnaast ben ik blij over mijn positieve beoordeling van mijn presentatie. Het project verliep het minst goed bij het zoeken naar de juiste literatuur voor het schrijven van de inleiding. Ik had heel veel literatuur gelezen, maar toch vond ik het lastig om te beslissen wat wel en wat niet relevant was voor mijn eigen onderzoek. Uiteindelijk ben ik na een aantal herschrijf pogingen tevreden over de artikelen die ik heb gebruikt in mijn inleiding
qua assumpties en ben ik tevreden over de volgorde. Ik merk dat ik het fijner vind om deze onderdelen van het verslag te schrijven, omdat ik zo gemakkelijker de manier volgens het boekje: verslaglegging van psychologisch onderzoek (VPO), kan volgen. Het meest onzeker ben ik over mijn discussie, mede doordat ik hier geen inhoudelijke feedback van mijn begeleidster heb gekregen. Daarom vind ik mijn discussie het meest zwakke deel van mijn onderzoeksverslag. In het VPO boekje staat dat je redelijk vrij bent in de volgorde van
bepaalde alinea’s in de discussie. Voor mij is het nog erg lastig om zelf een goede structuur te bedenken. Door het oefenen met het schrijven van wetenschappelijk onderzoek, hoop ik in het vervolg beter te weten, hoe ik een logisch ‘verhaal’ kan schrijven in zowel de inleiding als discussie.
De ethische aspecten waren niet echt aan de orde bij ons onderzoek. We hebben de ethische commissie ingelicht over de procedure van ons onderzoek. Zij hebben ons onderzoek vervolgens goedgekeurd. De toestemmingsverklaring is door alle deelnemers ondertekend voor aanvang van het onderzoek. Deelnemers die heel graag hun score wilden weten op de test in ons onderzoek, hebben persoonlijk hun eigen score ontvangen. Zij ontvingen pas hun score toen wij met ons onderzoeksteam de data aan het invoeren waren. Verder is er met anderen, buiten ons eigen onderzoeksteam om, geen informatie over de proefpersonen gedeeld.
