Learning by repetition
A study of auditoty Hebb learning
in poor reading children
Masterscriptie Orthopedagogiek,
Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam
M. Staal, 10284567
Begeleiding: dr. T.L. van Zuijen
Tweede beoordelaar: prof. dr. P.F. de Jong Amsterdam, 19 september 2013
Leren door herhaling
Een onderzoek naar auditief Hebb leren bij
zwak lezende kinderen
Masterscriptie Orthopedagogiek,
Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam
M. Staal, 10284567
Begeleiding: dr. T.L. van Zuijen
Tweede beoordelaar: prof. dr. P.F. de Jong Amsterdam, 19 september 2013
Inhoudsopgave Abstract pagina 2 Inleiding pagina 3 Methode pagina 8 Deelnemers pagina 8 Taken pagina 9 Procedure pagina 12 Resultaten pagina 13
Visuele inspectie databestand pagina 14
Descriptieve statistieken pagina 15
Auditief-verbale Hebb taak pagina 16
Syllaben Hebb leestaak pagina 18
Herhaald lezen taak pagina 20
Relatie tussen de taken pagina 22
Discussie pagina 24
Referenties pagina 28
Bijlage 1: Voorbeeld items van de Raven’s Progressive Matrices test i Bijlage 2: Syllaben Hebb leestaak, afnameblad en scoreformulier ii Bijlage 3: Herhaald lezen taak: afnameblad en scoreformulier v Bijlage 4: Informatie- en toestemmingsbrief screening viii
Bijlage 5: Toestemmingsbrief onderzoek x
Bijlage 6: Volgorde taakafname xii
Bijlage 7: Instructies testafname xiii
Abstract
In this study we aimed at showing that poor readers in grade 4 learn less than average readers from repeated presentations of sequential information. We tested both weak and average readers in an auditory-verbally task and a syllable reading task, both containing repetitions. We also administered a repeated reading task containing non-words. The results of both the auditory-verbal test and the syllable reading test showed that both groups benefit from
repeated presentations. In the repeated reading test, weak readers benefited less from repeated presentations. In this study no evidence was found for poor readers learning less from
repeated presentations compared to average readers in sequence learning tasks, although the poor readers learned less in a reading task.
Keywords: Hebb effect, dyslexia, serial learning
In dit onderzoek is de hypothese getoetst dat zwakke lezers minder leren van herhaalde aanbieding van reeksen informatie dan gemiddelde lezers uit groep zes. Hiervoor werden zwakke en gemiddelde lezers getest in een auditief-verbale taak en een syllaben leestaak waarin een voor de participanten onbewuste herhaling was opgenomen. Ook is er een herhaald lezen taak met pseudowoorden afgenomen. Op de auditief-verbale taak en de syllaben leestaak is gevonden dat beide groepen leren van de herhaalde aanbieding. Op de herhaald lezen taak is dat ook gevonden maar de zwakke lezers profiteren minder van de herhaling. In het onderzoek is geen evidentie gevonden voor het verminderd leren van herhaalde aanbieding van reeksen bij zwak lezende kinderen terwijl verminderd leren wel optreedt in een leestaak.
Inleiding
Mensen communiceren al eeuwen met elkaar met behulp van woorden en gebaren, maar pas rond 1100 na Christus is de eerste aanzet gegeven voor het schrijven van de Nederlandstalige literatuur met de later gevonden zin “Hebban olla vogala nestas”. Nog lang was het lezen en schrijven van teksten voorbehouden aan monniken (http://www.entoen.nu/hebbanollavogala). Pas met de invoering van de leerplichtwet in 1901 (Leerplichtwet (Stb. 1900, 111) werd het lezen voor iedereen toegankelijk. In onze huidige informatiemaatschappij is functionele geletterdheid een belangrijk doel van de basisvorming in het onderwijs; het lezen en schrijven moet voldoende nauwkeurig en snel worden beheerst om op adequate wijze te kunnen
functioneren binnen onze samenleving (Ghesquière & Leij, van der, 2007). Voor sommige mensen is lezen minder vanzelfsprekend, zoals bijvoorbeeld voor mensen met dyslexie (Snowling, 2000). Dit betreft ongeveer 4-14% van de mensen in Nederland (American
Psychiatric Association, 2000; Sontag & Bosmans, 2010). Dyslecten hebben moeite met snel en correct lezen en vaak ook met het correct spellen van woorden. Er zijn meerdere theorieën die dyslexie proberen te verklaren. Een prominente verklaring voor dyslexie is dat kinderen moeite hebben met fonologische verwerking, oftewel het verwerven van inzicht in de klankstructuur van woorden (Cain, 2010). Op dit moment richt de dyslexiebelandeling zich dan ook op het verkrijgen van inzicht in de (klank)structuur van woorden (Tijms, 2007), gebaseerd op de theorie van het fonologisch deficiet. Een vrij nieuwe theorie is van Szmalec, Loncke, Page en Duyck (2011). Zij gaan uit van een probleem in het leren van reeksen bij herhaald aangeboden informatie. Wanneer er meer evidentie komt voor een deficiet in het reeksleren, kan het wenselijk zijn de aanpak van dyslexie daarop aan te passen. Tot nu toe is er onderzoek gedaan naar de theorie van Szmalec et al. (2011) bij volwassenen en nog niet bij kinderen. Het doel van het huidige onderzoek is dan ook om het onderzoek van Szmalec et al. (2011) te repliceren bij kinderen uit groep zes.
Om dyslexie nader de definiëren wordt in Nederland de definitie van dyslexie van de Stichting Dyslexie Nederland veel gehanteerd. Deze definitie luidt: “Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau" (Stichting Dyslexie Nederland, 2008). De kenmerken van hardnekkigheid uit de definitie zijn het criterium van achterstand en het criterium van
didactische resistentie. Het criterium van achterstand betekent dat het vaardigheidsniveau van het lezen op woordniveau en/of spelling significant ligt onder hetgeen van het individu, gegeven diens leeftijd en omstandigheden, gevraagd wordt (Hulme & Snowling, 2009). De didactische resistentie betekent dat het probleem in het aanleren en toepassen van het lezen en/of spellen op
woordniveau blijft bestaan, ook wanneer voorzien wordt in adequate remediërende instructie en oefening (Hulme & Snowling, 2009). Dyslexie is dus een stoornis in het lezen en spellen, onafhankelijk van intelligentie en resistent voor extra hulp.
Lezen is het verbinden van geschreven woorden met hun gesproken vorm. Dit proces moet vlot en accuraat verlopen. Dit is namelijk een voorwaarde om vervolgens geschreven taal te begrijpen (Cain, 2010, pp 4-10), maar voordat een kind aan leesbegrip toekomt moet eerst het proces van technisch lezen worden beheerst (Kaskens, 2010). Bij het technisch lezen moet dus allereerst een koppeling worden gemaakt tussen letters (grafemen) en de daarbij behorende klanken (fonemen). Wanneer deze grafeem-foneem associatie wordt beheerst, kunnen
eenvoudige woorden worden gelezen door een aantal grafemen achter elkaar te zetten en deze aan elkaar te plakken (synthese) (Hulme & Snowling, 2009). Tijdens dit proces van beginnend lezen ontstaan er systematische relaties tussen de volgorde van de geschreven letters en de klanken die daarbij horen. Wanneer het lezen zich verder ontwikkelt, gaat het steeds sneller en kost het steeds minder inspanning. Ook ontstaat er een relatie tussen de geschreven letters, de klank en de betekenis van het woord (Hulme & Snowling, 2009). Het leren lezen is een proces waarbij uit onderzoek naar de snelheid van lezen is gebleken dat grafeem-foneem associaties pas na vier jaar lezen volledig zijn (Wentink, 1997). Om te kunnen lezen zijn grafeem-foneem associaties dus van groot belang. Het beheersen van de grafeem-foneem-associaties blijkt daarmee van groot belang om accuraat en vloeiend te lezen.
Het proces van het aanleren van grafeem-foneem-associaties blijkt bij dyslecten moeizamer te verlopen. Daarbij ervaren dyslecten, ondanks adequate scholing, blijvend problemen met leessnelheid. Uit diverse studies naar dyslexie blijkt dat onderliggend aan deze leesproblemen er een aantal deficieten zijn (Cain, 2010; Hulme & Snowling, 2009; Blomert, 2005). Zoals al eerder vermeld is het meest prominente tekort bij dyslecten het fonologisch deficiet (Blomert, 2005). Het fonologisch deficiet houdt in dat kinderen met dyslexie problemen hebben met het verwerken van spraak waardoor er problemen ontstaan in de klank-teken
koppeling welke op hun beurt weer leiden tot leesproblemen (Paulesu et al, 2000).Deze fonologische verwerkingsproblemen uiten zich onder andere op het gebied van het fonologisch bewustzijn. Dit houdt in dat kinderen zich bewust zijn van de klankstructuur van taal waardoor ze deze kunnen manipuleren. Dyslecten hebben meer moeite met het plakken van klanken tot een woord (/m/a/n/ => man) en een woord opdelen in klanken (man => /m/a/n/). Daarnaast hebben dyslecten meer moeite met fonemische deleties, bijvoorbeeld: Wat is klos zonder /k/. Naast problemen met het fonologisch bewustzijn uiten fonologische problemen zich, volgens Wagner en Torgesen (1087), ook in problemen met het verbaal- korte termijn geheugen. Een
ander deficiet dat gevonden wordt bij dyslecten is het probleem met snelbenoemen; dyslecten zijn trager op de benoemsnelheid-taak (de Rapit Automatized Naming (RAN)-taak (Leij, van der, 2009). Dit komt voort uit het proces dat zich afspeelt bij het benoemen. Bij het benoemen van voorwerpen of (taal)symbolen moet er in de hersenen allereerst herkend worden welk voorwerp of symbool bedoeld wordt (het juiste concept interpreteren). Vervolgens moeten de bijpassende klanken (fonologische woordvorm) worden geactiveerd, waarna door middel van fonetische realisatie (hoe klinkt het?) de klanken kunnen worden uitgesproken. Bij dyslecten verloopt dit proces trager dan bij niet-dyslecten (Blomert, 2005). Dit tragere benoemproces is waarschijnlijk een uiting van een meer algemeen fonologisch probleem (Torgesen, Wagner, Rashotte, Burgess & Hecht, 1997) en een probleem van het geautomatiseerd ophalen van gegevens uit het geheugen. De tekorten in het fonemisch bewustzijn treden voornamelijk op in de eerste fasen van het leren lezen, terwijl problemen met benoemtaken een meer
permanent karakter hebben (Landerl & Wimmer, 2000).
Szmalec et al. (2011) benaderen dyslexie niet vanuit het fonologisch-deficiet, maar vanuit een nieuw perspectief, gericht op het geheugen. Zij geven aan dat dyslecten een
probleem hebben met het leren van herhaald aangeboden reeksen. Szmalec et al. (2011) hebben hun onderzoek gebaseerd op het Hebb-leren. Het Hebb-leren is een vorm van impliciet leren, waarbij ongemerkt herhaald aangeboden informatie wordt opgeslagen in het lange termijn geheugen (Mosse & Jarrold, 2008). Deze vorm van leren is ontdekt door de heer Hebb, die constateerde dat reeksen beter worden onthouden wanneer deze herhaald worden aangeboden (Hebb, 1961). Hebb deed een onderzoek waarbij hij aan de deelnemers vroeg een aangeboden reeks getallen direct te herhalen. Iedere derde aangeboden reeks was een herhaling
(bijvoorbeeld: 738512469, 619728354, 29351487, 142953768, 962741538, 29351487). Hebb ontdekte dat het correct herhalen van de herhaald aangeboden reeks substantieel verbeterde na een aantal aanbiedingen in vergelijking met de niet-herhaald aangeboden reeksen (Hebb, 1961). Hebb beargumenteerde dat het opbouwen van een representatie in het lange termijngeheugen vanuit het korte termijngeheugen ontstaat door het herhaald aanbieden van reeksen (Hebb, 1961).
Het Hebb-leren is een interessant gegeven omdat de suggestie is gedaan dat het Hebb leren zou lijken op natuurlijk woordleren (Page & Norris, 2008; Szmalec, Duyck,
Vandierendock, Barberá Mata & Page, 2009). Dit zou zo kunnen zijn, omdat een woord
vergelijkbaar is met een reeks klanken (Page & Norris 2008; Szmalec et al., 2009). Bij het leren van woorden bestaat de reeks uit fonemen of syllaben. Page en Norris (2008) willen aantonen dat het onderliggende mechanisme van Hebb-leren hetzelfde mechanisme is als het leren van
nieuwe woorden. Dit doen zij door het aanleren van reeksen te vergelijken met een model voor het aanleren van lezen. In hun theorie halen Page en Norris aan dat het Hebb-effect een
paradigma is voor de transfer van informatie van het korte termijn geheugen naar het lange termijn geheugen. Ook bij het aanleren van woorden wordt bij het herhaald aanbieden van de woorden een representatie in het lange termijn geheugen opgeslagen, aldus Page en Norris. Zij concluderen dat er overlap is in beide manieren van leren en zien Hebb-leren als een
experimentele benadering voor woordleren. Szmalec et al. (2009) hebben hier verder onderzoek naar gedaan met behulp van een lexicale decisietaak.In hun onderzoek hebben zij evidentie gevonden dat het onderliggende proces voor Hebb-leren hetzelfde is als het onderliggende proces voor het leren van woorden (lexicale representaties), door te onderzoeken of er bij het aanleren van pseudowoorden via Hebb reeksen een lexicale representatie ontstaat. Zij hebben dit onderzocht door participanten reeksen lettergrepen, bijvoorbeeld “so, wu, jo, le, hi, vi, lo, fo, du” aan te bieden die door de participanten herhaald moesten worden. In totaal werden er 36 reeksen aangeboden, waarvan 12 reeksen hetzelfde waren (de Hebb-reeks). Vervolgens hebben de onderzoekers pseudowoorden en bestaande woorden aangeboden. Een deel van deze
pseudowoorden was samengesteld uit de lettergrepen uit de Hebb-reeksen, bijvoorbeeld
“lofodu” en “sowujo”. Een deel van de pseudowoorden waren woorden waar geen van de in de reeksen aangeboden lettergrepen in voorkwamen. Aan de participanten werden de woorden na elkaar gepresenteerd op een beeldscherm. Vervolgens moesten te participanten beslissen of ze te maken hadden met een bestaand woord of een niet bestaand woord. De pseudowoorden die waren samengesteld uit de lettergrepen die zijn gebruikt als Hebb-reeks hadden een significant langere lexicale beslistijd (tijd die nodig is om te beslissen of het om een bestaand woord gaat)
dan de woorden die waren samen gesteld uit niet eerder gepresenteerde lettergrepen. Dit impliceert dat door het herhaald aanbieden van reeksen inderdaad lexicale representaties zijn ontstaan (Szmalec et al., 2009). Ook de manier waarop kinderen nieuwe woorden aanleren, wordt vergeleken met Hebb-leren (Mosse & Jarrold, 2008). Szmalec et al. (2009) geven aan dat kinderen impliciet representaties maken van de fonologische input uit de omgeving wanneer zij nieuwe woorden maken. Hun onderzoek toont aan dat er een directe relatie is tussen Hebb-leren (het aanHebb-leren van reeksen) en het aanHebb-leren van nieuwe woorden.
Als Hebb-leren een experimentele benadering is voor natuurlijk woordleren is er wellicht ook relevantie voor leren lezen. Volgens Szmalec et al. (2011) is het deficiet in het Hebb-leren geen specifiek verbaal deficiet (zoals de fonologische theorie aangeeft), maar een probleem dat de zintuigmodaliteiten overstijgt. Zij hebben onderzocht of er een verschil is in het Hebb-leren tussen gemiddelde lezers en dyslecten. De hypothese van Szmalec et al. was dat
dyslecten minder baat hebben bij het herhaald aanbieden van reeksen ongeacht of de informatie auditief of visueel wordt aangeboden. Zij hebben bij een groep volwassenen met dyslexie en een controle groep drie Hebb-taken afgenomen. De eerste Hebb-taak was de verbaal-visuele Hebb-taak. Bij deze taak werden negen niet bestaande syllaben geconstrueerd. Van deze syllaben zijn reeksen gemaakt: opvulreeksen (fillers) en een Hebb-reeks. De reeksen werden in de volgorde filler-filler-Hebb aangeboden op een beeldscherm, waarna de participant de reeks direct verbaal moest herhalen. In totaal kregen de participanten 30 reeksen aangeboden, de Hebb-reeks tien keer. De tweede Hebb-taak was de verbaal-auditieve Hebb-taak. Ook in deze taak is gebruik gemaakt van negen syllaben, maar andere syllaben dan bij de verbaal-visuele Hebb-taak. Ook van deze syllaben zijn fillerreeksen en Hebb-reeksen gemaakt, deze werden echter auditief aangeboden waarna de participant de reeks verbaal moest herhalen. De laatste Hebb-taak was een visuo-spatiële Hebb-taak. Bij deze taak lichtten negen zwarte stippen na elkaar op, op negen verschillende posities op een beeldscherm. De participanten moesten met hun muis de posities aanklikken in de volgorde waarop de stippen waren opgelicht. Uit de resultaten van het onderzoek bleek dat bij bijna alle participanten met dyslexie sprake was van beperkt Hebb-leren, terwijl bij de participanten zonder dyslexie wel Hebb-leren was opgetreden. Dit betekent volgens Szmalec dat dyslecten, ongeacht de zintuiglijke modaliteit, een probleem hebben met het aanleren van reeksen en daarmee ook van woorden.
De theorie van Szmalec et al. (2011) zou verder ondersteund worden als een deficiet in Hebb-leren ook gevonden wordt bij kinderen die nog volop bezig zijn met het leren lezen. Het huidige onderzoek richt zich dan ook op het verschil in effect van het herhaald aanbieden van reeksen tussen zwakke lezers en gemiddelde lezers. Een andere benadering van de relatie Hebb-leren en lezen is om te kijken of er ook een verminderd Hebb-effect is bij zwakke lezers op een herhaald lezen taak. Dit zou je in hoge mate verwachten wanneer de theorie dat dyslecten een deficiet hebben in Hebb-leren, klopt. In dit onderzoek wordt daarom gekeken of er bij lezen ook een verminderd Hebb-effect optreedt in zwakke lezers. De vraagstelling in het huidige
onderzoek is dan ook: Leren zwakke lezers uit groep 6 minder van herhaald aangeboden
reeksen dan gemiddelde lezers uit groep 6. Uit deze vraag komen de volgende deelvragen voort. Ten eerste: “Laten zwakke lezers een verminderd Hebb-effect zien bij het herhaald auditief aanbieden van reeksen pseudosyllaben?”. Ten tweede: “Laten zwakke lezers een verminderd Hebb-effect zien bij het herhaald lezen van pseudosyllaben?”. Ten derde: “Laten zwakke lezers een verminderde versnelling zien in een herhaald lezen taak met pseudowoorden?”. Daarnaast wordt gekeken of er een samenhang is tussen de leertaken en de leessnelheid.
De onderzoeksvragen worden met behulp van drie taken onderzocht: de auditief-verbale Hebb taak, de syllaben lees Hebb taak met reeksen pseudosyllaben en de herhaald lezen taak met pseudowoorden. Gezien de resultaten van het onderzoek van Szmalec et al. (2011) is de verwachting dat zwakke lezers minder baat hebben bij het herhaald aanbieden van reeksen dan gemiddelde lezers (vraag 1). Tevens wordt er gezien de theorie van Szmalec et al. (2011) vanuit gegaan dat een verminderd leereffect door herhaling bij zwakke lezers ook zichtbaar is bij het lezen. Daarom is de verwachting dat zwakke lezers op de syllaben Hebb leestaak een
verminderd Hebb effect laten zien in vergelijking met de gemiddelde lezers (vraag 2). Ook bij de herhaald lezen taak wordt verwacht dat zwakke lezers minder baat hebben bij herhaling, waardoor zij minder verbeteren op leessnelheid op deze taak dan gemiddelde lezers (vraag 3). Verder wordt verwacht dat er een samenhang is tussen de mate van baat hebben van de herhaling op de auditieve Hebb-taak, de syllaben lees Hebb taak, de herhaald lezen taak en leessnelheid.
Methode
Het onderzoek bestaat uit twee fasen, de voorselectiefase en de onderzoeksfase. In deze paragraaf wordt beschreven op welke wijze de onderzoeksgroep en de controlegroep tot stand zijn gekomen en welke taken er zijn afgenomen in de voorselectiefase en in de onderzoeksfase en hoe de gehele procedure is verlopen.
Deelnemers
Aan de voorselectie deden 162 kinderen mee, verspreid over twaalf verschillende groepen van vijf verschillende scholen. De kinderen zaten allen in groep zes van het
basisonderwijs. Het doel van de voorselectie was kinderen te kunnen selecteren die zwak lezen en gemiddeld lezen en te kunnen matchen op non-verbale intelligentie, woordenschat, leeftijd en gender.
Door middel van de voorselectie zijn de onderzoeksgroep van 18 zwakke lezers en de controle groep van 19 gemiddelde lezers samengesteld. Alle kinderen die op de EMT een standaardscore behaalden van zeven of lager, waarbij de Klepel niet hoger mocht zijn dan een standaardscore van tien en alle kinderen die op de Klepel een standaardscore behaalden van zeven of lager waarbij de EMT niet hoger mocht zijn dan een standaardscore van tien werden gerekend tot de groep zwakke lezers. Dit leverde twintig potentiële kinderen op in de
onderzoeksgroep. Alle kinderen die op de EMT een standaardscore behaalden van tien, elf of twaalf, waarbij de standaardscore op de Klepel niet lager was dan acht werden gerekend tot de
groep gemiddelde lezers. Na de matching bestond de potentiële controle groep eveneens uit twintig kinderen. Vanwege de afwezigheid van een aantal kinderen op het moment van
onderzoek, vond afname van de onderzoeksfase uiteindelijk plaats bij 18 zwakke lezers en 19 gemiddelde lezers. Een overzicht van de groepssamenstelling is weergegeven in Tabel 1.
Tabel 1
Groepssamenstelling
Zwakke lezers (n = 18) Gemiddelde lezers (n = 19)
Kenmerken M (SD) M (SD) Verschil
Leeftijd 9.56 (0.62) 9.26 (0.45) ns
Gender 0.72 (0.46) 0.47 (0.51) ns
Taal ouders 1.67 (0.59) 1.63 (0.76) ns
Raven ruwe score 40.50 (6.31) 43.21 (6.13) ns
Rakit ruwe score 50.50 (3.71) 52.05 (2.48) ns
EMT normscore 6.33 (2.20) 11.16 (0.60) p < .001 Klepel normscore 7.11 (2.06) 10.21 (2.07) p < .001
Noot. De waarden zijn gemiddelden met standaarddeviaties. De significantietesten zijn gebaseerd op een
onafhankelijke T-toets. De normscores van de EMT en Klepel zijn gecorrigeerd voor de didactische leeftijd van de kinderen.
Taken
De taken die zijn afgenomen tijdens de voorselectiefase worden hieronder in volgorde van afname besproken.
Raven SPM (Raven, Court & Raven, 1988): De non-verbale intelligentie taak Raven SPM meet de niet-verbale intelligentietest. De test bestaat uit telkens een patroon, waaruit een stukje is weggelaten. Uit zes tot acht verschillende stukjes moet het ontbrekende stukje worden gekozen (zie bijlage 1). De test begint heel makkelijk en loopt op in moeilijkheid. Doordat de eerste paar oplossingen voor zich spreken, behoeft de test weinig uitleg. De Raven is
groepsgewijs afgenomen, waarbij begonnen werd met een korte groepsgewijze instructie. Alle kinderen hadden een opgavenboekje en een antwoordblad. Op het schoolbord was de eerste rechthoek getekend met daaronder de zes puzzelstukjes. Aan de kinderen werd gevraagd “Doe het boekje open op de eerste bladzijde. Je ziet deze puzzel. Welk van deze zes stukjes past op de open plek?” en vervolgens werd aangegeven “Omcirkel het juiste antwoord op het
en het antwoordblad op de hoek van de tafel en ga je op je plek stil iets voor jezelf doen”. De tijdslimiet was maximaal 45 minuten. In het onderzoek werd gebruik gemaakt van een ruwe score, waarbij het aantal goede antwoorden werd geteld. De score loopt van 0 punten (geen enkel antwoord goed) tot 60 punten (alle antwoorden goed).
RAKIT- 2 (Bleichrodt, Drenth, Zaal, & Resing, 2012): Bij de woordenschattaak wordt inzicht verkregen in de passieve woordenschat van het kind. In een opgavenboekje werden telkens vier plaatjes getoond. Bij iedere set van vier plaatjes hoorde een vraag, bijvoorbeeld “Zet een rondje op je antwoordblad om het nummer van het plaatje dat hoort bij het woord gebergte”. De opdrachten lopen op in moeilijkheid. Omdat de test ook voor jongere kinderen is, werden de eerste 25 opgaven overgeslagen en goed gerekend. De kinderen kregen een
opgavenboekje en een antwoordblad. Het juiste antwoord moest worden omcirkeld. Tijdens de afname van de RAKIT-2 werd rekening gehouden met het tempo van de groep; de afname duurde ongeveer 20 minuten. Ook bij dit testonderdeel werd gebruik gemaakt van een ruwe score op basis van het aantal goed beantwoorde items. De minimum score is 25 (geen enkel gemaakt item goed), de maximum score is 60 (alle items goed).
EMT (Brus & Voeten, 1979). De EMT meet de leessnelheid van woorden. De test bestaat uit Nederlandstalige woorden waarbij in één minuut zoveel mogelijk woorden goed gelezen moeten worden. Inclusief de instructie, is de afname duur ongeveer twee minuten. De score werd bepaald met behulp van een normtabel en levert een standaardscore op van 1-19.
Klepel (Bosch, van, den, Spelberg, Scheepsma, & Vries, de, 1994) . De Klepel doet een beroep op het spellend lezen (de fonologische procedure). De test bestaat uit pseudowoorden, waarbij in twee minuten zoveel mogelijk pseudowoorden goed gelezen moeten worden. Inclusief de instructie, is de afname duur ongeveer drie minuten. De score werd bepaald met behulp van een normtabel en leverde een standaardscore op van 1-19.
Auditief-verbale Hebb Taak: De auditief-verbale Hebb taak meet of er sprake is van Hebb-leren bij direct herhalen van een reeks auditief aangeboden pseudo syllaben. De taak is gebaseerd op de verbal-auditory taak die is gebruikt in het onderzoek van Szmalec et al. (2011). Er zijn negen syllaben die niet bestaan als woord in de Nederlandse taal (to, vi, mu, du, ki, le, za, so, ba) opgenomen in een WAV- bestand. Van deze syllaben zijn reeksen gemaakt waarin iedere syllabe één keer voorkwam. Er is, net als in het onderzoek van
Szmalec, gekozen voor een span van negen syllaben. Volwassenen hebben normaal een span van zeven plus of min twee (Miller, 1956). Leerlingen uit groep 6 kunnen gemiddeld tussen de vijf en zes items in een reeks onthouden (Cowan, 2001). Omdat het verschil met
aangeboden. Tien reeksen werden herhaald (Hebb reeks), twintig niet (filler reeks), in de volgorde filler, filler, Hebb, filler, filler, Hebb etc. Er waren meerdere versies van de Hebb-reeksen en meerdere fillerHebb-reeksen die per kind uit de onderzoeks- en controlegroep ad random werden aangeboden om stimulusspecifieke effecten te voorkomen. De aanbieding van de reeks gebeurde auditief. De syllaben werden met een interval van 1 seconde als reeks aangeboden, waarna het kind de reeks moest herhalen vanuit zijn geheugen. Wanneer een kind niet meer wist welke syllabe volgde, maar wel dat er een syllabe volgde, moest het “puntje” zeggen. Na het opzeggen van de reeks werd de volgende reeks aangeboden. Er is in navolging van Szmalec voor gekozen om de syllaben uitsluitend auditief aan te bieden, zodat dyslecten geen nadeel ondervonden van hun leesprobleem en uitsluitend het vermogen om reeksen te reproduceren onderzocht werd (Szmalec et al., 2011). Na afname is de taak op twee verschillende manieren gescoord. Bij de eerste scoringsmethode is gekeken of het kind de juiste syllabe op de juiste positie heeft genoemd. Deze scoringswijze komt overeen met de scoringswijze uit het onderzoek van Szmalec et al. (2011). Voor iedere juiste positiescore werd een punt toegekend, waardoor de score liep van 0–9. De tweede scoringsmethode is de reeksscore. Deze scoringsmethode is door de onderzoekers zelf ontworpen. Bij de reeksscore is gekeken naar de reeksen die terugkomen in het antwoord en bestaan uit minimaal twee juist op elkaar volgende syllaben. Bij de reeksscore loopt het aantal toe te kennen punten eveneens van 0-9, waarbij het niet mogelijk is 1 punt te scoren. In Tabel 2 is een reeks weergegeven met de toekenning van de twee scoringsmethoden.
Tabel 2
Methoden van scoren
Positie Reeks
Reeks mu ba to zo le za vi ki du
Antwoord mu la ki za vi ni du 1 2
Noot. Positiescore is juiste syllabe op de juiste positie, Reeksscore is juiste reeks genoemd in het antwoord.
Syllaben Hebb leestaak. De syllaben Hebb leestaak meet of er Hebb-leren optreedt bij het lezen van syllaben. Bij de syllaben Hebb leestaak zijn van 18 syllaben (mu, vi, ba, mo, da, ke, so, sa, ki, ti, to, vo pu, fi, le, za, du, zu) reeksen gemaakt waarbij iedere syllabe per reeks een keer voorkwam. Per kind zijn eenentwintig reeksen aangeboden volgens de filler, filler, Hebb structuur. Het kind moest de syllaben per reeks hardop lezen en de tijd werd
geregistreerd (zie bijlage 2). Het aantal syllaben dat goed is gelezen in de tijd, is uitgedrukt in het aantal goed te lezen syllaben in een minuut. In eerste instantie bestond de taak net als de
auditief-verbale Hebb taak uit dertig items, maar na proefdraaien bleek dat de taak te lang was; na ongeveer eenentwintig items nam de leestijd toe. Er is vervolgens gekozen om voor het onderzoek de taak in te korten.
Herhaald lezen taak: De herhaald lezen taak meet de leesversnelling bij het herhaald lezen van pseudowoorden. Er is gekozen voor de herhaald lezen taak, waarbij kinderen drie kolommen met pseudowoorden goed moeten lezen op tijd. Per kolom werd zowel de tijd als het aantal goed gelezen woorden genoteerd (zie bijlage 3). De eerste kolom bestaat uit eenlettergrepige woorden, de tweede kolom uit woorden van twee of drie lettergrepen en de laatste kolom uit woorden van drie of vier lettergrepen met lastiger medeklinkercombinaties als nk, ng en ch. De afname van het lezen van de drie kolommen werd zes keer herhaald, waarbij er een pauze zat tussen afname moment drie en afname moment vier. In deze pauze werden twee andere taken afgenomen. Het hing af van de volgorde bepaling welke twee taken dit waren. Naar aanleiding van de tijd die nodig was om het aantal woorden goed te lezen, is uitgerekend hoeveel woorden een kind goed zou kunnen lezen in een minuut.
Procedure
In maart 2013 zijn vijfentwintig scholen in Amsterdam en drie scholen in Voorburg telefonisch benaderd voor mogelijke deelname aan het onderzoek. In het telefoongesprek is kort uitgelegd wat het onderzoek inhoudt en is gevraagd of er schriftelijk informatie toegestuurd mocht worden. Vijftien scholen in Amsterdam en twee scholen in Den Haag wilden de informatie ontvangen. Deze scholen zijn nagebeld, waarna uiteindelijk vier scholen in Amsterdam en een school in Voorburg hebben meegewerkt aan het onderzoek. Deze scholen hebben een informatiebrief over het onderzoek (zie bijlage 4) verspreid onder de leerlingen van groep zes met daarin informatie over de eerste fase van het onderzoek. Wanneer ouders bezwaar hadden tegen deelname van hun kind aan het onderzoek, hebben de kinderen niet meegedaan aan de eerste fase van het onderzoek. De voorselectie vond plaats in de maanden april en mei 2013. Op alle scholen zijn de onderzoeksinstrumenten in vaste volgorde afgenomen. In de meeste groepen was dit aaneengesloten, in een aantal gevallen werd de afname van de verschillende taken onderbroken door een pauze. Er werd altijd voor gezorgd dat een gehele taak kon worden afgerond. De afname van deze drie groepstests nam inclusief instructie ruim een uur tijd in beslag. Bij de voorselectie zijn drie test groepsgewijs afgenomen: een ruimtelijk inzichttaak, de Raven Standard Progressive Matrices (Raven SPM) (Raven, Court & Raven, 1988); een woordenschattaak, de Revisie Amsterdamse Kinder Intelligentietest 2 (RAKIT-2) (Bleichrodt, Drenth, Zaal, & Resing, 2012); en de Tempo Test Rekenen (TTR) (Vos, de, 1992).
Na de groepsgewijze afname volgde er per kind nog twee individuele tests, te weten de Eén minuut test (EMT) (Brus & Voeten, 1979) en de Klepel (Bosch, van den, Spelberg, Scheepsma, & Vries, de, 1994). Tevens is de TTR afgenomen (Vos, de, 1992). Deze taak wordt hier niet besproken omdat deze gebruikt wordt in het onderzoek van een collega scriptant en is slechts om die reden afgenomen tijdens dit onderzoek.
De ouders van de kinderen die op basis van de screening en matching in aanmerking kwamen om mee te doen aan het onderzoek, zijn benaderd door middel van een brief. In de brief werd de ouders gevraagd toestemming te verlenen voor deelname van hun kind aan het tweede deel van het onderzoek (zie bijlage 5). Voor twintig kinderen uit de onderzoeksgroep en twintig kinderen uit de controlegroep is toestemming verkregen. Vanwege de afwezigheid op de onderzoeksdagen van drie kinderen, hebben 37 kinderen meegedaan aan de onderzoeksfase. Het onderzoek vond plaats in juni 2013 op de scholen van de betreffende kinderen.
In de onderzoeksfase is met behulp van vier taken gekeken of er verschil bestaat tussen zwakke lezers en gemiddelde lezers in het lange termijn leren bij het herhaald aanbieden van reeksen. Twee taken zijn Hebb-reeks taken. De eerste Hebb- taak is een auditief-verbale taak, zoals ook afgenomen door Szmalec et al. (2011). De tweede Hebb-taak is een visuo-spatiële taak (deze wordt in deze scriptie verder niet besproken). Verder zijn er twee leestaken afgenomen. De eerste leestaak betrof het lezen van rijen syllaben waarbij een Hebb rij was ingebouwd. De tweede leestaak betrof het herhaald lezen van woorden. Om onverwachte effecten als leereffect of vermoeidheid zo veel mogelijk uit te sluiten (Howell, 2010), is de volgorde van de taken gecounterbalanced tussen de verschillende proefpersonen (zie bijlage 6).
De kinderen waren van te voren op de hoogte gesteld dat zij op die dag een individuele test zouden krijgen die ongeveer een uur zou duren. Om te zorgen dat de afnamen zoveel mogelijk identiek waren, is ervoor gezorgd dat het onderzoek telkens in een afgesloten ruimte plaatsvond en telkens in een keer helemaal werd afgenomen. De instructies waren
uitgeschreven en van alle taken bestond een scoreformulier (zie bijlage 7). Ook werd voor alle kinderen een blad met algemene gegevens ingevuld (zie bijlage 8). Ter afsluiting van het onderzoek kregen alle kinderen een potlood als dank voor hun deelname.
Resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek beschreven. Allereerst wordt ingegaan op de data inspectie die gedaan is voor de screenings- en matchingstaken. Hiervoor is gebruik gemaakt van de skewness en de kurtosis en is gekeken naar uitbijters. Na de visuele inspectie wordt een weergave gegeven van de descriptieve statistieken. Vervolgens worden per
onderzoekstaak de resultaten gegeven. Tenslotte worden de verschillende onderzoekstaken gecorreleerd met leessnelheid.
Visuele inspectie van het databestand
Bij de inspectie van de screeningstaken en matchingstaken bleek voor alle taken dat de skewness en kurtosis in orde zijn (z < 3.3). Bij de inspectie van de auditief-verbale Hebb is gekeken naar de twee verschillende manieren van scoren, namelijk de positiescore en de reeksscore. Bij de inspectie van de data op de twee verschillende scoringswijzen blijkt dat alle scores binnen marge van de skewness vallen (z < 3.3). Niet alle scores vallen binnen de marge van de kurtosis. Vervolgens is gekeken naar uitbijters. Op de positiescore is een uitbijter bij de controlegroep op Hebb-1 (score 7, z = 3.36). Omdat de afwijking op een item van een grote taak is, is er voor gekozen de score van de respondent met een te hoge score op een bepaalde reeks bij te stellen naar de hoogst mogelijke score waarmee hij geen uitbijter meer is. Dit betekent dat de positiescore is aangepast naar 6 (z = 3.13). Op de reeksscore zijn geen outliers. Omdat de groepen de vergeleken worden ongeveer even groot zijn en een two-way repeated measures ANOVA redelijk robuust is wat betreft het schenden van de normaalverdeling bij min of meer gelijke groepen (Agresti, & Franklin, 2009), worden er na het aanpassen van de uitbijters geen verdere aanpassingen gedaan.
Op de syllaben Hebb leestaak zijn de skewness en kurtosis bekeken voor de variabele ‘aantal syllaben per minuut’. De skewness en kurtosis vallen binnen de waarde (z < 3.3). Ook op de herhaald lezen taak is gekeken naar de waarde per minuut, in dit geval het aantal goed te lezen woorden per minuut. Er is een uitbijter in de onderzoeksgroep bij kolom 3, op afname 6 (score 58.37, z = 3.41). Omdat de uitbijter wordt veroorzaakt door een hoge score van een individu op een klein onderdeel van de gehele taak, is er voor gekozen de score aan te passen aan de hoogst mogelijke score binnen de marge, namelijk 55.50, z = 3.34. Na deze aanpassing zijn er geen uitbijters meer. Ook hier vallen nog niet alle waarden binnen de marge van de kurtosis (z < 3.3). Omdat de groepen die vergeleken worden ongeveer even groot zijn en een two-way repeated measures ANOVA redelijk robuust is wat betreft het schenden van de normaalverdeling bij min of meer gelijke groepen (Agresti, & Franklin, 2009), worden er na het aanpassen van de uitbijters geen verdere aanpassingen gedaan.
Descriptieve statistieken
In deze paragraaf worden de testresultaten per afgenomen taak weergegeven. In Tabel 3 worden de resultaten getoond op de auditief-verbale Hebb taak. Tabel 4 toont de resultaten van de Syllaben Hebb leestaak en Tabel 5 toont de resultaten van de Herhaald Lezen taak.
Tabel 3
Testresultaten auditief-verbale Hebb taak voor zwakke lezers en gemiddelde lezers per groep (gemiddelde (standaarddeviatie) en bereik)
Zwakke lezers (n=18) Gemiddelde lezers (n=19)
Score conditie M (SD) bereik M(SD) bereik
Positie Filler 1.35 (0.71) 0.40 - 3.20 2.29 (0.92) 1.05 - 4.65 Hebb 1.80 (1.32) 0.20 – 5.10 2.57 (1.03) 0.70 - 4.60 Reeks Filler 0.94 (0.63) 0.10 - 2.55 1.77 (0.90) 0.60 - 4.20 Hebb 1.45 (1.26) 0.00 - 4.80 2.18 (1.33) 0.00 - 4.50
Noot. De waarden zijn gemiddelden met standaarddeviaties en bereik. Er is gebruik gemaakt van twee
scoremethoden, namelijk: Positie en Reeks.
Tabel 4
Testresultaten syllaben Hebb leestaak voor zwakke en gemiddelde lezers per groep(gemiddelde (standaarddeviatie) en bereik)
Zwakke lezers (n=18) Gemiddelde lezers (n=19)
Conditie M(SD) bereik M(SD) bereik
Filler 095.25 (21.14) 67.69 - 139.74 107.70 (16.07) 87.09 - 160.71 Hebb 100.01 (22.06) 67.00 - 141.27 120.38 (21.75) 86.01 - 165.50
Tabel 5
Testresultaten herhaald lezen taak voor zwakke en gemiddelde lezers per groep (gemiddelde (standaarddeviatie) en bereik)
Zwakke lezers (n=18) Gemiddelde lezers (n=19)
Kolom Trial M(SD) Bereik M(SD) Bereik
1e Kolom: Een lettergrepige pseudo woorden 1e trial 50.98 (19.35) 22.92 - 97.88 79.58 (20.20) 35.29 - 119.28 2e trial 59.17 (22.68) 19.67 - 115.16 97.29 (27.17) 41.38 - 135.14 3e trial 67.29 (20.81) 38.40 - 129.31 104.94 (34.36) 49.48 - 181.82 4e trial 76.59 (23.65) 36.30 - 133.33 104.17 (20.72) 76.43 - 300.00 5e trial 79.36 (26.30) 34.51 - 119.28 114.34 (27.30) 67.61 - 171.43 6e trial 82.98 (24.59) 45.26 - 135.75 124.78 (23.73) 70.13 - 153.85 2e Kolom: twee- en drie lettergrepige pseudo woorden 1e trial 20.07 (7.18) 5.53 - 31.23 32.43 (9.99) 22.11 - 59.34 2e trial 24.22 (8.73) 11.99 - 48.47 43.00 (11.49) 28.57 - 68.35 3e trial 27.07 (11.58) 9.32 - 48.00 43.31 (12.81) 25.67 - 77.14 4e trial 26.12 (10.62) 9.59 - 47.96 45.52 (16.65) 29.08 - 77.78 5e trial 31.06 (13.68) 11.16 - 56.66 49.92 (16.20) 26.58 - 95.24 6e trial 33.11 (14.85) 11.98 - 66.52 58.03 (15.42) 36.00 - 90.00 3e Kolom: drie- en vier lettergrepige pseudo woorden 1e trial 10.59 (5.25) 2.48 - 23.84 19.36 (6.23) 7.83- 31.91 2e trial 10.54 (6.32) 1.22 - 24.65 22.00 (9.59) 5.11 - 40.27 3e trial 14.29 (7.10) 1.49 - 35.48 27.25 (11.19) 9.38 - 49.48 4e trial 14.00 (8.53) 0.00 - 32.03 24.34 (7.76) 8.46 - 41.54 5e trial 16.37 (11.00) 3.11 - 48.78 28.53 (11.30) 8.45 - 59.41 6e trial 16.33 (11.71) 4.72 - 55.50 32.74 (12.34) 15.92 - 65.22
Noot. De score is het aantal woorden dat per minuut goed gelezen kan worden.
Auditief-verbale Hebb taak
Om te bekijken of er een verschil is in leereffect tussen zwakke lezers en gemiddelde lezers op de auditief-verbale Hebb taak, is er een drieweg repeated measures ANOVA uitgevoerd. De within-subjects factoren zijn trialtype (filler of Hebb) en trials (één tot en met tien), de between-subjects factor is groep (zwakke lezers en gemiddelde lezers). Omdat er op twee verschillende manieren gescoord is, namelijk op de positiescore en de reeksscore, is de toets voor beide scoringsmethoden uitgevoerd.
Bij de scoringsmethode positiescore is een significant hoofdeffect gevonden voor trialtype, F(1) = 5.11, p = 0.030. Dit betekent dat gemiddeld genomen de participanten hoger
hebben gescoord op de Hebb-reeksen dan op de filler-reeksen. Op de trials is een tweede hoofdeffect gevonden. F(1, 35), Ɛ = 0.679, p=0.001. Dit betekent dat participanten gemiddeld genomen gedurende de afname beter gaan presteren op de reeksen. Er is ook een hoofdeffect van groep gevonden, F(1,35) = 8.89, p = 0.005, zie Figuur 1. Dit betekent dat de gemiddelde lezers beter scoren dan de zwakke lezers. Verder is er een interactie-effect tussen trials * trialtype F(9) = 2.59, p = 0.007. Er is dus sprake van Hebb-leren, zie Figuur 2. Er is geen interactie-effect van groep met trialtype, wat betekent dat de groepen niet verschillen in de mate van Hebb leren.
Figuur 1. Hoofdeffect van groep op AV-Hebb-taak
Figuur 2. Interactie-effect trial met trialtype op AV-Hebb-taak
Er is tevens gekeken naar de scoringsmethode reeksscore. Ook bij de reeksscore is een significant hoofdeffect gevonden voor trialtype, F(1) = 6.242, p = 0.017. Dit betekent dat alle participanten bij de reeksscore hoger hebben gescoord op de Hebb-reeksen dan op de filler-reeksen. Op de trials is een tweede hoofdeffect gevonden, F(1, 35), Ɛ = 0.73, p = 0.017. Dit betekent dat alle participanten gedurende de afname beter zijn gaan presteren op de reeksen. Er is ook een hoofdeffect van groep gevonden, F(1,35) = 6.81, p = 0.013. Dit betekent dat de gemiddelde lezers beter scoren dan de zwakke lezers. Er is sprake van een interactie-effect trial * trialtype F(9) = 2,37, p = 0,013. Dit betekent dat er sprak is van Hebb-leren. Er is geen interactie-effect van groep met trialtype. Er is geen drieweginteractie gevonden tussen trial, trialtype en groep, er kan dus niet geconcludeerd worden dat de groepen verschillen in het Hebb effect.
Om te kijken op welke trials de Hebb-reeksen significant verschillen van de filler-reeksen, is een paired-samples T-toets uitgevoerd voor alle tien de trials op de positiescore en
de reeksscore. Hierbij is uitgegaan van een de gemiddelde score van de twee opeenvolgende fillerreeksen, zie Tabel 6 en 7. Bij de reeksscore is het Hebb-effect te zien op trial 7, 9 en 10. Bij de positiescore is dit op de trials 6,7,9,en 10. Op trial 8 is op de reeksscore de gemiddelde fillerscore hoger dan de Hebb-score.
Tabel 6
Resultaten paired-samples T-toets voor de Hebb en filler trials op de positiescore van de auditief-verbale Hebb taak
Hebb conditie (N=37) filler conditie (N=37)
M SD M SD t-toets p-waarde trial 1 1.32 1.33 1.50 1.33 -0.75 ns trial 2 1.78 1.48 1.72 1.33 0.27 ns trial 3 1.51 1.59 1.99 1.53 -1.52 ns trial 4 1.95 1.67 1.76 1.30 0.67 ns trial 5 2.08 1.82 1.91 1.52 0.57 ns trial 6 2.73 2.22 2.05 1.49 1.85 ns trial 7 2.49 1.71 1.74 1.27 2.76 0.009 trial 8 2.57 1.97 3.38 1.76 -1.99 ns trial 9 2.49 2.05 1.35 1.39 3.09 0.004 trial 10 2.89 2.23 2.07 1.60 2.46 0.019
Noot. De trials op de fillerconditie zijn het gemiddelde van twee afnamen.
Tabel 7
Resultaten paired-samples T-toets voor de Hebb en filler trials op de reeksscore van de auditief-verbale Hebb taak
Hebb conditie (N=37) filler conditie (N=37)
M SD M SD t-toets p-waarde trial 1 0.92 1.48 1.18 1.28 -1.07 ns trial 2 1.32 1.71 1.20 1.36 0.36 ns trial 3 1.41 1.62 1.64 1.41 0.71 ns trial 4 1.65 1.90 1.36 1.42 0.85 ns trial 5 1.76 2.05 1.28 1.43 1.53 ns trial 6 2.24 2.22 1.45 1.63 2.12 0.041 trial 7 1.95 2.05 1.30 1.17 2.05 0.048 trial 8 2.08 2.23 3.38 1.76 -2.84 0.007 trial 9 2.22 2.30 1.35 1.39 2.19 0.035 trial 10 2.73 2.38 1.55 1.58 3.14 0.003
Noot. De trials op de fillerconditie zijn het gemiddelde van twee afnamen.
Syllaben Hebb leestaak
Om te bekijken of er een verschil is in leereffect tussen zwakke lezers en gemiddelde lezers op de syllaben Hebb leestaak, is er een drieweg repeated measures ANOVA uitgevoerd. Hierin zijn de within-subjects factoren trialtype (filler of Hebb) en trials (één tot en met zeven)
en als between-subjects factor groep (zwakke lezers en gemiddelde lezers). Er is een hoofdeffect gevonden op trialtype F(1, 35) = 37.26, p < 0.001. Dit betekent dat de Hebb-reeksen gemiddeld genomen sneller gelezen worden dan de filler-Hebb-reeksen. Er is een tweede hoofdeffect gevonden op trial F(6, 210) = 6.75, p < 0.001, dit betekent dat de reeksen
gemiddeld genomen steeds sneller worden gelezen. Er is eveneens een hoofdeffect op groep, F(1, 35) = 6.28, p = 0.017. De groep gemiddelde lezers leest gemiddeld sneller dan de groep zwakke lezers. Er blijkt sprake te zijn van een interactie-effect trial * trialtype, F(6, 210) = 4.14, p = 0.001, deze is weergeven in Figuur 3. Er is dus sprake van Hebb-leren. Er is geen interactie-effect van trial * groep, zowel de zwakke lezers als de gemiddelde lezers versnellen. Er is wel een interactie-effect op trialtype * groep F(1,35) = 7.68, p = 0.009, de zwakke lezers lezen de Hebb-reeksen minder snel dan gemiddelde lezers, zie Figuur 3. Er is geen
drieweginteractie gevonden tussen trial, trialtype en groep, er kan dus niet geconcludeerd worden dat de groepen verschillen in het Hebb-effect.
Figuur 3. Interactie-effect trial met trialtype op syllaben Hebb leestaak
Figuur 4. Interactie-effect trialtype met groep op syllaben Hebb leestaak
Gemiddeld genomen versnellen de participanten meer op de Hebb-reeksen dan op de filler-reeksen. Met een paired samples T-test is hier nader naar gekeken, zie Tabel 8. Vanaf de derde trial is er een significant verschil tussen de Hebb-reeksen en de fillerreeksen, dus vanaf de derde trial treedt Hebb-leren op.
Tabel 8
Resultaten paired-samples T-toets voor de Hebb en filler trials op de reeksscore van de syllaben Hebb leestaak
Hebb conditie (N=37) Filler conditie (N=37)
M SD M SD t-toets p-waarde trial 1 99.43 22.79 97.92 18.79 0.57 ns trial 2 106.73 18.69 102.29 22.76 1.36 ns trial 3 111.00 29.08 100.82 24.94 4.27 < 0.001 trial 4 110.41 29.06 103.38 22.44 2.20 0.035 trial 5 113.77 26.54 107.27 22.59 2.27 0.029 trial 6 113.89 23.84 98.23 20.72 6.32 < 0.001 trial 7 118.07 29.24 101.59 20.53 4.44 < 0.001
Noot. De trials op de fillerconditie zijn het gemiddelde van twee afnamen Herhaald lezen taak
Om te bekijken of er een verschil is in leereffect tussen zwakke lezers en gemiddelde lezers op de herhaald lezen taak, is er een two-way repeated measures ANOVA uitgevoerd. Hierin zijn de within-subjects factoren woordtype (een lettergrepige pseudowoorden, twee- en drie lettergrepige pseudowoorden en drie-en vier lettergrepige pseudowoorden) en trials (één tot en met zes) en als between-subjects factor groep (zwakke lezers en gemiddelde lezers).
Er is een hoofdeffect gevonden op woordtype, F(1.318, 46.142) = 447.39 Ɛ = 0.66, p < 0.001. Dit betekent dat de makkelijkere woorden (kolom 1) gemiddeld sneller worden gelezen dan moeilijker woorden (kolom 2) en deze weer sneller worden gelezen dan de moeilijkste woorden (kolom 3). Er is eveneens een hoofdeffect gevonden op trial, F(3.650, 127.746, Ɛ = 0.73, p < 0.001. Dit betekent dat de leessnelheid toeneemt over het aantal trials. Om te kijken of er een verschil is in verbetering van leestempo op de verschillende woordtypes, is gekeken naar de interactie tussen woordtype * trial. Er is een interactie-effect gevonden, F(5.104, 178.640) = 9.77, Ɛ = 0.51 , p < 0.001. De grootste versnelling treedt op bij de pseudowoorden van een en twee lettergrepen (zie Figuur 5).
Figuur 5. Interactie-effect trial met woordtype op herhaald lezen taak
Vervolgens is gekeken of er verschillen zijn tussen de zwakke lezers en de gemiddelde lezers. Er is een interactie-effect tussen woordtype * groep F(2, 70) = 13.48 p < 0.001, zie Figuur 6. Dit betekent dat het verschil tussen zwakke lezers en gemiddelde lezers in aantal goed gelezen woorden kleiner werd, naarmate de woorden moeilijker werden. Er is tevens een interactie-effect tussen trial * groep, F(5, 175) = 2.33, p=0.045. Dit betekent dat zwakke lezers minder baat hadden van het herhaald lezen dan de gemiddelde lezers (zie Figuur 7).
Figuur 6. Interactie-effect woordtype met groep op herhaald lezen taak
Figuur 7. Interactie-effect afname met groep op herhaald lezen taak
Relaties tussen de taken
Om te onderzoeken of de experimentele taken, de auditief-verbale Hebb taak, de syllaben Hebb leestaak en de herhaald lezen taak samenhangen met lezen, zijn de correlaties met leessnelheid en de onderlinge correlaties bekeken.Allereerst is gekeken naar de samenhang tussen de auditief-verbale Hebb taak en de EMT (ruwe score), waarbij gekozen is om te kijken naar de eerste en de laatste Hebb-trial (Hebb 1, Hebb 10) en het gemiddelde van de eerste twee en de laatste twee filler-trials (filler 1 gemiddeld, filler 10 gemiddeld). Er blijkt geen samenhang te zijn tussen de EMT en Hebb 1 voor zowel de reeks- als de positiescore. Er is ook geen
samenhang tussen de EMT en filler 1 gemiddeld op de reeks- en de positiescore. Tevens is er geen samenhang tussen de EMT en Hebb-10 op de reeks- en de positiescore. Wel wordt er een samenhang gevonden tussen de EMT en filler 10 gemiddeld op de positiescore maar wanneer er gecontroleerd wordt voor Hebb 10 positiesscore, valt de correlatie weg. Op reeksscore filler 10 is eveneens een correlatie gevonden met de EMT, deze correlatie blijft bestaan wanneer er gecontroleerd wordt voor Hebb 10 reeksscore (zie Tabel 9). Dit betekent dat leessnelheid is gerelateerd aan de prestatie op de filler welke de werking van het korte termijn geheugen reflecteert.
Tabel 9
Correlaties tussen de auditief verbale Hebb taak (AV Hebb) en de EMT
trial EMT ruwe score
AV Hebb trial 10, positiescore .18
AV Hebb trial 10, positiescore, gecontroleerd voor filler 10 gemiddeld .02
AV filler trial 10, positiescore .34*
AV filler trial 10 , positiescore, gecontroleerd voor Hebb 10 .30*
AV Hebb trial 10, reeksscore .12*
AV Hebb trial 10, reeksscore, gecontroleerd voor filler 10 gemiddeld -.03
AV filler trial 10, reeksscore .37*
AV filler trial 10, gecontroleerd voor Hebb 10 .35*
Noot. De trials op de fillerconditie zijn het gemiddelde van twee afnamen. De waarden zijn Pearson's r, * p < 0.05,
Vervolgens is de correlatie tussen de syllaben Hebb leestaak en de EMT bekeken. Ook hier is gekozen om te kijken naar de eerste en laatste Hebb-trial (Hebb 1 en Hebb 7) en het gemiddelde van de eerste twee en de laatste twee filler trials (filler 1 gemiddeld, filler 7 gemiddeld). Hebb 1 en filler 1 hangen significant samen met de EMT, maar wanneer er
gecontroleerd wordt voor respectievelijk filler 1 en Hebb 1, valt de correlatie weg.Hebb 7 van de syllaben Hebb leestaak hangt significant samen met de EMT, ook als er gecontroleerd wordt voor filler gemiddeld 7, terwijl de zevende filler-trial niet significant samenhangt met de EMT (zie Tabel 10). De samenhang komt dus niet voort uit de aanbieding van de reeks syllaben, maar uit de herhaling van deze reeks.
Tabel 10
Correlaties tussen de syllaben Hebb leestaak (SL Hebb) en de EMT
trial EMT ruwe score
SL Hebb trial 7 0.49**
SL Hebb trial 7, gecontroleerd voor filler 7 gemiddeld 0.45**
SL filler trial 7 0.23**
SL filler trial 7, gecontroleerd voor Hebb 7 -0.12 **
Noot. De trials op de fillerconditie zijn het gemiddelde van twee afnamen. De waarden zijn Pearson's r, ** p < .01
Ook is gekeken naar de samenhang tussen de herhaald lezen taak en de EMT. Op deze taak werd een grote samenhang verwacht, omdat op beide taken woorden gelezen moesten worden. Bij de EMT gaat dit om bestaande woorden, bij de herhaald lezen taak was er sprake van pseudowoorden. Omdat bij de herhaald lezen taak drie rijen woorden zes maal zijn aangeboden, is gekeken naar de samenhang met de EMT op zowel de eerste als de laatste afname per kolom. De betreffende taken blijken inderdaad redelijk sterk samen te hangen, vooral op de korte en middellange woorden, zie Tabel 11, maar de herhaalde trials hangen niet meer samen met lezen dan de niet-herhaalde trials.
Tabel 11.
Correlaties tussen de herhaald lezen taak en de EMT
Kolom Trial EMT-normscore Gecontroleerd voor Trial
1 1 .61** 6 .40* 1 6 .62** 1 .43** 2 1 .63** 6 .42* 2 6 .61** 1 .38* 3 1 .56** 6 .26 3 6 .57** 1 .31
Discussie
In dit onderzoek is met behulp van drie taken gekeken of zwakke lezers uit groep zes minder leren van herhaald aangeboden reeksen dan gemiddelde lezers uit groep 6. Dit is gedaan door middel van drie taken, namelijk: de auditief-verbale Hebb taak, de syllaben lees Hebb taak met reeksen pseudosyllaben en de herhaald lezen taak met pseudowoorden. Daarnaast is er gekeken naar de samenhang tussen de taken met de leessnelheid.
Uit de auditief verbale Hebb-taak, waarbij is gekeken hoeveel syllaben het kind na de aangeboden reeks op de juiste positie weet te reproduceren (positiescore), is gebleken dat zowel de zwakke lezers als de gemiddelde lezers beter scoren op de Hebb-reeksen dan op de
fillerreeksen. Ook is gebleken dat op de Hebb- en de filler reeksen de prestatie van beide groepen verbeterde naarmate de afname vorderde. Daarnaast is gevonden dat de gemiddelde lezers significant beter scoren op de taak dan de zwakke lezers. In tegenstelling tot de verwachting is gevonden dat bij beide groepen sprake is van Hebb-leren en dat de zwakke lezers geen verminderd Hebb-effect laten zien. Wanneer er naar deze taak wordt gekeken met de reeksscore, dat wil zeggen hoeveel sub-reeksen het kind uit de aangeboden reeks van negen syllaben weet te reproduceren, zijn de resultaten vergelijkbaar.
Uit de syllaben Hebb leestaak is gebleken dat beide reeksen steeds sneller gelezen worden. Daarnaast is gevonden dat de Hebb reeksen gedurende de afname steeds sneller worden gelezen in vergelijking met de filler reeksen. Er is dus een Hebb effect gevonden. Ook leest de groep gemiddelde lezers sneller dan de groep zwakke lezers. In tegenstelling tot de verwachting is bij beide groepen sprake van een Hebb-effect. Wel blijkt dat de zwakke lezers over de hele taak heen de Hebb-reeksen relatief langzamer lezen dan de gemiddelde lezers. Er is echter geen aanwijzing dat de zwakke lezers relatief minder versnelling laten zien in het lezen van de Hebb reeksen.
Op de herhaald lezen taak is gevonden dat makkelijker woorden gemiddeld sneller worden gelezen dan moeilijker woorden en deze weer sneller worden gelezen dan de
moeilijkste woorden uit deze taak. Ook neemt de leessnelheid toe gedurende de afname van de taak. De grootste leesversnelling treedt op bij de makkelijkste woorden. Het verschil tussen de gemiddelde lezers en de zwakke lezers is het grootst op de makkelijkste woorden uit de taak; naarmate de woorden moeilijker worden, is er minder verschil tussen beide groepen. In
overeenstemming met de verwachting hadden zwakke lezers minder baat bij het herhaald lezen dan de gemiddelde lezers.
Ook is er gekeken naar de samenhang tussen de experimentele taken en de leessnelheid. De verwachting was dat er een samenhang is tussen de mate van baat hebben bij de herhaling
op de auditief-verbale Hebb-taak, de syllaben Hebb leestaak, de herhaald lezen taak en de leessnelheid. Tussen auditief-verbale Hebb-taak en lezen is er een samenhang gevonden tussen de laatste filler score en leessnelheid, maar niet tussen de laatste Hebb trial en lezen. Dit betekent dat leessnelheid is gerelateerd aan de prestatie op de filler welke de werking van het korte termijn geheugen reflecteert. Dat er geen samenhang is gevonden tussen de laatste Hebb-trial en lezen betekent dat er geen samenhang is tussen de leessnelheid en de mate van
profiteren van de herhaling op de auditieve Hebb-taak, dit gaat tegen de verwachtingen in. Deze samenhang is wel gevonden met de syllaben Hebb leestaak. De laatste Hebb trial van de
syllaben Hebb leestaak hangt significant samen met lezen, ook als er gecontroleerd wordt voor de laatste filler , terwijl de laatste filler-trial niet significant samenhangt met lezen. De
samenhang komt dus niet voort uit de aanbieding van de reeks syllaben, maar uit de herhaling van deze reeks. Ook op de herhaald lezen taak is er een samenhang gevonden met de
leessnelheid. De gevonden samenhang tussen de herhaald lezen taak en leessnelheid werd verwacht, omdat de gebruikte leestaak (EMT) een sterke samenhang vertoont met de bestaande pseudowoorden leestaak Klepel (Brus & Voeten, 1979); de herhaald lezen taak lijkt op deze taak. Deze samenhang is er vanaf de eerste trial, wat betekent dat de samenhang niet voortkomt uit de herhaling. Het profiteren van de versnelling hangt vooral samen met de korte en
middellange woorden. Het profijt van herhalen van het lezen van de langere woorden blijkt niet samen te hangen met de leessnelheid.
Allereerst is in dit onderzoek gekeken of zwakke lezers minder leren van herhaald auditief aangeboden reeksen dan gemiddelde lezers, zoals gevonden is door Szmalec et al. (2011). In tegenstelling tot de verwachting is er geen verschil gevonden in Hebb-effect tussen beide groepen. Zowel de zwakke lezers als de gemiddelde lezers laten een Hebb-effect zien, wat betekent dat beide groepen profijt hebben bij het herhaald aanbieden van reeksen informatie. De hypothese dat zwakke lezers minder baat hebben bij het herhaald aanbieden van auditief aangeboden reeksen wordt dan ook verworpen. Het leren van seriële informatie is dus kennelijk niet het probleem van zwakke lezers. Wel is gevonden dat zwakke lezers op de auditief verbale Hebb-taak zwakker scoren dan de gemiddelde lezers. Een bevinding die hier op aansluit is dat de prestatie op de filler positief lijkt samen te hangen met leessnelheid. Deze bevindingen sluiten aan bij de theorie dat dyslecten een minder ontwikkeld verbaal-korte termijn geheugen hebben dan gemiddelde lezers (Snowling, Nation, Maxham, Gallagher, & Frith, 1997), waardoor zij minder goed in staat zijn een auditief aangeboden reeks te reproduceren. Uit onderzoek is gebleken dat dyslecten trager zijn in het herhalen van verbale informatie dan gemiddelde lezers en zich de informatie niet zo goed kunnen herinneren als goede lezers (Cain,
2010). Omdat de problemen met het verbaal- korte termijn geheugen worden gezien als onderdeel van het fonologisch deficiet (Wagner & Torgesen, 1987), ondersteunen de
bevindingen op deze taak de fonologisch-deficiet theorie in plaats van de theorie van Szmalec (2011).
Ten tweede werd in dit onderzoek gekeken of zwakke lezers een verminderd Hebb-effect laten zien bij het herhaald lezen van pseudosyllaben. Deze taak was een leestaak en ligt dus dichter bij het lezen dan de auditieve Hebb taak. Het verschil met echt lezen was dat de pseudosyllaben steeds hetzelfde waren maar dat de volgorde per aangeboden reeks verschilde. Omdat iedere derde reeks een herhaling was, werd verwacht dat er bij de gemiddelde lezers meer profijt te zien zou zijn in het leren van de volgordes en dus een hoger leestempo van deze herhaling dan bij zwakke lezers. Op deze taak werd, in tegenstelling tot de verwachtingen, een Hebb-effect gevonden bij zowel de zwakke lezers als de gemiddelde lezers, beide groepen profiteerden van de herhaling. Net als bij de auditief-verbale Hebb-taak scoren de zwakke lezers wel zwakker op deze taak dan de gemiddelde lezers wat te verwachten was omdat het een leestaak was. Aangezien beide groepen profiteerden van herhaling lijkt het erop dat de theorie van Szmalec (2011) ook op een volgordeleertaak die dicht bij het eigenlijke leren lezen ligt, niet bevestigd wordt. Wel werd er gevonden dat de Hebb trials beter werden gemaakt door de gemiddelde lezers dan de zwakke lezers. Ondanks dat niet bevestigd kon worden dat de groei van de score gedurende de taak verschilde tussen de groepen, is er dus een voorzichtige aanwijzing dat er in vervolg onderzoek wel een verminderd Hebb effect in zwakke lezers gevonden zou kunnen worden. De bevinding die hierbij aan zou sluiten is de gevonden
samenhang van de Syllaben Hebb leestaak met leessnelheid die voortkomt uit de herhaling van de taak. Dit komt waarschijnlijk doordat in deze taak daadwerkelijk gelezen wordt en het herhaald aanbieden van klanken zorgt voor een representatie van het verbaal korte termijngeheugen naar het lange termijn geheugen (Hulme & Snowling, 2009). Deze representatie verloopt moeizamer bij dyslecten (Wagner & Torgessen, 1987).
Ten derde werd in dit onderzoek gekeken of zwakke lezers een verminderde versnelling laten zien in een herhaald lezen taak met pseudowoorden. De zwakke lezers versnelden
inderdaad minder dan de gemiddelde lezers op deze taak en deze verminderde versnelling komt het sterkst tot uiting op de korte woorden. Beide groepen laten wel een versnelling zien op de gehele taak. De opzet van deze taak is niet volledig vergelijkbaar met een Hebb-taak, omdat de taak niet was opgebouwd uit Hebb-woorden en filler woorden, maar uit rijen pseudowoorden die per rij werden herhaald. Er is dan ook een samenhang gevonden tussen de herhaald lezen taak met de leessnelheid. De resultaten op deze taak hoeven hierdoor geen directe
ondersteuning te zijn voor de theorie van Szmalec et al. (2011). Het is duidelijk zichtbaar dat beide groepen versnellen door de herhaling, alleen de gemiddelde lezers versnellen meer. De gevonden leesversnelling komt overeen met het onderzoek van Therrien (2004), die aantoont dat door herhaald lezen de leessnelheid toeneemt en met het onderzoek van Snowling (2000), die aantoont dat dyslecten minder profiteren van herhalingen. Dit impliceert dat zwakke lezers meer herhaling nodig hebben dan gemiddelde lezers om tot dezelfde prestaties te komen. Samenvattend, kan gesteld worden dat zwakke lezers op alle taken minder goed presteerden dan de gemiddelde lezers, maar dat alleen op de herhaald lezen taak kan worden aangetoond zij ook minder leren van herhaalde aanbiedingen dan gemiddelde lezers. Juist op de taken waar reeksen herhaald werden aangeboden, lieten de zwakke lezers een vergelijkbare leercurve zien als de gemiddelde lezers. De theorie van Szmalec et al.(2011) dat dyslecten minder baat hebben bij het herhaald aanbieden van reeksen, kan met dit onderzoek dan ook niet worden bevestigd. Een reden voor het gevonden verschil kan zijn dat de steekproef van het huidige onderzoek anders tot stand is gekomen dan in het onderzoek van Smalec et al. (2011). Waar in het onderzoek van Szmalec et al. (2001) proefpersonen met een dyslexieverklaring zijn gescreend op zwak lezen, is in het huidige onderzoek uitsluitend gescreend op
leesvaardigheden, zonder nader te onderzoeken of er daadwerkelijk sprake was van dyslexie. Tevens was de grens voor zwak lezend in verband met de steekproefgrootte in dit onderzoek een percentielscore van 16% terwijl het gebruikelijk is om een grens van 10% te hanteren. Wellicht was de onderzoeksgroep hierdoor niet zwak-lezend genoeg en het verschil tussen beide groepen kleiner waardoor de verschillen zoals gevonden door Szmalec et al. (2011) niet terug te zien zijn in de resultaten.
Ondanks dat het onderzoek van Szmalec et al. (2011) niet gerepliceerd is, biedt het huidige onderzoek inzicht in de onderliggende problemen van dyslecten. Op de auditieve verbale Hebb taak is ondersteuning gevonden voor het fonologisch deficiet. Dit betekent dat de huidige behandeling van dyslexie (Tijms, 2007) aansluit bij de problematiek van dyslecten. Doordat de resultaten van Szmalec et al. (2011) zijn gevonden bij volwassenen, zou mogelijk vervolgonderzoek zich kunnen richten op of de problemen met het beklijven van aangeboden reeksen bij het benoemen van hiervan wellicht een gevolg is van dyslexie, in plaats van een oorzaak.
Referenties
Agresti, A., & Franklin, C. (2009). Statistics the art and science of learning from data. London: Pearson Publishers.
American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. Fourth edition, text revision. (DSM-IV-TR). Washington: American Psychiatric
Association.
Bleichrodt, N., Drenth, P. J. D., Zaal, J. N., & Resing,W. C. M. (2012). Revisie Amsterdamse Kinder Intelligentietest 2 (RAKIT-2). IQ tests voor kinderen van 4;2 t/m 11;1 jaar. Amsterdam: Pearson.
Blomert, L. (2005). Dyslexie in Nederland. Theorie, praktijk en beleid. Amsterdam: Nieuwe Zijds.
Bosch, van den, K.P., Spelberg, H.C., Scheepsma, A.J.M., & Vries, de, J.R. (1994). De Klepel. Vorm A en B. Verantwoording Handleiding Diagnostiek en behandeling. Nijmegen: Berkhout
Broeck, van der, W.J.M. (1997). De rol van fonologische verwerking bij het automatiseren van de leesvaardigheid. Proefschrift. Rijksuniversiteit Leiden. Faculteit der Sociale Wetenschappen, Leiden.
Brus, B. T., & Voeten, M. J. M. (1979). Een-Minuut-Test. Vorm A en B. Verantwoording en Handleiding. Nijmegen: Berkhout.
Cain, K. (2010). Reading development and difficulties. Oxford: Blackwell Publishing.
Cowan, N. (2001). The magical number 4 in short-term memory: A reconsideration of mental storage capacity. Behavioral and brain sciences, 24-1, 87-114.
doi:10.1017/SO140525X01003922.
Ghesquière, P. & Leij, van der, A. (2007). Technisch lezen en spellen. In K. Verschueren & H. Koomen (Red.), Handboek Diagnostiek in de Leerlingbegeleiding (pp. 57-72).
Antwerpen / Apeldoorn: Garant.
Hebb, D. (1961). Distinctive features of learning in the higher animal. In J.F. Delafresnaye (Ed.), Brain mechanisms and learning (pp. 37-46). Oxford, UK: Blackwell.
Hulme, C., & Snowling, M.J. (2009). Developmental Disorders of Language Learning and Cognition. Oxford: Blackwell Publishing
Howell, D. C. (2010). Fundamental statistics for the behavioral sciences. CengageBrain.com Kaskens, J. (2010). Effectief leesonderwijs op elke school. Zorg Primair 6-2010
Landerl, K., & Wimmer, H. (2000). Deficits in phoneme segmentation are not the core problem of dyslexia; Evidence from German and English children. Applied Psycholinguistics, 21, 243-262.
Leij, van der, A. (2009). Dyslexie. In: H. Swaab, A. Bouma, J. Hendriksen, & C. König (Red.) Klinische kinderneuropsychologie. Ontwikkelingen en functie, diagnose en therapie (pp. 497-531). Amsterdam: Boom
Miller, G. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information. Psychological Review, 63, 81-97.
Mosse, E.K., & Jarrold, C. (2008). Hebb learning, verbal short-term memory, and the acquisition of phonological forms in children. The Quartely Journal of Experimental Psychology, 61:4, 505–514. doi:10.1080/17470210701680779.
Page, M.P.A., & Norris, D. (2008). Is there a common mechanism underlying word-form learning and the Hebb repetition effect? Experimental data and a modeling framework. In A. Thorn & M. Page (Eds.), Interactions between short-term and long-term memory in the verbal domain (pp. 136–156). Hove, UK: Psychology Press.
Paulesu, E., McCrory, E., Fazio, F., Menoncello, L., Brunswick, N., Cappa S.F.,...Frith,U. (2000). A cultural effect on brain function. Nature Neuroscience, 3, 91-96. doi: 10.1038/71163
Rack, J.P. (1994). Dyslexia: The phonological deficit hypothesis. In A. Fawcett & R. Nicolson (Eds.), Dyslexia in children: Multidisciplinary perspectives (pp. 5-37). London: Harvester Wheatsheaf.
Raven, J.C., Court, J.H., & Raven, J. (1988). Manual for Raven’s progressive matrices and vocabulary scales. Standard Progressive Matrices. London: H.K. Lewis & CO. TLD. Snowling, M. J. (2000). Dyslexia A cognitive Developmental Perspective (2nd edtion). Oxford:
Blackwell.
Snowling, M.J., Nation, K., Moxham, P., Gallagher, A., & Frith, U. (1997). Phonological processing skills of dyslexic students in higher education: A preliminary report, Journal of Research in Reading, 20: 31-41.doi: 10.1111/1467-9817.00018
Sontag, L., & Bosmans, M. (2010). Dyslexie en dyscalculie in het voortgezet onderwijs. Tilburg: het PON.
Stichting Dyslexie Nederland. (2008). Dyslexie. Diagnose en behandeling van dyslexie. Bilthoven: SDN.
Szmalec, A., Duyck, W., Vandierendonck, A., Barberá Mata, A., & Page, M. P. A. (2009). The Hebb repetition effect as laboratory analogue of novel word reading. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 62:3, 435-443. doi:10.1080/17470210802386375 Szmalec, A., Lonke, M., Page, M. P. A., & Duyck, W. (2011). Order or Disorder? Impaired
Hebb Learning in Dyslexia. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 37-5, 1270-1279. doi:10.1037/a0023820
Therrien, W. J. (2004). Fluency and comprehension gains as a result of repeated reading a meta-analysis. Remedial and Special Education, 25(4), 252-261. doi:
10.1177/07419325040250040801.
Tijms, J. (2007). The Development of Reading Accuracy and Reading Rate during Treatment of Dyslexia, Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology, 27:2, 273-294. doi: 10.1080/01443410601066800 Torgesen J.K., Wagner R.K., Rashotte C.A., Burgess S.R., & Hecht S.A. (1997). The
contributions of phonological awareness and rapid automatic naming ability to the growth of word reading skills in second to fifth grade children. Scientific Studies of Reading, 1, 161-185. doi: 10.1207/S1532799xssr0102_4
Vos, T. de (1994). Tempo test rekenen. Lisse: Swets Test Publishers.
Wagner, R.K., & Torgesen, J.K. (1987). The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101, 192-212. doi: 10.1037/0033-2909.101.2.192.
Wentink H. (1997). From graphemes to syllables: The development of phonological decoding skills in poor and normal readers. Proefschrift. Nijmegen: Radboud Universiteit Nijmegen.
Websites
nl.wikipedia.org/wiki/Leerplicht, opgehaald 1 mei 2013 www.entoen.nu/hebbanollavogala, opgehaald 1 mei 2013
Bijlage 2: Syllaben Hebb leestaak, afnameblad en scoreformulier Leestaak Syllaben B 1) so to da le mo sa vi pu du mu zu ti za ba fi ke vo ki 2) to fi za mo ba le du pu sa mu ke vo ki ti zu vi so da 3) vi ke so du sa ba da zu ti vo mo pu to ki fi za mu le 4) vo za ba le ke da pu vi to mu so ki fi zu du mo sa ti 5) du so pu ba to za mu ki ti da vi ke le vo sa zu mo fi 6) vi ke so du sa ba da zu ti vo mo pu to ki fi za mu le 7) ti fi zu pu da to ba le du mo ke vi mu sa za so ki vo 8) to mu du sa za le fi mo zu da vo vi ba ki so pu ke ti 9) vi ke so du sa ba da zu ti vo mo pu to ki fi za mu le 10) sa so ba fi du zu ki vo mo ke pu le za to ti mu da vi
11) to mo sa zu da pu mu le so ke za ki du ba vi vo fi ti 12) vi ke so du sa ba da zu ti vo mo pu to ki fi za mu le 13) le vo ti da pu mo ke so ki du ba vi zu za mu sa to fi 14) vi da ki fi to so ke pu mu sa mo vo du za zu le ti ba 15) vi ke so du sa ba da zu ti vo mo pu to ki fi za mu le 16) ke vi da ki sa za mo pu le mu ba to vo ti du fi zu so 17) pu so mu le to ke mo zu vi fi za ba sa ti ki da du vo 18) vi ke so du sa ba da zu ti vo mo pu to ki fi za mu le 19) pu ti le da zu to mo so ke vo ba du vi ki fi za sa mu 20) fi mu ke le sa du so pu to mo ti vo zu da za ba vi ki 21) vi ke so du sa ba da zu ti vo mo pu to ki fi za mu le
