Wie onderwijzen de onderwijzeressen wat? : een poging tot een sociologische analyse van het vak "kennis van het culturele en maatschappelijke leven" op pedagogische akademies en van de opvoeders van de opvoeders.

een s e van s es en van van T h e o v a n P r a a g e s e van terdam"

H

0 U D 2 2 0 F G tel en overzi van js e , macht en de as en het es van het e 's ende ideeën onisme s

2.4.1 sociologische interpret e van

? J.,l 3 ~. " 2"4 4 2"4"5 ? ,.... 4--$:; 2~5 1 2 ₅ 2 2"6 ? '7

-

' ~js: soci s e s een t s van s e s e van e VO js

Druk: Huisdrukkerij Universiteit van Amsterdam

s ent/e hoger 1 .. , h . " onge lJK eiu s? -1 i\ / c:: / '7 ' x '--' es

VOEDERS) pagina

3 _{" ,} /"i _.tn.Le1u1ng - "" 1>..," 55 _3e2 De ieucht on~erwijsen ende leren

3"2.1 nenige levenservaring11

3"2~2 de kweek- en andere s

3~2$3 de twintigste eeuw

3e3 Onderwijs --- maats

3~3~1 maatschappelijke

j

,

.

Llngen

' . ' 1 . .

cnrisi:;e_l.J en maatschappe ke deugden

3.3~3 maatschappij en onderwijs een ingewikke ose

3"4 De kweeks IGJMA wordt st anders sme re me 58 60 62 63 66 72 72 3.4.4 een toverbal! 80

3.5

KUMA: kies-maar-uit of capita selecta? is onbegrensd ongewenst?

teaches the teachers?

;z, r

./" ! euw nfunkties11

4. WIE ONDERWIJZEN DE ONDERWIJZERESSEN WAT?

4m0 Inleiding

4"1 Funkties van p.ae 1_{s voor studenten}

4@1 1 de vooropleiding

4"'1"2 sociale

4e1 @3 soci

t

4s1"4 feminisering van het onderwijs alternatief?

87

92

98

100

4"2 Funkties van p"a. s voor KUMA-docenten 102

4~2Q1 lesgeven:een eenzame bezigheid 103

4.2~2 wie et) bevoegd? 1

4.2"3 sociale t en sociale stijging 1

402~4 het opheffen van de isolatie van school

en maatschappij 1

als vak 110

4~3 4 3"1 es van b van e de van de ers enke ~J'oorbee doe op de s mens- en maats " een

"

en 4"3.3.2 verborgen leerplan 4

3.3.3

emancipatie s 4$3,.5 4"4 De p®a", de zeres in de t t

5,.

2 KUMA-1976, een verantwoording van de aamheden

5@3

De sociaal-ekonomische achtergronden van de KUMA-docenten

5.4 Het mens- en maatschappijbeeld van de KUMA-docenten a-1

9

122 '124 125 133 / l 1 151 152

5" 5 ~ '1 Doelstellingen van KUMA-1,·word en daad 155

en

5.

5

"2 Doelstellingen vai"l KUMA-wat er werkelijk

ilan terech2

c komt

5"6 Over egratie en vakoverleg-terra

6"2 2 6"3

•

..J-ogniva

de studenten van KUMA, van KUMA-docenten en van elkaar

tfremdheid en jsverni van de Weltfremdheid e en emancipatie , kansen te over 6"4 Emancipat s enten e

A beknopte hist analyse ( 1_{n ap}

B enquêteformulier KUMA-1976®

57

164

nwas onderwijzer van boven maar wat z er" 11

(GeAe van Hop -soci

Het schrijven van het een skriptie: het b

leukste onderde van dat hij af

Tijdens s e, de zoveelste

studi1e, dacht ik er vaak over er meer ges

worden ov e zou daar best eens een wo je aan In het ren je bes me een b e een huisman ven van een

veel ,maar

o vergelijkbaar met een ander hoogtepunt in dit ven, namelijk een zwangerschap, met alle symptomen van.dien®

1. skriptie werd langzamerhand groter en groter~ tot bijna uit mijn voegen barstte.

2""Iedereen" hield steeds meer rekening met me, verwen-de me" De gevolgen waren navenant:ik werd geleiverwen-delijk aan zwaarder en tgroeidef m;n kleren.

3"Niet ik stond nu in het middelpunt van stelling, maar telefoongesprekken en

:met: n en hoe je

) ? Il

b

ang-b

e, wanneer 4"Steeds vaker werd op m~n gemak gest wanneer onrustig (er) bij het traag vorderen V&"1 werk"

gegeten!

5"E:n last but not least, ik woon aan een overdag zeer lawaaierig punt" de maanden voorbij nam nachtelijk ges f , waardoor s

kwentie afnam, een bekend verschijnsel blijde verwachting zijn@

vele gez

is het dan zover:hij er, wel wat omvangrij dan gepland; het was dan ook geen eenvoudige b

2 -een

'

al een ieder n te jn" -vorm ges

'

eus _" e ! ) ""'""' tJ v zo in en verzet"'

namen noemen van b

zame mensen, van aardige -1 _{e het}

"" verz z en s en n l z van rest e

aan toen ze me I hope

your seems to me 's a !!

'

"

erdam,

'

5

1977"

term n zeressen11 in el e onderwijzen

onderwijzeressen k

z

b

king zeressen op

H 0 F D S T U K 1 e

'

d aan praxis a meer en meer s

e·n een e laag~ ers en

over-d Jn er

hadden dan s voor deze

groep, die meestal de grootste in aantal is,staat sprobl~mati

ons hier op

meer ter sie"

jze ook mee bezighouden,

om de vraag gesteld in de aanhef, in bevesti-beantwoorden$ C) ze

we

onze , en ervan er nu .funktie

men als vanzelf terecht

t

van onze d, en s mee te voeren ...

en bij deze

(wat meestal het geval )

naar js voor onze bepaalde

.

'

mensen hebben, bij mensen l sen ons e s voorop

4

-1"2 Doel, u.itgang,sizunt en izrobleemstellin,g van de skrintie"

Ui~gangspunt is dat de docent/e e voor ) de klas

staat een zeer belangrijke plaats inneemt in het so

satieproces van de leerling student" wordt minder naarmate er meer 1_konkurrenten1

optreden s eveneens

so-cialiseren. Hierbij valt te aan leeftijdgenoten van leerling/student (peergroup), massa-media, en wanneer de leerling naar voortgezet-dan hoger beroepsonderwijs gaat, de andere docenten®

Het bestuderen van onderwijs kan op vele manieren en vanuit verschillende invalshoeken gebeurenQ deze

e voldoen aan vier algemene t a e Goudsblom noemt, zo men pretendeert een sociologische prestatie te leveren, dan zijn precisie, kwijdte, systematiek en relevantie

• +-

r-r "

vereis v" \ v g..L" 51974) hoopgevend

dat Goudsblom een heel boekje weet te vullen met 1

gevestig-de1 sociologen die aan deze kriteria niet helemaal of hele-maal niet voldoen, al kan ook inspirerend zijn om toch vooral sociologich te werk te gaan" Ook deze skriptie bena-drukt nu eens het ene dan weer het andere kriterium#

Voorop heeft gestaan door inzicht te verschaffen bepaalde verschijnselen binnen het onderwijs te verklaren en op grond daarvan ontwikkelingen te schetsen en voorspellingen te doen~

Als invalshoek kozen wij binnen het onderwijsleerproces een vrij ongebruikeli die van de opvoeders !

Daarmee bedoelen wij zowel de docenten in het basisonderwijs als de docenten van die docenten:dus de p"a"-docenten"

De basis van alle schoolse kennis en vaardigheden, normen en waarden wordt overgedragen, althans eigen gemaakt op de basisschool._Onderwijzers en onderwijzeressen worden op hun beurt op p"a"ws voor vak opgeleid"(p"a~=pedagogische demie) _ Behalve zogenaamde kennisvakken (taal,

ologie,re-ken~~ e"d") zijn er algemeen vakken

(pedagogiek,ex-pressievakken)" Het méest _{vormenae vaK op} ~ 1

a

_{.e p"a"}

is fKennis van het culturele en of KUMA" Wij menen dat een s

maatschappelijke levent:

van de opvoeders noodzake jk

ontwikkelingsproces van kinderen in

benaderingswijze

normen, e voor k en bepaalt de 7 en bepalen de van geven"

eus nagenoeg

ge-s alis ces($ De De orden en c" on-s er nu es die

oog de p"a", en het verlengde daarvan en het

" De mensen die ermee

JS "îvoor

r11enser1 e onze maats de t es 11anèLen en.

' • +.. - OUlven socialisatie, h • • SC.uapplJ" al 'maatschapp js :-et

Onderwijs, als een vorm van gezien worden van 7_de1

maat-eft naa~st s atie nog een

es" De DERDE vraag betrof: 4"'

e vraag een en twee en

v

een

met historis gebeurtenissen, en in richting deze lingen gaan Een analyse

va.n e van)deze vraag zou

teveel van e afleiden" t s over k voor een z ere " ) j

nen, is een zeer js als

van deze(3e)vraag ologische ziens jze,maar ake k"

6

11_{De idenën van de heersende} se zijn elk jdperk de heers onö e ideeën@ 11 _{(Marx/I=ngels,}

1974)

beantwoorden van vraag een en twee , tracl1i-;en j te

be--re do~E een probleemstellin~ e verschillende

aspek-ten uiteenvalt, in een zevental punaspek-tene

j willen daarom antwoorden vinden op de volgende vragen: 1§ Waarom socialiseert het onderwijs?

Welke funkties heeft het onderwijs socio-logische verklaringen voor te vinden?

3" vi/at zijn de relaties tussen onderwiJ s en maats chappe-lijke ontwilckelingen?

Wanneer het onderwijs normen en wa l -, ' f-L 1

CLOOrgee_ l: '

welke zijn die dan? n dit de ers ende een ,zoals

...

:Marx het formuleerde in De Duitse Ideologie' , of zijn het de christelijke en maatschappelij en?

Welke e11 ète ocent/

e op hun leerlingen/studenten wat betreft het mens- en maatschappijbeeld? Is hier sprake van intentionc?le rJ' v..L

niet-intentionele socialisatie?

6" Welke fun1cties hebben p"ae 1_{s voor .studenten en}

KUilA-do-centen?

7" Wat zijn de funkties van het vak voor het onderwijs

en de maatschappij? Zijn erin veranderingen te ver-wachten voor de nabije toekomst?

1.3

Verantwoording en overzicht van het onderzoek.

In de explorerende fase van ons onderzoek bleek dat eratuur over de hierboven gestelde vragen in afnemende mate aanwezig was, dat wil zeggen: over de eerste vraag van de probleemstelling was reeds veel oek gedaan, maar over de laatste vraag viel nauwelijks iets te bespeuren" In deze fase ondervond ik ve(ü steun van de medewerkers van de afdeling vakdida.lç:tiek maatschappij leer 7 verbonden aan

on-ze subfakulteit, die mij alle mogelijke informatie en diver-se nuttige 1_tips 1 _{voor jn onderzoek gaven"}

j e ( vakdidakti

s

een stage

bezocht erige bestudering van nen over mijn

Amsterdam en Haarlem, alsmede (st)ers~ Ik woonde

ve studenten over

alle KUIVlA-docenten van Gedurende deze peri -sept

werd ik bijgestaan drs"W"Langeve van de af deling vakdidaktiek maats de voorbereidingen en e p"a s" /i 1 tot f s } hoofdmedewerker er~ die goede ook ezen

De stage gaven veel

st nadenken" en de relaties van het basisonderwijs geen platgetreden paden te

l werd steeds duidelijker hoe hierover was w In de overtuiging dat meer erover

en e van betrekking t het t

onderwijs van nut zou kunnen zijn voor verbeteringen in js, besloot ik tot onderzoek, zowel a_oor middel van uitgebreide(r) literatuurstudie als door een vragenlijst e

naar aanleiding van de dens de stage ervaringen. Na een voorlopige vragenlijst en enkele enquêtes, werd een definitieve vragenlijst

le KUM.A-docenten van p"a"@ s Nederland :

_976"

De st werd verstuurd nadat jwel e mondelinge examens achter de rug 11,,raren

1976-

en

enke-nog een verzoek de eren

te sturen@ Medio juli de t respons

voor zover mogelijk om te

van oek de interviews van de

KUMA-docenten, participerende e tijdens

sen, het jwonen van r

gen van e bronnen tot socialisati

"

een, onderwijss ologie en maats leer, vormen het aal voor deze

n

u

1.4 Indeling van de skriEti~.

De indeling van skriptie s volgt.

de inleiding, het doel en de probleGmstelling van deze skriptie en de verantwoording en overzicht van on:::ler-zoek in hoofdstuk 1, gaat hoofdstuk 2 over onderwijssocio-logie en socialisatie. ~.j

Vooral de vragen 1 en 2 van de probleemstelling, zie para-beantwoord.

Hoofdstuk 3 handelt over relaties tussen maat~;chappel

ke ontwikkelingen en onderviijs en rol ëtio t erbij speelde en eelt geven een 1 '

Kor-ce histo-sc,he scb_ets ·\ran het e~schoolonderwijs en het

van de onderwijsvernieuwing. komeL hier aan de ord_e c

In hoofdstuk 4 trachten J de funkties van peda-gor;ische akadem.ies én van het vak op sociologische wijze te analyseren. Indien wij op die wijze de vragen

5,

6 2n 7 enigszins hebben beantwoord en él_e daarin verwerkte aspekten van de probleemstelling hebben verklaard, menen wij dat de skriptie aan zijn doel hoeft beantwoord.

Een koppeling van theorie en praktijk, het relateren

~ '" . . , t ,,.

van cte -cneori e a.an ei"""varingen van o_e s age en ons onderzoek KUI'iA-1976 wordt besproken in hoofdstuk 5, vo orzovor de resul-taten in het overige deel van de skriptie nog et volcloernle aan de orde zijn geweest.

In hoofdstuk 6 tenslotte maken wij enkele slotopmer-kingen over onze idee~n omtrent de verwezenlijking van de doelstellingen van , over de ake:ning en de kernthe-ma's van het vak~ en over de bevoegdheden die docenten moe-ten bezitmoe-ten om emancipatorisch ~n vakbekwaam les te geven*

H 0 0 F D S rn U K 2 2 ..,

.

erJ..1ng de school :Mijnheer, vandaag school ? Onderwijzer~ Dat ook , r11.eester maar t vragen ze me straks thuiskom" ( e t

Tot de tweede wereldoorlog was er jks sprake

vans euze aandacht van de jde van de sociologie voor het onderwijsb Psychologen en pedagogen waren de mensen

e zich traditioneel met dit terrein bezighielden, en de problemen van het onderwijs werden eeraer peüagogiscn-, .... " .,

sch geanalyse dan dat ze in sanenhang met socia-le maatschappelijke problemen werden ervaren.

snel de laatste jaren de onderwijssociologie terrein

" ...L. "'!1 1" "'"i "t

WlnG, mag O~lJKen Ul het feit dat dit monent de minis-ter van onderwijs een onderwijssocioloog is.

T , " '

..Lil GJL T trachten we aan te geven waarom een s ologische zienswijze van het onderwijs aandacht

ver-volgende probleem zich daarbij voordoet,is soci ogische benaderingen ezen en 1:1aarom

e keuze ord achten"

de weg vrij om begrippen e j voor deze skrip-tie hebben te

..

eren aan te duiden"

men vragen beantwoorden als nwaarom s alise

onderwijs? lke funkties het js en

staan hiervoor (sociologis ) _{verK_aringen.} ' l . ? ! ! _{, dan}

es is, we onder we eerst aangeven wat onderwijs

socialisatie verstaan, en dat 1

aan veel haken en ogen zitten"

waar-- îO

-a funkties v&-amp;n het en voor v1ic, kornt men

te-recfrt-; le necifieke onderwijskenmerken ~ie voor

ons do p.a. en in het vorl

ba-sisschool, waarbij als invalstoek kozen voor het vak A

.ü clè p.a.@ v2.n -:;minont belang zijn, namelijk

cent/e en het begrip emancipatie~

Dit ste eft aanleic1ing tot een ui teenzettine: van v - onzorgvuldig en onjuist gehanteerde term nalr;ernene vorrning'1

, voor KlH'IA een zeer belanr;rijk l;egrip"

l

-2"2

_{- - - -}

ONDERWIJS

"Onze ee e vraag moet zijn: houdt ~ . opvoeo.J.Df: te beginnen zu en we wanrschiJn j ni

betere elin~ vin~en dan de tr2ditionele, scheid n:1.akt tussen ceest

ming. De geeste j

jke en licharne j ling van een kind

een

vor~

t voor een langrijk deel bepaald or wat het van

an-te horen krijgt, en dat v1aar jn of on1,,·vaar"

estelij vorrünr: rrioct eerder 2an de orde Jcomen dan de chamelijke. j les :r:ien doet, ir::; het

be jkste, vooral jls:: a.ls 11.et ..L v betreft

neen.t dat

jong en teer. Juist die peri

jk vorm aan en i.s ontvankelijk voor het st dat men erop 1

taak zal dus z n toezicht te houden op de publ atie van en allerlei goede verhalen toe te 1 en,,, We zullen moeders en het algemeen ieder die belast is met de zorg voor kinderen duidelijk maken dat het noodzake jk is hun kinderen uitsluitend goedgekeurde verhalen te laten lezen, want dat dat nog sterkere vorJ11.ende invloed heeft op hun psyche dan de gebruike-lijke kinderverzore;ing op hun lichamegebruike-lijke ontwikke-ling. De cangbare verhalen en de gebruikelijke lee-tuur zal voor het 8erendeel verworpen moeten worden~

ze woorden sprak Plato 2300 jaar geleden(Plato,p.58). fascinerend dat , J:l.lJ

..

reeds toen de maatschapp JK9 • 1

eden signaleerde, die met de opvoeding te maken hebben o ging het om opvoeding en vorming, deze skriptie handelt over een nauw daarmee samenhansend begrip: onderw·ij s"

js enerz ds de overd~acht van kennis en vaardigheden, normen cm waarden, en heeft andr::rzij betrek-king op de instellingen waar deze overdrac.ht plaat_svindt

on-toczi van daartoe aan5estelde, bevoegcle sociologische omschrijving geven vre

#1

leerkrachten@ 1

meer een van ae " - ~

vo paragrafen@

wordt onze maatschappij ers veel gepraat en ge-schreven over onderwijs~ Ongeveer een kwart van de totale bevolking van Nederland bevindt op school

- 12

-of' in andere on0.erwi,jsinste1linf"_';'ODo ~Tet onderwijs vornt me-r::

zj.~lr~. 3,5 r1il.jcr:.r1 1 _l0<i.e11~

or J_n onze

rnn 0-t~s cl1;:

("';JJ

VOOJ~i;-ljoen lcerlincen b cm. , __ C 'l_S Cll~~S 8811

t steeds neer nensen zich mot en

of er l • n i

passieT nee worden gekonfronteerd. T

met onderwijs te j/zij zit~ i11

geeft los of betaalt vooJ:> alles9

·:Je enor1'le grootte van t onde~wijs js een uitdrukkin~ van

zijn r.18.ats olijke betekenis. e

r~_et ei taat van. o over opvoedin~ en vormin~, Rlles te

ma-ken met en behoort is • .L

ni e 0

I'

een binnen (of buiten) sociale wetens

die zich rnet onderwijs be~oeit, maar me

VP_n lrJetcnscb e n'last o _e

.e::r-.Js als objekt van studio kennen@

~Oc1t j voor een sociologisc ~onadcrins kiezen, ligt

voor de hand gezien onze opleidin~, ro8r ~at is ni clo

or1i-veel andere disciplines te weinig of c11 rekening

met de ~aatschaDpelijke bepaaldhoid van h onderwijs en der-halve tekort schjcten. Dat ~eldt met name voor

en peda~ogie, van oudsher d6 doskundi~en

, . .

onuerwlJS.

~Y ch o J. oe~i e

Jen neme bijvoorbeeld do altijd aktuele vraag hoc l<:omt ciat het onderwijs ~ •

+-I Cl vC

e soci::i.1<:: licus bevoordeelt en L• te

beschou-wen is als 'klasse-onderwijs'

et andere woorden, het probleem vHn on~erwijs en soci~le on-lijkeidc reda;'~Of".en, psycholoc:;en en ook soci or;en en

rmde-re onderwijskundigen 1_:ebben

tracht hier oen :~ntwoorèi te

2 ,.:i •

·a ·

,

, ·

· ·

d ·

ce>ren naar ue eenziJ _Tc;e oenaccerinr~svnJ ze van e neeste

on-rzoe1::ers leid_lle lJ.eestal tot éen konJ:cll1sj_e9 r1ar:1elij.k:: er ont-breekt iets aan hot kind. Vandaar de vele

kompensatienro-c:rmrma 1 _{s, cl ie worden ontwiJ<keld voor} 1

benac1eeldo 1

Ps_Jcholop;ie"

Van psychologen 8(~11

a

erge lij aanpak et zo verwonder-lijk. De nons als black box,

ve 'scholen' en richtingen schappc jke verhoudin gard o"ae,deel

t.;..theorie, om de psychologie en d.e

mens bestudeerd als een psychologische eenheid, waarvan on-derdelen, faktoren en processen vo10.oende verkls.rinc,;sgronden

J:'

bevatten":;

Sommigen wijten deze onmacht van de sociale wetenschappen in het algemeen en van de psychologie in t bij zonc1-er orn

dragen te leveren aan de oplossing van problemen aane;aande

toe e paradigma van het zosenaamde 'psychometrische le waarin levon wordt bes als een voor alle

leerlingen en van

steeds ho~ere vormen van algemeen aanvaarde kennis.(vg. sma en 7an de:r'

De int ie in de klas t opgevat als een op zichze staand iets en het doceergedrag en de rolopvattin~en van

do-centen worden geanalyseerd als een gegeven dat onafhankelijk is van inhow:1elijke aspekten van het doceren? hetgeen een onveranderlijkheid van de maatschappij impliceert"

Vaak zijn het leermiddelen uit de (onderwijs-)psycholo~ie die zowel voor de onderzoekers als voor de erkracht uit-komst bieden hoe gedrag klas behoort te z no De schoolvorderingstoetsen, het meten van

I@Q.

1

s, het ontwerpen van allerlei ingewikkelde meetapparatuur om alles met alles te 1

korreleren1

, heeft veel wetenschappers aanzienlijk

ver-rij

Een mooie illustratie ervan zien we in een beschrU-van de psychol Eysenck" In een verhandelinf: over technieken van het behaviourisme in de psychiatrie en het onderwijs, 974,p"48)laat hij zien hoe er doeltreffende ne-thoden zijn om psychiatrische pati~nten en scholieren (sic!) door middel van strikt omschreven gedragsregels en een

belo-. . te léf:ten n • "

n1n~ssystcem tot ~ewenst gedrag ~omen. ~ysenck in een

adem over 11 _{leraren, krankzinnie;enverpleerçsters, ouders en}

an-deren die met het opleggen van disc line te maken hebben11 ..,

en.clc: nno_ zeer korte , _ • • • , • 1 +- L'·~ i ( - '

GlJQ is ncL eL!ecc v0n he~ belonings-verbijsterend! Zelfs ch

wekkend voeJ beter te Hoc ces

uit-fevoerd noet worden, ~ient nntuurl

i-~~-~cbreid on~erzocht te wordcn;kinderen van vers ~11

nationaliteiten hoeven niet a or> d_czelfc18 JZ8 to re-ar;eren; kleine en p;rotere kindcren 1_{.<;:unnen in}

verschillen, ovcnals jon~ens en m sjes. Maar

roocties

l-·

pc schijnt heel go te zou

het toek011stigo leraJ::·en bij te 11 L!-het psychometrisch lcer~odel is de over te

de al~;cneen elijk ~ewaardeerdc

wa~ aeze kennis wordt overgedragen.(1975,Po55,56) Dit

lc «-1 J'-.._ _ _._ nei-J._ ' eren - J__ a~i-1 -.ll.-' Jv '00-,.,cl L _..-~t~)\; .J_, _ __,___ 0'~·o· -r-i ·· zo t uitvinden van het ·~oodo Diet :=tan denken tookoFten.

Pedagogieko

In de pedago~iek is het vanzelfsprekend niet veel

' e:1 hanteert irnrners voornamelijk psycholof~iscbe r,>odeJlen

+-G

waarbinnen wen [~ocm I'ekeninr:r; kan of ~-:il houden ;c1et; -"1

polijko achtercronden. 5

char-lfogclijL is de oorzaak hiervan

oen onderwijstheorie als leidraad voor de pedagozi merkt op dat er 11_{in de pedagogiek een intep:rercmde}

~ Bruncr

orie ontbreekt, en dat men in plaats daarvan vooral werkt ~ een con(':lonoraat V'1n axiorna1 sn(Bruner9 19?1 3p~29). iüs voorbeeld willen wij noemen een boek van Hewett 'met een opvoedincs- en

oncle-rv.Jijsstrategio voor kinc1-eren met emotionele stoornissen 1 "

In dit op Nederlandse pede scha akademies veel Gebruikte boek van deze ~merikaanse hoogleraar peda5oci

trie wordt de bel1andeling beschreven van kinderen ~et onaan-gepast gedrag op schoolo Bij het lezen van

oeh2,nclelinp;sr:1.ethodE;n9 cloelstellint:;(;n9 br;oorêtelings J ZC~1 en Let ontworpen van een speciale klas 9 zal de lezer te,rcrri;eofs zoeken naar begrippen als .sch cl ij kc oor'7,

Een van werke kheidsz getuigende 'strategie'

wanneer we ons realiseren iedere leerkracht van bijvoor-beeld. een Zom.ock.-s (=school voor zeer moeilijk

opvoed-bare '\ l 0 0

J can 'dlJ zen re iof en absoluut zeer

grote leorlingen uit so zwakkere 8US@

Tot sl nog een voorbe hoe pedagogi en

logie een statis , maatschappij-bevest bee teren"

een leerbo waarmee ve ondorwijzer(es)s(en)

zijn opgegroeid en dat zij tot hun estelijk bezit hebben gemaakt~ (Gielen en 8trasser,1964,po136)lezen we over het so-ciale aspeI<::t:"."."de mens le zich aan de gemeens en en de maatschappij, waarin hij leeft waarschijnlijk za~

leven, te kunnen en to en aanpassen, onder handhaving

r

van z 1 0 'kh 0 - 'l 0

gen persoon~lJ-~ eid_ · " s moet onder

an-zorg drac;en voor ne .138). Ook bevelen de

i voor oggo erde s

pedagogiek1

aan:"Het is verstandig het

arbeid en de standenn

§ " '\.& '

een Jezu:ieten-van wedijver J_n

de school te gebruiken@ ver prikkelt tot groter krachtsinspanningen, ge aanleiding om behaalde re-sultaten onderling te verr;elijken, ook kan deze vergelU-king niet êlltijd even objectief z e Dat kan een vruchtbaar

en geoorloofd gevoel van ening goven* 11

Het is niet te verwonderen dat men dan slechts signaleert dat de 1

a-socia-len 1 _{nuit ongeordende, gestoorde en overbelaste gez,innen}

voortkomen11

(p"313).

Deze opvattingen uit de pedagogie houden bewust geen rekening met de maatschappelij verhoudingen

als een natuurlijk gegeven" Pedagogen mythe van de onafhankelijkhe van hun

Sociologie.!..

• 0 h 1 , •

ZlJ vescnouwen QlO dragen zo bij tot de

" ... 1>0

io.eeen"

Dat wij voor een s ogische benadering ezen, 1 niet

zeggen voor de of voor iedere s onderwijs"

0 che benadering van

De eerste sociologen e exp ciet aandacht schonken aan '1 ! :j

nm:; ono_ s waren Durkheim in de Verenigde Staten en (zie Floud,1963;Vervoort,1969,p

3-5;

, 197?,

p" 31 e "v") jk, Ward en Dewey Engeland"

/1°75

p ' ! /.. ' -- €t

- 16

-V orvoort en anderen ('! orvoort, 1975, p. 80 e "v" ; Brands e o et.,

/] 071 77 '_c•--, D 217 e. v" ~,-achten JJurkhcims benaderinn~ c. et van grote betekenis omdat hij zich er te weinig vrrn_ bewust zou zijn

maats functioneert,

eli,jko context,

epalend is voor dat

kÉm realiscrcnn (Vervoort,1975,p"81) o

innen hot on~erwijs

w2t ondcr1vijs

Toch zitten or voel waardevolle elementen in denken van

1)urkhcim, Ge tui bijvoorbeeld zijn ui

schappij als geheel en ieder afzonderlijk nilicm het e on-derwijs bepaalt verwerkolij wordt" De school is voor Durkhoim, die zich sterk podagoFiek en psycho-logie, in de eerste plaats de instellinG waar de normen en waarden doorgegeven worden waarop de sar

Elders is Vervoort1_{s oordeel over Durkheim, ~aar vooral over}

eirn's betrokkenheid bij het onderwijs veel

J. !.cu111.hoim VJClS ₇ scl1rij or de

rno-onde:rv1ij s 11

rvoort,1

cische' sociolo3ie die ODG8DJZ:S ' ' ~an~ctten van hun

voorlopers (Lannhcirn: 11

te whom for what soc:iety, wh(m how, as the socioloz,ic qucstions \vore oncc fro.med11

) 7

door de meeste socioloccn werd 'vcrgctcn1

o

o~dat de sociolo~ic zich po.s betrekkeli~~ kort met het

onder-js is gaan bezig houden, het p;ocn_ J •

VGI'"\-IODC•_ering

dat zij zich eerst traditioneel en in s ers en-- d . h 1 1 . h ... -'-- t• " ..

de pc agogisc een psycno 0~1sc_e orianGa ics over onnorwDs on opvoeding heeft bezir:: gehouden. Een herverdeling van pro-bleemgebieden tussen verschillende takken van wetenschap vindt meestal zeer mocizaan I)laats. noemt voor ach-terblijven bij

wetens Q_J_J l . .

ontwikkeling van de sociologie op ere onderwijs-disciplines vier oorz cn.8

Paast deze mogelijke f oren vragen we aandacht voor een vijfde oorz , namelijk het statuseff

de meeste sociologen met na~e voor het et-universitaire on-derv,1ijs weinig belangstclline; :J_an de dag lor;gen vo.nviep;e r;e-voelens die deze takken van onderwijs (onbewust?)opro en. Lesgeven op middelbare scholen is voor voel sociologen een

lijkheid wa2r zij hopelij~

vallen'. De nieuwsGicriEhcid

et op hoeven 1 t

t ook nin(ler lc1

r:loor J_cofc;evvoontcn van leraren Grieks d_an door die v2n uncler-clogs on 9 t;c""vrnnr~c11en '.} Gecstcsgestoorden,krimirrclen,

Adorno (1971,p.62-76)laatzien dat het leraarschap maatschap-pelijk niet ~eheel voor vol wordt aangezien. j onderscheidt dienaangaande sen elegante en et-elr-::gs.nte studievakken.

e i s er trots op een 1_{echte schoolmeesterw te zijn?} zesde oorzaak kan schuilen de veranderingen de so-ciolofische paradigma s e binnen deze discipline de toon aangeven,,

j het zoeken naar sociologische verklaringen van de

lijkheid van onderwijskansen en jlsma en Van der 10.'75) ' / ' het dominante paradigma van het psychometrisch

leermodel 5 1rrnBrbinnen het alle leerlingen~ De school is

een gelijk proces is voor vari ele faktor uitges ke en or de onderzoekers als 'other things being equal' afgedaane Dit kwam reeds tGr sprake

Elias vestigde de aandacht op dit zeer gebruikelijke doch te verwerpen clenken toestandreëtuktie (Elias~'1970,p"133). De onderwijspsychologie steunde en steunt nog immer(!)groten-deels op cli t leermodel~ w·aarui t veel materiaal is voortge-komen dat een ondersteuning inhield van het funktioneren van het huidige schoolsysteem"

skala van meettechnieken, toepasbaar in laboratorium, researchgroep en in de klas, aat de psycholoog tot zijn of haar bes en zo skoort men er al jaren op los ter

meerdere glorie van de wetenschap (der psychologie) van het vigerende schoolsysteem binnen de maatschappij zoals die is"

11

Een belangrijke cons e ervan is geweest dat verkla-ringen voor de ongelijke onderwijskansen van arbeiderskinde-ren primair gezocht moet worden het kind zelf!!(füjlsma en Van der ey,p$48):de zogenaamde deficiëntie-theorieën.

Een ander dominant paradig:nm de sociale wetenschap-pen dat door vele onderzoekers gehanteerd werd en worèct is dat van het struktureel funl<::tionalisme. Daarbinnen spe de status kwo, de algemene wetmatigheden en het harmoniemo-del een grote rol. De strukturen en instituties in de maat-s j hebben een bepaalde funktie voor het geheel.

- 18

-Hoewel naoen snel sti01atiserend werken en personen ten on-rechte deternineren, r10eten we bij het struktureel funktiona-lisme wel Parsons, Bales,Merton, Smelser en Etzioni noe~en

als zeer belane:rijke vertegenwoordic;ers van deze richting" Kritiek op bovengenoe0de benaderingen leemt sterk tot

ui-ting in het symbolisch interaktionisme ~ een derde ci.omirnmt paradigma binnen de soci e wetenschappeno Deze theorie wer~

door George Herbert ad 1_ontworpen1 _{en later door Herbert}

Blumer verder on ld. :'.Iet doet v1at vreencl_ aan in clit e:z=;val over "de nieuwe chtinr: in de onclerwijssocioloe:ie11 _-cc::

spreken ( ilsrr~a er1 der Kley,op.c de S 00I'l8 +- •

van het symbolisch inter~ktionisme. 1_{Je zouden evenzo over} het historisch materialisme kunnen spreken als 1

de nieuwe richting binnen de on~erwijssociologie'. Ir1 0aragre _-- ~- e_f'

2.3c2 gaan we nader in op de kriti interaktionisne op de andere c>aradigrJs_ 1

s"

De tijd is cekomen dat on~erwijssociolo~en zi van psychologische en peda~Ofische zienswijzen, t

losr-,_aken 1 zeg-ke verhoudingen waarbinnen het onder1üjs zich afsr!eelt.

Marx, macht en de heersende ideeën.

In de bundel Onderwï:]s1_{':undir-;en van de 20e eeuv1 maken de} samen-stellers een onderscheid tussen aanhangers van a) de biolo-gische, b) de pedocentrische~ en c) de grensverleggende ori-entatie" OnderwijskundiG;en van de eerste kategorie ( a) achten de maatschappelijke vorhouoingen, strukturen en processen als vaststaanrl gegeven. Verandering is niet aan de orde. De onderwijskundigen die zich op het individuele l;::ind koncen-treren (b), laten de maatschappelijke verhoudingen in hun

denken en doen over onderwijs zelfs geheel buiten beschouwing. Mensen die het leren niet alleen als een biologisch, naar eer-der als een sociaal en Lultureel proces opvatten, Yohnstamm, Husén, Vygotsky 9 Bruner en E'reire, worden p~rensverloggers

ge-noemd (c). Volgens dez~ 'methode' kan men Marx met ere grenzeloos noemen. De orstan~i?heden, zegt hij, worden door

'19

-Deze derde stelling over (eigenlijk t~gen)Feuerbach bracht Antonio Gramsci, die zich onder andere diepgaand met onder-wijs heeft bezig gehouden, ertoe de rol van de 12raar sterk

te benadrukken~ De relatie tussen leraar en leerling

be-schouwde hij als aktief en wederkerig, en wel zodanig dat iedere leraar ook leerling is en iedere lePrling eveneens leraar"

Denkend aan MannheiE11 _{s "who plans the planner?}11 _{moeten we} cle zeer belangrijke vraat; stellen nwho teaches the teacher?n~

Deze vraa~ is volgens ons door zeer veel onderzoekers over

h 4- h P " • 9

L.e 1.,, •. ~ooJ. G. gezien.

1_{Jannecr bijvoorbeeld werd geanalyseerd hoe de onder~jzer(es)­}

s (en) in de basisschool funktioneron, dan moet gekonstateerd worden dat er voel is gekeken naar de taakopvB.ttingen van de onderwijzer(es)s(en), er is onderzoek gedaan naar de lengte van de zinnen die zij uitspreken on of zij aanmoedigend dan wel disciplinorend in do klas praten~ en nog veel meer

fraais. Maar wat kruciaal is voor ons totale onderwijs, na-melijk hos::_ de onderwijzer(es)s(en) denken, uit welke milieus zij komen, hoe autonoom hun positie is, welke kulturele ori-entaties zij hebben, wat zij van de pedagogische akademie

'meekrijgen' , hoe zij maatschappelijke gebeurtenissen ver-talen en welke invloed dit alles heeft op hun leerlingen door middel van lesgeven in welk vak dan ook, is vrijwel niet onderzocht.

Gramsci zag de noodzaak hiervan 1t1él in, omdat hij va.'1

me-ning was dat de overdracht van kennis, va,s.rdigheden, normen en waarden evenzeer een kwestie is van personen, van de do-centen, wie zij zijn en wat hun sociale omstandigheden zijn, als van de nieuwe kurrikula en methoden, dat ':ril zeggen van de leerplannen en nieuwe didaktischo werkvormen (vgl Simon,

1976).

De meeste docenten behoren tot wat men gewoonlijk

als middle-class aanduidt, terv.rijl de meerderheid van de

leerlingen uit sociaal lagere milieus afkomstig is.

Het onvermogen van niet-sociologen deze en andere on-derwijsproblemen afdoende op te lossen, zo dat al mogelijk zou zijn, gaf en geeft de sociologie een kans wat 'onbegrens-der' te werk te ~aan.

- 20

-De intensievere bamoaiinuen van sociologen net onderwijs onder"ltii;j s zijn hrcc f

He kunnen stellen dat ( vorm~derde) opvattin(';Gn over onrJ er-wijs van de }cant van rla sociolop.::en '/~oker treerl<:lmüz helJîJcn

ge-vonden. Ook bij beoefenaren van anderc disciplines die Gat onderwijs van doen hebben, kunnen w2 spreken van, zij hot voorzichtige, atti tudewij zigin3en ten opzichte van ondc:rvriis"

e èJ c n1aatscfianncli,~j1_{~c vorhoudinc~en bui ten schot laat~}

kan mor;ilijk de sociale \1Jcrk(;lij nid zoals clic zich rwr• ons

voordo bcstud.cron. --1ic

ontkent t onderwijs en opvo schappelijke vorhoudin~on same~

uw opvoeding door ? Door

pelijke verhoudingen waaronder gij opvoedt, ëtoor

of indirecte ini<'enr;inc; van

Marx wijst or terecht on t ni werking van de naatscha

bepaald welko inhoud en vorm

8rscnc1e kléJ.sse to onttrck1_{~cn. Over c; idee t}

van die h~crscndc klasse voor beoordeling v2n h~t

van d.o

leerlin~cn cediskussiccrd (~lato,p.19).

De idee~n van de boers e klasse zijn in elk erk de heersende " ::i ""

iaeeen. T-1arx a.clstr11ecrcio ze stelling ~oor er op te wijzen dat de klasse die de bocrscnde materi~le macht in de maatschappij vormt, tegelijkertijd haar heersende

geeste-,p.52)

Deze macht van

de heersende klasse, ui ondond

behoort in de analyse van on~erwijsproblematiek betrokken ts

v.rora en. r~aatschG. elijke verhoudin~en

be-:problcr' ft s oei

c:;,_2,l-uctons

~ door

ae

hril van de een n~ t---ri~=t.C~l t Cl OOS

s t aér·n_ vc c J 011dcr1:1ijs c:rl \re c J_ -~ onder1'!ijs

21

-Nacht vertoont veel overeenkomst net invloed. Alleen het laatste is indirekter en ongestruktureerder@ Bij invloed zijn er geen nec;atieve sankties. Invloed berust op argurn8n-ten, op opvoeding en op oen beroep op de konsensus over nor-men en waarden. Maar is het onderscheid tussen negatieve en

positieve sankties wel zinvol? ers} wie beoordeelt of een sanktie beloninc dan wel straf is? Het gaat hier os waarden en norrnen van de machthebber of van het machtsobjekt" Macht

en invloed zijn relatieve on rclationel~ begrippen. In t verband bestaan er analoc;ieën wet begrippen. Zo

macht ver~oleken fe * Zoals geld in papier,chc

dergelijke maar voor een klein de 1 gedekt wordt door ~oud,

zo wordt macht maar voor eon klein doel ~edekt door gewe t

Geld kunnen we~ Parsons, gegoneralisoerde koopkracht noe-men. Geld en macht zijn een inwisselbaar symbool on hebben eon be lijk 1_hcirdo 1 _{kern. :=vonals ten aanzien van geld}

dient er vertrouwen in macht te zijn, en het is ook mogelijk macht te 1 _{investeren' : Povver-banking. I'1acht is ook te}

verge-lijken met het energiebegrip in de fysika. riet macht zelf is waarneeflbaar, maar het gebruik ervan, de uitoefening van

De; gevolgen van nacht zijn drieledig. i 'en kan macht waarnemen in de vorm van veranderingen; men kan macht gebrui-ken om veranderingen to verhinderen en men kan zowel aktief als passief trachten de status lavo te handhaven (T "vanI'raag,

Er zijn ook vergelijkingen denkbaar tussen macht,

geld, energie en onderwijs.

Kennis is macht, zegt het spreekwoord niet geheel ten on-rechte" Idenburg spreekt over de 'sleutelmacht der school @

Nen kan misschien beter spreken over 'de gesloten macht cier school1

, want niet iedereen beschikt over het vereiste

sleu-teltjee Om deze beelc'spraak nog even te vervolgen: te lang hebben we aangenomen dat kinderen vc:rkeerde sleuteltjes den die niet op het slot van de school pasten. We zien nu

dat er ook aan het slot wel het nodige mankeert.

goed overzicht in do bete~enis van school en onderwijs biedt het bogrip socialisRtie0

1lvorens dit begrip nader te auiden, is het noodzakelijk

eerst te verm1 ordo11 v:mui t we para~i~ma( 1_{s) dit}

22

-Het symbolisch inter~ctionis2e.

het eerste, het psycho•Jetrische model, de school als een con-stante beschouwt,

" Y)

J..J..L

~ .

Ql8 richting te zoeken. gaan 1lJel vcrc1er ll1 op c1e

and~s-re twee paradigma's.

'1In de sociologie bc:stuclcren

blom,~ Die eren vorrsn EJ.8DS!_;lij1r_

Cle-er1 en bepae_lG_ ncnscn denken, ~oor h o e

mens en ëL b re t

l'.é:m zijn dus steeds C: ~;otro~1~l:en, ir~ c~ie

b.et als ondcrdc(:l

het olisch in~crnktionistisch cktj_cf \lan

Blumer (1974)vindcn ze . '

erir1g T cru~g@

handelen Get betrekking tot dingen is gebaseerd op de

be-e din~cn voor mensc~ bezitten. e

bcteko-nissen zijn afgeleid vnn

wordt bedoel~ dat een ~oen intrinsieke FF ( ; " +-0

' '·--·.) ' . .) ...__,, ic";

be-zit, ~een betekenis ,cf"t z 011cler Liccr, rci~aJ::- i_; zs voort-.

komt uit het proces vnn snrcnhandGlinc

andere woorden, de bctekGnis van eer dinc, bijvoor~Gcld ee~

2_uto" J_ej_d_t eon_ r:1.ens ai~ u_i t d:J ~~ie_nier vvacJro1) ~net eJ~c IJens en

. h , , +- , - • t +- , • auto b ~ . _

zie..__" rnet oe vreH::J:einp~ ov c1_ic Gogenovcr J.er1 01 nasr ~;ea_1~é1ger""

Hun handelen werkt nee het dinp; voor de persoon te beps.len. (vgl.BlunGr,197L~,pe15) Bovcn<licn worden deze betc~enissen

a

-00"1'"' ....:.... m(Jnc:< -c"'--'-'-·-~) e-v;l,...,.'h.,,.,-,+8n1~(~ J.4'Qvl\.!~.t.l.: '-"-1... ,,_ '(,...! .• '. '>1"""\ '7°"·TÎ t~..__ ... 1_.._,_~.J,_J_,_b,__.._ -i '7-Î r:r-rl 0.00".C - - - -'1-ÎèJ_..__..._,_ .t0 1 '1 "'To':Y' \i ... __ çor,"·_n_ ...,_ "'JP~..L' -....,,

klarend proces waarvan r'en e;ebn"1-i]:

Het symbo sch interaktionisnc, wRarvan e.d de grondlegger is (zonder overigens zelf die terG ooit te brviken)legt de nadruk op deze veranderlij

0 :i ~ het ornRlis~tJcproces. . ' . 10

23

-nAls cle docent tijdens het doceren niet de rol van leerling internaliseert en zichzelf als leerling adresseert terwijl hij zijn leerlingen toespreekt, en als niet tegelijkertijd

de leerlingen de rol vc:m docent internalisercm en tcr1djl zij luisteren tevens zichzelf als docent toespreken, blijft

de 12s of het college onbegrijpelij}::. :Hoe vaak ovc;rkor:t

Ohs niet dat wij ie~and iets uitle en, clezG zegt

ons ni::::t te kunnen beg:rijpc,m en dat wij dan enigszins ver-legen moeten toegeven: 1

eigenlijk b jp ik mijzelf ook

• L ? I P ( P " . , l" "1Q7il "1C~)

nlCG. . \ ';lJCLerVC_Q_{5 1 _,.} 'T,p. lo~ e

In tcgcnstellin~ tot het strukturaol funktionalisr1e benadru~t

het symbolisch interaktionismc t het niet om 1_rollen1

maar om 'mensen'. J)e uitkomst van. real:ties on har:Ctclingen gt niet vast; er is sprake van eennschcppend p::occs1

' "

Het vereist eon ander denkkader te beseffen dat mensen nie~

alleen een rol spelen maar ook m&t die rol spelen.

e laatste mogelijkheid is beperkt en niet llclceur·ig 3 maar wordt uiteindelijk bepaald door de hoeveelheid macht waarover iemand beschikt of denkt t beschikken. Deze

1

speelruimte1

hangt daaror:' af van cle maRtschappelijke or:1-standighoden waarin iemand verkeert 6n dientengevolge van het onderwijs dat hij of zij ~enoten heeft*

Deze visie staat lijnrecht tegenover de theorie van het struktureo1 funktionalisme • Het starre, deterr'linistische beeld van de maatschappij zoals het struktureel funktiona-lisme geeft, reJ:ficeert de strukturen in c-:_e mac:tschappij 0

(overigens een fraai voorbeeld van oen reÏficsrende zin) De werkeli;jkheid is echter niet statisch of coenvormig~maar pluralistü3ch cm in voortdurende bm·rnging. Opmerkelijk zi.jn de overeenko11stcn van deze gcdachtcngang va.Tl Blumer r•1et de ideeën van Norbert Elias en Karl Marxo

Blumer + Elias + Marx •

In de I':arxistische benadering \vordt de grootste; nadruk bij de ontwikl>::E~ling van kinduren gelegd op de aktieve relatie van het kincl r•et volwassen8n1 émdere kincl_eron, de school en

..__ , . ,. ·1 l ' t" f' d" 1 ~

haar omringen, cl.oor ':Ielk alc:tic;f proces het kind special9 be-kwaamhecl ~:n, vaarclic~heéi_cn, houè1ingcn1 taal en gedrag il-:i het

alr_:erneen vorrnt ( v:"l ( _ ) _ f l , . Si ~-·· 11on __ , 1 Wo nocnden ~e

ver-wijzing in hot :t,J.arxistisch denken nG.ar cl":; relatie tussen le-raar en leerling die zm,1el aktief als weci_er-!~'.:;rir; :rczien rnoet worCl_en. Dit vertoont con opvallende ovcrocmkomst net het synbolisch interaktionisne en 118t ontwikkolin~:sperspcktief

zoals Elias dat schetst. Aan deze drie stroningen binnen ~e sociale wntensch3.ppen li~t een identiek muat~chPppijbaelf

ten r,ronc1-sl0g in zoverre zij hot vc::rnnclerlijko 1:ar;-iJc:tcr (-:ll

het i_,1ederzijdse afhankelijke van inch viducn :--le:nadrukt"' Alledrie j2en een stntischa en

visie af" Blumcr (en Mcad) wijst o;::i de rel2ticvc autono:1ic van intcrc:kticprocosscn, wnarvon het verloop niet lr:ari ~,rorden

verklaard uit de hourJ:ne;cn en bccloolingcn VJ..n de ;:;fzoncîcrl kc incli viducn" Dit is ook , een van ~c hoe~stencn van de

so-ciolo~ischc denkwijze vun Eliase

Elias ~n het funkticbegrip"

De strukturen ~io mensen in saMenlcvin5cn met elkaar vormen, stolt Elias, kogen voort uit do vervlechting v~n nonscn of groepen individuen? rn;:Jar bcpalcm op hun beurt in ,s.ter:~(_; not:; het gedrag en de manier van leven van die

analor,ic hiervan mot het d::.-ml-::en vo_n ri_e symbolisch interaktio-nisten te verduidelijken, goven wc oen voorbeeld vc:~ ~0_t

Elias bedoelt.

In para~raaf ?.4 zullen we het begrip socialisatie

bcspre-ken als con funktie ( dó :C unl::tie?) van on:' 1erwiJs. . . Volc;cns

~lias moeten we ons daarbij in de eerste plaats nfvrascn:

funktie voor wie ?

Funktie voor wie: het den:-:en in termen van delen cm cehelen, van systenen en subsyster1en1 brene;t met zich nee dat Gen

eer-der vraagt voor 'wat' dan voor 'wie' iets een funktic heeft. lJet andere woo:~füm, non zoekt naar de funktie die een socia-lo institutie heeft V· 1or een bepaald 1systoc:n'I1, niet voor

25

-Elias hPeft geprobeerd het funlrticbegrip te verduidelijken met behulp van spelP1odellen 1,-vaarin men de vervlechting aan-tr0ft van nensen :net elkaar (Elias,197'1,pe83-89)o 1_{:!ij hebben} eveneens een model gckreëerd van afgesproken afhankelijkhe{'_en van personen om te laten zien hoe men levend binnen figura-ties -d_at; zijn eigen strukturen die 1J.ensen i11 san1011lcrv-ingon vormen-, met allerlei interdependente mensen on croepcn ver-bonden steeds moeilijker een eigen richting kan bepalen waar men heen w~le Dit geldt voor mensen met minder maar ook voor hen met meer machtê flacht is immers een relationeel on

rela-. 'Î 'Î

tioÎ bogJ~lPo

Ret spel (zie noot 11 achterin) kan steeds minder door óen van beide partij en behc::;rst v!ordGn, laat staail bep2.ald door de bedoelingen en plannen vRn de af~onderlijke indi du en s "Het spel krijgt moer cm Vieor bet karakter van een

so-ciaal proces en het wordt steeds minder de uitvoering van een individueel plan@ Zo resulteert t de vervlcchtins van de zetten van twee afzonderlijke groepen m8nsen een spelpro-ces dat geen van beide spelers beoogd

Om het gedachtenproces nog even te kontinuer2n, " "1:

...t-lS ne Li

nodig het spelmodel voor te stellen net vele personen viaar-· bij het aantal deelnemende spelers steods toeneect. Het spelverloop is voor de individuele speler telkens moeili ker voor te stGllen, de figuratie wordt ondoorzichtiger en moeilijker te beheersen. Vanuit de eigen positie ·vrnrdt het dus voor iedere speler moei kor goede 'zotten' te doen@ Voor de individuele speler is het in toenemende mate alsof de figuratie een eigen leven gaat leiden@

Een dergelijk model dient ervoor bepaalde problemen van het maatschappelijk proces gernakk2lijker voor het wetenschappe-lijk denken toGgankewetenschappe-lijk te maken. Al deze problemen die menselijke betrekk ingen bepalen, zijn uiteindelijk terug te voeren tot het machtsbegrip, zo men wil de verho;1ding tussen bezitters van de produktierniddelen en de produktiekrachten@

Het is natuurlijk cle vraag, wat heeft de sociologie

aai"l deze modellen, aan dit so

moeite waard duidelijk te

spell es" Het was de dat het zin hoeft vorzame-lingen individuen te bestuderen die an<'lere eigenschappen vertonen dan een optelsou van individuen apart@

26

Iloe meer mensen namclijJ>:: in h2t spel betrokken worc~en~ 0.es te ninder verscJüllen in 1.1achtspotenticol is Gr tussen de

bet-rok-Jcon groepen (al blijven die er ~ltijd tenzij we de spolrercls Ve.... ...:._ c.l":.. "~nL'1 -er1Yn '-"-·- • 1 ) 0 In iedoT soval wordt ~et verloop va~ t spel

aanvaarden van 1 _{het spel' • Uok in het onder1dj s zien v1e iots}

soorte;clijks de r'l_occmten on c)_e stuc1ont.::;n op pcda~o~ische akadenies als do onderwijzeressen en leerlinge~

op b;c;.sisscholcm 1

S}lolcin hvn spel 1

, 1:1aarbi,j zij ni;:;t ccr:iJ>::t

l;:unnen 2.c:.ncevon vrnlkc ,: oolen zij nastrc;vcn on 1-iot p;oP.t or or lijlcen dat onclerwijs o.ls institutie eer: cipen leven c,.;st leiden.

Dit deterministische nochtans voluntaristische naat-schappijbeeld, gostruktureord rno.0.2~ toch blincl en ongestuurd, neemt bij Elias eon ccntrnle plo.ats in, waarbi,j hij CC:':.

dy-namischo, veranderlijke maatE;char)pij voo-:c or;on hcc;ft van in-terdcpondente nensen mot vuelal torengestelde belangcno

Deze ver-::.iind inc; tussen ('l_cterrünisr:îe en voluntarisme wordt ook ~oor Marx aanvaard in zijn stellingen dat

(de)men-( " l i ) ~ b. . El . " i " ~-i \ ~ f

sen noervouü, zoa_s oo< s co cos lJ ~las en OlJ r-'-w ·er J zeJ_ hun gc;schiedonis i·ml::en én dat in de p;eschier:_onis ekono-11ischo belangen en machten de beslissen~e rol s len.

Deze benaderingen gaan ~us uit van aan ontwikkelin~spersps~­

tief, van een dynamische samonlovin~ van interdepcndentc m0n-sen met tegengesteld<.; belangeno l':ensc;n konst:. ucren hun eigen wereld door aktief te trachten hun problemen op te lossen.

F t 1

a •

.'e verve en __ e is nllnen dat oplossingen voor de ~en soms problemen oproept voor do ander.

Niet alleen volwassen mensen konstrueren een wereld, ook kinderen doen dit. Als kinderen leren spreken, gaan zij zich vc;rplaatsen in het standpunt van anderen om van daar-uit zichzelf te bekijken. Door en in deze iriterc:::ktic rn.et anderen -ouders, kinderen, andere vol1do.ssenen- ver-werven zij specifieke kennis, houdingen en vae.rdir;heden. .~3ociologen

noemen dit laatste hot socialisatieproces. Goudsblom(1974,p~ 115, 198)wijst er op dat deze tern eigenlijk: niet zo

geluk-kig ~ekozen is, in zoverre SOCl&.J.lSa

.

, .

of r1cmscrn bij hun geboorte nop; niet 1soci2.al1 _, niet op

27

-j acht het niet onwaarschijnlijk dat bepaalde moraliseren-de 8.ssociaties van het l"roorcl sociaal aan cle term socialis2-tie ten grondslag ligc:en~ zoals we die ook aantreffen in de vermaninp: Clan nenson zich 'sociaal' te

2@ 4 Jï'UN.KTIES VAN ONDERWIJS

Er worden rLu enkele fu_nkties van hot or1a_erv1j_js 1Jcsn11 0-ken, die voor deze skriptic vs_n bGl

Als eerste komt het bc~rip socialisatie a2n de orce, dat on-derverdeeld wordt in intentionele en niet-intentionele soci-alisatie. nwie het kind beschouwt als een p8rsoon in worning, . "

.

di0 begeleiding behoeft om zich te ontwil:kelen tot een vol-waardig mens, heeft bij dool~cricht handelen een bepaald r:iens- en wereldbce voor ogen, zij het niet

(Didactische Analyse,dle2,~973,p.57)

Het socialisatieproces kan ook afwijkende normen en waarden doorf,even en stimuleren, die dus tegengesteld zijn aan de

heersende culturele en I'laatschapp0lijkc: opvattingeno Aan het eind van deze paragraaf worden enkele a:!'.ldcre ~ 1

IUnK-ties zoals allokatie, identifikatic en kwalifikatie kort aangeduid.

§ociolo~ische interpretat~~ van onderwijs: Socialiso.tic.

Onderwijs is écn van de vormen van socialisatico N2,ast het gezin en de massamedia is orn'terwijs de belangrijkste

1_institutie1 _{waarbinnen socialisatie plaatsvindt.}

De situatics wa2rin mensen verkeren, beperken hun mens-zi~,

is het antropoloe;ische uitgant;spunt van het llarxisme.

Het is des te merkwaardiger dat sociologen die toch met een

radartje op zoek naar problemen rondlopen~ niet veel eerder zich op daze situaties bobben gestort, die nu eenmaal zo-veel prohlemen oproepen. Een adekwate oplossing van pro-blcmcn wordt geboden door e si tuo.ties, de me.at schappelijke verhoudingen, tG veranQcren.

- 28 ...

Ter voorkomin[ ven mi3vcrstancJen: niet onderwijs noet (of zal) de naatschnppij vcrancleron, de mémscm zullen het ,-,oe-ten c1oen. Of zi,j dit kunnen, hanç;;t node af v2n onrlcr1".rij s en van de arderc socialiserende instituties.

Ook al wijzen wij de strukturecl funktionalistische

be-radering af, het is toch nooc"zakclijk deze stror1ing, die door PRrsons zo bekend is geworden, kritisch te bekijken in zijn relatie tot onderwijs.

rarsons' 1:1erk iE; belangrijk vam1ep:o de rolthcorotiscbc inter-pretatie VRn de soci3lisaticthoorie, dat

verbond als eerste da roltheorie tcuatisch met de

soci~-lisatiethcoric, \'!aJ.Tbij hij ov1.mals Freud verschillende

f:::-- t · 1. r-:· 1 · · ' t , · "

n

- ·

~+- '13 sen van he socia isa·.,icproccs .JlJ ne 1rino on~tcrscJ1oio_,_,"

Terwijl Freud zich in do ocrsta plaats voor ~e psycho-s exuelo ontwikkolinc; in.terepsycho-spsycho-sccrde, analypsycho-seert Farpsycho-s onpsycho-s de

socialisatie van hot kind vooral vanuit het oop;punt van de

overname en differentiatie van ~collen, 0.s intermüisering Véln gedragsverwachtingen en hot verworven v2n

ins~truncnte-le vaardigheden. Volgens do terroinolo~io van Farsons is het (kern)c;ezin de primaire plaats waar hot kind loert rollen te nanvaarden en verwachtingen ten P-anzien van hot er:cdrag te in-ternalisercn. interaktiescheroa wordt in het verloop van het socialisatieproces verdor gedifferentieerd, zodat het kind leert verschillende rollen te intcrn&liseren.

~:r ' ' • 1 .., 1 k kt . _,_ " b . . 1 1 .

Le~ oegrip roi _ara criscarG uaar lJ op ai e niveaus v~n

het socialisatieproces het gebied van het in cükJ_,~r door-dringen van persoonlijl'.::heic1 en maatscl1aDpij-struktuur. Ter-wijl Freud in de verschillende fRsen momenten voor de ont-wikkeling van de porsoonlijkhciél_ vn.n het l:ind zag, k&rakte-riseert Farsons deze als stappen van de intocratie Véln het kind in het maatschappelijk systeem. Hij ziet het sociali-satieproces als C\m tocnenende differentiatie door

identifi-katie met onderscheiden objokten.

In de eerste sociali~atiofasen zijn die objekten nog in-c1ivicluen: r:,ocder, vader, :f'onilio, kennissen) ]_[~ter gaat om maatschappelijke kollektivitciten met eigen normen en sanktios. Ar:m het einde van het socio.lisntieYJrocC;s stqat de in <lo maatschappij vollcdis saintc~rccrde volwassene,

29

-, die zi~jn eigen behoeften bevredigd acht wanneer hij zich gedraagt volgens de verwachtingen die hij verinnerlijkt heefto Hoewel Parsons meent met Freud overeen te stemmen, is zijn theorie ui toincfolijl~ tegengesteld. Pars ons gaat uit van een harmonische porsoonlijJzheidsontwi]'~keling, als ook van een harmonie tusson individu en maatschappelijke verwachtingen" Bij Freud staat juist hot konflikt centraalo Hij ziet in de maatschappij een macht die repressief ten opzichte van het individu staat, terwij 1 daarentegen voor PRrsons in(li viduele behoeften en maatschappelijke eisen moeiteloos in elkaar over-goan"

Het hoeft geen betoog dat P::.:.rsons' Vûoroncl_erstellingen zijn theoretisch kader verzwakken en vanuit de Franl;;:furter f-)chule is hierop mot naoe van Jurgen nabermas felle kritiek gekomen" Kritische Duitse sociologen zoals Adorno, Horkhei-mer3 Oevcrmann eea" hebben zich hierbij aangesloten. Deze kritici vertonen éen duidel ke overeenkomst@ Zij gaan uit

f t . t 1 t b i · h . t 1 t. . 14

van, o s enroen in me ne syrn o isc in ern.1c. ionisme", · Het is nuttig Parsons 1 _{opvattingen iets uitgebreider} te bespreken vanwege do navolging die hij ondervindt van on-derwij ss ociologen in Federland, bijvoorbeeld Matthijssen en Van Kenenade o Van Kemcmade is behalve onderwijssocioloog

ook minister van onderwijs (geweest?) en heeft in die hoe-danigheid een plan opgesteld voor het onderwijsbeleid tot het jaar ;2000: de contourcnnota" Het is daarom niet onbe-langrijk binnen de Nederlandse verhoudingen enkele hoofd-punten uit werk van Van Kerncmade nader te bezien.

Van Kemenade geeft twee omschrijvingen van het begrip socialisatie: a) sociaal gestruktureerèe vorming

b) vorming, zoals en voor zover die door en in do interaktie gestruktureerd is (1968,p.3,8) Onder vorming verstaat hij !leen proces van cultuuroverdracht, dat wil zc:ggen van overdracht Vfill. al die elementen die bijdra-gen tot de technische, COGnitieve, er1otionele en volitionele

verhouding van de mens ten opzichte van zichzelf, de aI1deren en de wereld;1 _{(Van Kemenade,1968,p"3/'+)"}

Maar even later noemt Van Kenenade (in navolging van Pnrsons) socinlisatio:

i ! 1 1 l or cle houdingon, norDen, w ke: tochni ci2~al systGero, In ne::rste CLOOT' ps zijde op die

15

verder in" In de sociologie 30 -en SOCl3. lC b _ne ' ver- j_lJ-ovc::c

1JOSi GS een

so-@Ci.te,}:;~

atie \rerstuar..?

v~n de soci isatic es voornl

'10 het int 8ren van normen on wa~

2c soci t

zcp;d: l j c]_

3e dienstbaar

lisatie, zie ooJc no 'i2)

are soci ogisc~e Komonade,1968,p.17

~even dat onderwijs

daarvoor opgerichte soci ze organisatie mensen gemaakt" in a~at socialis nisr110 is : rnen c zo ~ . C<lC orneert deze eft 0'8-voor 0c _J )

tic van ond js is

SG a socialis~tic (Van cleze 1:er1s /) '\ • i ) ~ • 0 lS~ Ulû initio te ocia::ll binnen do-van hebben , ziet wel sch evenwi ts~echa-best

so-ciaal systocsQ n tegenwerping is t er velo sociale

syster1en bestaan

dat hot individu,

gedrag o uitoefent"

binnen

waarden en normen

oed ziJn zijn J:()

c 8 in ancloro positie-volden; OV;__'.l~ t orncn z o "Iar1 ro 811 (s) z.1J n, E1aar rol-invloed

ook veel gevallen van

2tic en zijn ag oric1er be-andere C2~ a h_ct ! 1 l

Yl

-Socialisatie Doet zo "door de feitelijke verwevenheid der systenenn evenzeer als een evcmwichts- dci.n wel als een ver-anderinc;smccllanisne word.en opgevat$ Enerzijds verwerpen wij deze gedachte van hot individu als posi ebeJ'~leder, althans het idee dat iemands rol zijn of haar gedrag bepaalt, als zou het gedrag gelijk zijn nnn het nin of meer automatisch opvolgen van de verwachtingen e men ten aanzien van de betreffendo posi ti e1":leder l~oostert o

Anderzijds zien we hoe onderwijs, h&t instrument 00

waar-den, normen, ken~ls en vaardigheden over te dragen, in deze benaêi.orinp; fungeert als stabiliserend evenwichtsmechanisme:-dat tevens vcranderinr;s1nochanisme kan zijn omevenwichtsmechanisme:-dat onder''1ijs slechts 6en van de vele sociale systemen is waarbinnen socia-liso.tieprocessen zich afspelen* Deze strukturec1 funY:tiona-listische benadering~ want onderwijs is hier de struktuur waarbinnen het funktionelc socialisRtieprocos, dat is over-dracht van waarden otc$, p svindt zodanig d3t do loer-lingen hun rollen leren 'spelen1

, achten wij onjuist,omdat

de struktuur in deze manier ve"n denken centraal staat (reJ:fi-katie) en de mens (de leerlingen)passief rolgedrag vertoont@

Daarnaast wordt het allerbolangrijkste, namelijk do rela-tie onc1erwijs--r:1aatschappij, die zoals 1:,;e zagen₁ ondeelbaar

is, 'vergeten'e Hot lijkt realistischer te konstateren dat mensen niet slechts reo.gorende organismen zijn, Daar dat zij iots doen met de waarden etc" die op hen afkomen§ Verschil-lende mensen handelen verschillend, dit ligt niet van te vo-ren vast" 0_{Want mensen zijn niet alle(m rolc'tragers on posi~}

tiebekleders, ze hebben ook zo iets als een 'Ik', dat, al-thans binnen zekere grenzen, in staat is tot kiezen, tot stellin~nemen, tot accepteren en tot afwijzen11 _(Vervoort,

1975,p"72)

Het is duidelijk dat wij een socinlisatietheorie

voor ogen hebben, wa2.rbij de ui tgan~spunten wel met die van Van Kemenade overeenkomen~ naar de resultaten anc.lers worden

... t . 0 d - b .,. 1 J "'!\'"' t , ~

gein -erpret;eero_ en us anc:ters r;e rul.c\:i::" ue - anaore v!Oorc.Len, wij vinden oen definitie als onderwijs is georganiseerde en geprofessionaliseerde socialisatie niet onjuist, maar zeer onvolledig" Vervoort ·wijst terecht op do pretentie van

eeuvJie;heidswaccrdo van een clerp:;olijke dcfini8ring, waarin een ahistorischc, a1~emoon l~cldigo, fornalisorondc theorie wordt verwoord@ (vrü. Vervoort, -1 )

Men noot zi b sati e.s nor110n, wie zij pi ris crz sonantio in Duits en ho[?ore school slechts sicb.t;, in toror1 vctrt c~_nz o hypothese tens e Sozi dem Sozi /1 976' p "11 5) $ zij vo eo

biedt; het is een b

sprake is van een so De sociale 1derke j Genoemde in hot o 1 32 -n.r. ) von ) ' _j_ soci ie is eon 3e socialj_s ic

Deze vraag, voor e de

heeft, lS en vo.n s dus op t JS telcvisie,etc ) onclorschciden zo lC:S t sociali-Vélll cerél~ v.rorclen, or erst norr1dis-eu s c sonst c-aus z j_ de rl r.Y': ledig omdat icht ill.u_sie or s oproces~ +-v@ e ter s zich es

maar voor e?? js fdstulc s a~tic e vo:::T:cn zien"

33

Intentionele en niet-intentionele socialisatie.

.

-noemden primaire en sokundairo socialisatie. Beiden ZlJll

weer onder to verdelen in direkte en indire~-cte socialisatiG e

Elk van deze (dus vier) socialis eprocessen kan intcntio-neel of niet-intentioneel zijn. (zie Langoveld,1975,p.40) Van Kemenade wijst op het essenti~le verschil tussen

opvoe-din~ in het gezin en op sc~ool. In h2t eerste geval is or

veelal sprake van niet-intentionele socialisatie~ dus

onbe-doelde boinvloeding van hot gedrag, terwijl het onderwijs juist het primaat van het pedagogisch handelen kent, dat wil zeggen dat het hanclolcn bevmst

kon van een bepa~lde ~16

Onderwijs is dus een zeer snecifieke socialisati0, na-melijk intentionele of niet-intentionele socialis~tie.

IY'len moet zich daarom stooc1s afvTo.gon rnot lko bedoeling

r · , t· ) d , -l- • ' • ,::i .., r ~

a

1 )

a

+-":::in-een ie , an ers gezego., wau is net '-L08..i_ "01 ,_oe~on •.au

a.e

onderzoekers en de onderzochton(bijvoorboeld docenten in bet onderwijs)nastreven en komen deze doelen wel met elkaar overeen?

Is het doel van onderwijs in het algemeen:

het zodanig leiding en begüleiding geven aar1 de ontwikkeling van kinderen, dat zij enerzijds als individu en anderzijds als sociaal wezen hun mogelijkheden en talentc;n optimaal kun-nen ontplooien. En gaat het,naast het verwerven van kennis en inzicht (en de nodige vaardigheden) ook om het zich eigen maken van gedragsp2.tronen, attitudes en waarden welke voor het kind als mens nu on later nodig zijn!? (Didactische Ana-lyse,'1973,p@62)

Of gaat het om de ontwikkeling van kwaliteiten als" vinding-rijkheid, kritische zin, maatschappelijk inzicht, verantwoor-delijkheidsgevoel en politiek bewustzijn, door ov. ~dracht

van inzichten, kennis en vaardigheden die nodig zijn voor de uitbouw van do techniek~ voor de v12rbetering van de

econo-mische omstandigheden~ voor het behoud van een leefbaar

mi-1 · _{_,_ieu en voor} d _{e zorg van gezoncu.::.eiu} ,, ·,:;~" _{t ·}

c·r· a·

_{v,iar ,_i nec.Km2n} ~

'

stichting,1973,p.9)

'7 ~

a

t , ·

.c-r

t ·"

L•Onner na_er e ai~ ercn ieren, kan m.en stellen dat het

on-derwijs zich moet richten op de leerlingen voor het overdra-gen van of inzicht bieden in vier deelgebieden, te weten: