1
Literatuuronderwijs in Beeld
Een verkennend onderzoek naar film in het literatuuronderwijs
2
Literatuuronderwijs in Beeld
Een verkennend onderzoek naar film in het literatuuronderwijs
____________________________________________________________
Literature Education in the Picture
An exploratory research into film in literature education
Sleutelwoorden: literatuuronderwijs, film, filmadaptatie, boekverfilming, leeslijst
Masterscriptie Master Educatie in de Taal- en Cultuurwetenschappen: Nederlands 12 juli 2020
Koen Grubben
Scriptiebegeleider: Dr. J.J.M. Dera Tweede lezer: Prof. Dr. J.H.T. Joosten
3
Inhoudsopgave
Abstract ... 5
1. Inleiding... 6
1.1 Wat film kan toevoegen aan het literatuuronderwijs ... 6
1.2 Ontwikkelingen in het literaire veld ... 7
1.3 Een breder begrip van literatuur ... 9
1.4 Filmadaptatietheorie ... 11 1.5 Lacunes ... 14 1.6 Onderzoeksvragen ... 15 2 Methode ... 16 3. Enquête 1 ... 17 3.1 Respondenten ... 17 3.2 Materiaal ... 18 3.3 Resultaten ... 20 3.4 Deelconclusies ... 28
4. Excurs: Max Havelaar, de meest ingezette film ... 31
4.1 Respondenten ... 31 4.2 Materiaal ... 31 4.3 Resultaten ... 32 4.4 Conclusies ... 33 5. Enquête 2 ... 34 5.1 Respondenten ... 34 5.2 Materiaal ... 35 5.3 Resultaten ... 37 5.4 Deelconclusies ... 43 6. Enquête 3 ... 47 6.1 Respondenten ... 47 6.2 Materiaal ... 49 6.3 Resultaten ... 50 6.4 Deelconclusies ... 58 7. Conclusies en discussie ... 63
7.1 Wat wordt er in het literatuuronderwijs gedaan met film? ... 63
7.2 Hoe verhouden concepties van leerlingen en docenten zich tot elkaar? ... 66
7.3 Aanbevelingen voor de praktijk ... 70
4
Bijlage 1 ... 75
Bijlage 2 ... 92
Bijlage 3 ... 96
5
Abstract
Within this exploratory research the role of film in Dutch high school (havo/vwo) literature education is examined. Both in the literary field and in adaptation studies film takes in an interesting position. From subject didactic view more and more voices are rising to give film a place in literature education. However, not much is known about the practice. In this research high school teachers and students were asked about their experiences with and opinions about film in literature education. In the first online survey 159 teachers were asked about their use of film in literature education. In the second and third survey respectively 77 teachers and 167 students were asked about their experiences and opinions about film in literature education via an online survey with theses. They also had room to explicate their answers. We can conclude that films play a significant role in literature education. Both teachers and students are
positive about this practice. They see film as a welcome variance in their lessons and film is being seen as a part of literature, that is worthy of paying attention to. They thereby conclude that film can help clarify narratology aspects and therefor is useful in literature education.
6
1. Inleiding
1.1 Wat film kan toevoegen aan het literatuuronderwijs
De leesvaardigheid van leerlingen in Nederland gaat achteruit, zo blijkt uit het recent
verschenen Pisa-rapport (Van Nieuwstadt, 2019). Daarnaast neemt het leesplezier bij jongeren af (Raad voor Cultuur en Onderwijsraad, 2019). Mogelijk hangt dit samen met
ontwikkelingen in mediagebruik. Van de Ven spreekt in Tijdschrift voor Nederlandse Taal en
Letterkunde van een kloof tussen leesactiviteit van leerlingen in hun vrije tijd en wat ze op
school leren, doordat het schoolvak Nederlands nog te zeer op boeken is gefocust, en digitale media en online lezen grotendeels worden genegeerd (2019, p 159). Ook Van Eik en
Groenendijk (2012) signaleren een dergelijke kloof; volgens hen (b)lijken papieren boeken namelijk steeds minder goed aan te sluiten bij de leefwereld van de hedendaagse jeugd.
Van Eik en Groenendijk (2012) stellen dat met film wel aansluiting kan worden gevonden bij de leefwereld van hedendaagse jongeren. Zij pleiten er dan ook voor film een plek te geven binnen het literatuuronderwijs: “Audiovisuele teksten, in dit artikel specifiek films, hebben zich de laatste decennia ontwikkeld tot een moderne tegenhanger van literatuur. Daarom pleiten wij voor toetreding van films tot het literaire curriculum als aanvulling op het reeds bestaande ‘schriftelijke’ deel.” De mogelijkheden van dit medium binnen het
literatuuronderwijs worden volgens Van Eik en Groenendijk (2012) (nog altijd) niet volledig geaccepteerd en benut. De mogelijkheden die film kan bieden, liggen volgens de auteurs in “essentiële aspecten [die bepaalde films delen] met geschreven literaire werken, aspecten die ervoor kunnen zorgen dan leerlingen een extra en iets moderner handvat krijgen om zich literair verder te ontwikkelen.” (2012). Uit dit citaat komt naar voren dat film door Van Eik en Groenendijk gezien wordt als een moderne aanvulling op gedrukte literaire teksten. Met “essentiële aspecten” doelen ze op “literaire conventies” als verteltechniek, thematiek, gelaagdheid, ruimte voor interpretatie, uitdaging tot doordenken.
Ook Van der Knaap (2019) is van mening dat het medium film aansluit bij de
beeldcultuur die veel jongeren waarderen en dus meer ingezet moet worden in het klaslokaal. Daarnaast wordt als argument voor het inzetten van film gegeven dat leerlingen films als iets ‘leuks’ ervaren (Van Eik & Groenendijk, 2019, p. 4), ook wanneer het filmadaptaties van boeken betreft: “Film adaptations of these novels are appealing to students” (Beach, Appleman, Fecho & Simon, 2016, p. 73).
Het belangrijkste doel van literatuuronderwijs is volgens docenten dat het leesplezier van de leerlingen wordt bevorderd (Oberon, 2016, p. 13). Dat dit een zeer belangrijk doel
7
moet zijn, blijkt ook uit onderzoek van Stokmans (2007). Zij laat namelijk zien dat een positieve houding ten opzichte van lezen de leesfrequentie verhoogt en de leesvaardigheid bevordert. De vraag is nu hoe film hieraan kan bijdragen.
Naast het idee dat film beter aansluit bij en meer gewaardeerd wordt door leerlingen, kan het inzetten van film binnen het literatuuronderwijs op meerdere vlakken van toegevoegde waarde zijn. Zo kunnen literaire boekverfilmingen volgens Van Eik en Groenendijk (2012) bijdragen aan een verbetering van tekstbegrip. Verder geven ze aan dat films ook bijdragen aan beter inzicht in literaire procedés, zoals perspectief en chronologie. Van der Knaap sluit zich hierbij aan: “Met film kun je ook werken aan literaire vorming van leerlingen: je kunt ze gevoelig maken voor verteltechnieken, kwesties van identificatie bespreken et cetera.” (2019, p. 173) en “Ook films zijn geschikt om aan […] tekstbegrip te werken.” (2019, p. 175).
Meer inzicht en meer begrip in de tekst heeft een positief effect op de leesattitude en dus ook op het leesplezier. Daarnaast heeft een positieve leesattitude een positief effect op de leesvaardigheid (Stokmans, 2007). Het inzetten van film in het literatuuronderwijs zou dus wel degelijk een bijdrage kunnen leveren aan meer leesplezier en een betere leesvaardigheid.
Hoewel Van Eik en Groenendijk (2012) en Van der Knaap (2019) hun argumenten met verve brengen, is er in wetenschappelijk opzicht nog nauwelijks iets bekend over de inzet van film in het literatuuronderwijs. Het doel van deze scriptie is dan ook om een eerste aanzet te geven tot een verkenning van dit onderzoeksterrein. De focus ligt daarbij op zowel docenten Nederlands als bovenbouwleerlingen havo/vwo. Verkend zal worden in hoeverre en op welke manier film door docenten gebruikt wordt in het literatuuronderwijs. Daarnaast wordt
onderzocht welk beeld docenten Nederlands en bovenbouwleerlingen havo/vwo hebben ten opzichte van film in het literatuuronderwijs.
1.2 Ontwikkelingen in het literaire veld
Het is niet verwonderlijk dat er in de vakdidactische discussie aandacht is voor de rol en functie van film in het literatuuronderwijs. Het medium ‘film’ heeft zich de laatste jaren namelijk ook uitdrukkelijker in het literaire veld gemanifesteerd. Deze ontwikkeling wordt hieronder verder toegelicht.
De hedendaagse literaire cultuur kan volgens Collins (2010) als een populaire literaire cultuur bestempeld worden. Literatuur is naast bijvoorbeeld film en televisieseries deel gaan uitmaken van de populaire cultuur. Hier sluit literatuurwetenschapper Bax zich bij aan. Hij schrijft in zijn boek De literatuur draait door (2019) dat het lezen van literatuur niet langer
8
voor de elite is en niet uitsluitend meer een activiteit is waarbij de lezer, teruggetrokken, in conversatie is met de tekst. Lezen is een sociale activiteit geworden en maakt deel uit van de consumptiemaatschappij en de massamedia. Ook beweert hij dat “we zien dat aanwezigheid in de mediacultuur de grenzen tussen literaire en populaire genres steeds verder doet
vervagen.” (2019). Collins laat op zijn beurt zien dat in de huidige populaire literaire cultuur de massamedia en literair lezen niet langer tegengestelden zijn, maar van elkaar afhankelijk zijn. Er is een spanningsveld tussen het (relatief) autonome literaire veld enerzijds en de wetten en de eisen die de massamedia stellen anderzijds. Deze twee velden zijn in de loop van de twintigste eeuw steeds meer met elkaar verstrengeld geraakt en Collins ziet met zijn
populaire literaire cultuur zelfs een nieuw veld tussen Bourdieus ‘field of restricted
production’ (het relatief autonome literaire veld) en diens ‘field of large-scale production’ (het veld van de massaproductie) (Bax, 2016). Het lezen van boeken is daarbij niet achterhaald, maar is geïntegreerd in consumptieliteratuur waarin ook populaire, visuele media een belangrijke rol spelen (Collins, 2010).
Dit brengt met zich mee dat het komen tot literaire ervaringen niet langer beperkt is tot het individueel lezen van een gedrukt boek (Collins, 2010). Literaire ervaringen kunnen ook gebaseerd zijn op beelden. Op het eerste oog lijken literatuur en film een wereld van verschil. Literatuur wordt meestal opgevat als woordkunst, terwijl de nadruk bij film op beeld ligt. Tegelijkertijd bevatten literatuur en film kenmerken van elkaar:
“After all, films abound in words – in sound dialogue, intertitles, subtitles, voice-over narration, credits, and words on sets and props – and written texts form the basis of most films. In the same way, novels have at times been copiously illustrated with pictorial initials, vignettes, full-page plates, frontispieces, and end-pieces and
unillustrated novels create visual and spatial effects through ekphrasis.” (Elliott, 2004, p. 2).
Boek en film kunnen dus niet simpelweg als uitersten worden gezien. ‘Literair lezen’ is getransformeerd tot een verscheidenheid aan mogelijke literaire ervaringen:
“Of course you like Jane Austen – but how do you take your Austen? In novel form? As a television adaptation with Colin Firth, or as a film adaptation with Keira
Knightly? As a fictionalized account of reading Jane, as in The Jane Austen Book
9
Emily Blunt playing the character who reads Persuasion so passionately? Or as any and all of the above, at any given moment, as you surf through the possible Austen experiences?” (Collins, 2010, p. 4).
Daarnaast benadrukt Collins (2010) dat het literaire verhaal niet louter (meer) in gedrukte teksten te vinden is, maar dit medium overstijgt. Het breidt zich uit naar andere media, zoals film.
In de huidige populaire literaire cultuur kan een literair werk meerdere
verschijningsvormen aannemen. Collins (2010) beweert zelfs dat het proces van filmadaptatie de literaire tekst niet versimpelt, zoals in het verleden vaak beweerd werd1. Volgens Collins suggereert de onderlinge relatie tussen boeken en films dat deze media partners zijn in het proces waardoor het literaire verhaal via diverse media kan worden verspreid.
Bax onderzoekt in zijn boek De literatuur draait door (2019) de situatie in Nederland en concludeert dat de door Collins genoemde ontwikkelingen zich ook in het Nederlandse literaire veld voordoen, namelijk: toegenomen marktwerking, een grote invloed van de publieke media, en (zeker onder invloed van digitalisering) veranderende vormen van leesgedrag.
1.3 Een breder begrip van literatuur
Dera (2020) laat in zijn artikel ‘Het begrip ‘literatuur’ binnen het literatuuronderwijs’ zien dat de invulling van ‘literatuur’ ook in het literatuuronderwijs fluïde is. Docenten verschillen sterk in hun opvattingen over wat ‘literatuur’ precies is (Janssen, 1998). Wat volgens de een op de leeslijst gezet mag worden, doet de ander af als lectuur en als ongeschikt voor de leeslijst. Recente publicaties in de literatuurwetenschap kiezen wat dit betreft voor een sterk inclusief perspectief. Zo wijzen Dorleijn, De Geest en Verstraeten (2017) erop dat het concept ‘literatuur’ verschillende praktijken dekt en dat de literaire cultuur in de 21e eeuw veel breder is dan een eeuw geleden. Tegenwoordig omvat ‘literatuur’ niet louter canonieke teksten, maar ook populaire literatuur, adolescentieliteratuur en non-fictieboeken. Van Eik en Groenendijk sluiten zich hierbij aan: “Het gaat er voor ons om dat literatuur in een bredere context
geplaatst moet worden.” (2012). Zelfs niet-geschreven werken als games en televisieseries die zich op de literaire traditie beroepen, worden door sommigen tot de ‘literatuur’ gerekend (Dera, 2020). “Een dergelijke verbreding zien we ook in de literatuurgeschiedenis.” (Dera,
10
2020). Ook Dera zelf doet op basis van zijn onderzoek naar de inhoud en waardering van literatuurlijsten voor het schoolvak Nederlands van havo- en vwo-leerlingen (De praktijk van
de leeslijst, 2019) een aanbeveling om het concept ‘literatuur’ een bredere invulling te geven
in het middelbaar onderwijs: “Docenten zouden, gezien de leerlingwaardering voor jeugdboeken en thrillers, hun literatuuronderwijs met dit type boeken moeten verrijken.” (2019, p. 5).
Op de breedte van het begrip ‘literatuur’ binnen het literatuuronderwijs is de poëtica van de literatuurdocent van grote invloed. Eerder onderzoek naar literatuurdidactiek laat zien dat in het Nederlandse literatuuronderwijs verschillende docenttypen te onderscheiden zijn. Janssen (1998) onderscheidt in haar proefschrift op basis van 1200 bovenbouwdocenten Nederlands vier typen literatuurdocenten: de culturele vormer (focus op literatuurgeschiedenis en literaire stromingen), de literaire-esthetische vormer (focus op literatuurtheorie en formele structuuranalyse), de maatschappelijke vormer (focus op de maatschappelijke achtergrond van teksten) en de individuele ontplooier (focus op de persoonlijke leesbeleving van leerlingen). Deze vier typen zijn door Verboord (2003) verder teruggebracht tot twee basisprofielen, te weten de cultuurgerichte docent en de lezersgerichte docent. Beide groepen houden er een andere praktijk met betrekking tot literatuuronderwijs op na. “Een thriller bijvoorbeeld, past niet in de literatuuropvattingen van de cultuurgerichte docent, terwijl de lezersgerichte docent veel meer voor dat genre openstaat.” (Dera, 2020). In zijn onderzoek heeft Verboord (2006) laten zien dat de lezersgerichte benadering in de periode 1975-2000 steeds centraler is komen te staan in het Nederlandse literatuuronderwijs. Schrijvers, Janssen, Fialho en Rijlaarsdam (2016) ontwikkelden de Vragenlijst Benadering van Literatuuronderwijs (VBL); een
gevalideerde vragenlijst om te achterhalen welke literatuurdidactische benadering de docent hanteert. De vragenlijst gaat uit van een continuüm met twee uitersten: een
analytisch-interpretatieve versus een persoonlijk-ervaringsgerichte benadering. Deze twee benaderingen corresponderen met respectievelijk de cultuurgerichte docent en de lezersgerichte docent van Verboord (2003).
De steeds centralere rol van de leerling in het literatuuronderwijs met als gevolg een ruimere opvatting van het concept ‘literatuur’, maakt het logisch dat film een (grotere) rol krijgt binnen het literatuuronderwijs. Het bredere begrip van ‘literatuur’ brengt namelijk met zich mee dat film – meer dan vroeger – als potentieel literair gezien wordt.
11
1.4 Filmadaptatietheorie
Film en boek komen het dichtst bij elkaar in het geval van boekverfilmingen, een vorm van adaptatie. Als er film gebruikt wordt binnen het literatuuronderwijs gaat het vaak om een verfilming van een literair werk (Van Eik en Groenendijk, 2012).
De relatie tussen literatuur en film is een complexe, waarover veel discussie bestaat. In de adaptatietheorie hebben door de jaren heen grote ontwikkelingen plaatsgevonden. Vanuit deze theorie wordt namelijk aannemelijk gemaakt hoezeer je film als vorm van kritische en
productieve receptie kunt lezen, en hoezeer je film dus kunt inzetten om het gesprek over literatuur op gang te brengen. Hierop wordt in deze paragraaf verder ingegaan.
Het Letterkundig lexicon voor de neerlandistiek (Van Bork, Struijk, Verkuijsse & Vis; 2002) geeft de volgende definitie van het begrip ‘adaptatie’: “Aanpassing of bewerking van een literair werk om het geschikt te maken voor een ander medium en/of ander publiek dan waarvoor het oorspronkelijk bedoeld is.” Uit deze definitie spreekt dat adaptatie niet louter bestaat uit het recreëren van het oorspronkelijk werk voor een ander medium. Er is eveneens re-interpretatie van het origineel nodig, waarbij de literaire tekst wordt aangepast en geschikt wordt gemaakt voor een ander publiek. Door dit gegeven is het logisch en onvermijdelijk dat een filmadaptatie afwijkt van de oorspronkelijke literaire tekst. Hoewel deze opvatting in de huidige adaptatiewetenschap leidend is, worden filmadaptaties in de maatschappij nog steeds vaak beoordeeld op hun trouwheid aan het origineel, zoals binnen de adaptatiewetenschap in de beginjaren ook gebeurde.
De adaptatietheorie vindt zijn oorsprong in de jaren ’50 van de twintigste eeuw. Toentertijd kende de schrijfkunst een hogere positie in de hiërarchie dan de nieuwe, populaire film. Er heerst(e) een statusverschil tussen boeken als hoge cultuur en films als lage cultuur. Boekverfilmingen werden dan ook afgedaan als inferieure, populaire cultuur die nooit de status van het origineel kon overtreffen. Daarnaast werd een filmadaptatie beoordeeld op zijn trouwheid aan het boek; door George Bluestone - een van de grondleggers van de
adaptatietheorie - ook wel fidelity criticism genoemd. Hoe meer de filmadaptatie leek op het origineel, hoe hoger de film gewaardeerd werd. Echter, omdat film een ander medium met andere regels en technieken betreft, zal een film altijd anders – en volgens de fidelity-critici minder – zijn dan het origineel (Manusiwa, 2012). Ook aan het eind van de twintigste eeuw
12
werden filmadaptaties vaak afgerekend op hun fidelity aan het boek1 en in de hedendaagse cultuur komen we het fenomeen nog steeds tegen.
Deze traditionele kijk op adaptaties stuitte door de jaren heen op veel discussie. In het toonaangevende handboek van Robert Stam, genaamd Literature and Film: A Guide to the
Theory and Practice of Film Adaptation (2005), betoogt Stam dat fidelity geen enkele rol
hoeft te spelen bij de beoordeling van een adaptatie. Naast Stam (2005) levert ook McFarlane (1996, p. 10) kritiek op het idee dat de waardering van een film afhangt van fidelity. Hun benadering wordt door Bakkum (2014) bestempeld als de comparatieve benadering. In tegenstelling tot de fidelity-benadering beschouwt de comparatieve benadering adaptatie als een actief proces van intertekstualiteit (Bakkum, 2014). Hiermee wordt bedoeld dat elke tekst invloeden van andere teksten bevat; culture teksten ontstaan vanuit een grote kruisbestuiving en er bestaat in feite niet één origineel. Door de jaren heen is er een paradigmaverschuiving ontstaan binnen de studie van adaptatie: van fidelity naar intertekstualiteit. In het verlengde hiervan treedt tussen verschillende genres tevens intermedialiteit op, het algemene principe dat teksten zich zelden ‘binnen’ een enkel medium situeren (Van Bork, Delabastita & Van Gorp, 2012). Er is kortom bij zowel intertekstualiteit als intermedialiteit sprake van
grensoverschrijding. Cartmell en Whelehan (1999) schrijven over deze paradigmawisseling het volgende:
“Perhaps the search for an ‘original’ or for a single author is no longer relevant in a postmodern world where a belief in a single meaning is seen to be a fruitless quest. Instead of worrying about whether a film is ‘faithful’ to the original literary text (founded in a logocentric belief that there is a single meaning), we read adaptations for their generation of a plurality of meanings. Thus the intertextuality of the adaptation is our primary concern.”
Verder kunnen filmproducenten volgens Stam het oorspronkelijke verhaal aanpassen, nieuwe elementen toevoegen en in sommige gevallen de oorspronkelijke betekenis aanpassen of nieuwe betekenissen toevoegen (Bakkum, 2014). McFarlane onderschrijft dit en voegt hieraan toe dat de filmmakers een cruciale rol spelen in de creatieve productie van de adaptatie en hierbij als taak hebben het oorspronkelijke verhaal en alle bijbehorende elementen, zoals de sfeer en emoties, over te brengen op het publiek (Bakkum, 2014). Omdat het oorspronkelijke
1 Nederlandse voorbeelden hiervan zien we in Dera’s artikel over adaptaties van De avonden (2014) en Schoots
13
werk wordt omgezet in een ander medium moeten er aanpassingen gedaan worden. Zo worden filmelementen zoals visuele en technische effecten toegevoegd en narratieve elementen als karakters en plotwendingen aangepast. Volgens Stam en McFarlane moeten deze aanpassingen niet, zoals bij de fidelity-benadering het geval is, per definitie bekritiseerd worden. De aanpassingen en vernieuwende elementen kunnen een positieve bijdrage leveren aan de kwaliteit van de filmadaptatie (Bakkum, 2014).
Eind jaren ’90 kwam een nieuwe benadering op die nog een stap verder ging. Er werd niet langer een vergelijking gemaakt tussen de oorspronkelijke tekst en de adaptatie. Bakkum noemt deze benadering de receptieve benadering: “De receptieve benadering beschouwt filmadaptaties als een uniek filmgenre met eigen conventies en regels en stelt in navolging van de comparatieve benadering dat de filmwereld waarin filmadaptaties worden
geproduceerd, gedistribueerd, geconsumeerd en geëvalueerd een significante invloed uitoefent op het succes van filmadaptaties.” (Bakkum, 2014). De receptieve benadering bestudeert boekverfilmingen vanuit een consumentgericht commercieel perspectief; een perspectief dat bij de fidelity-benadering en de comparatieve benadering ontbreekt.
In 2012 werd de eerste druk van het Algemeen letterkundig lexicon (Van Bork, Delabastita & Van Gorp; 2012) gepubliceerd. Ten opzichte van de definitie in het
Letterkundig lexicon voor de neerlandistiek (2002) heeft er een uitbreiding plaatsgevonden:
“Behandeling van een literair werk om het voor een specifiek doel geschikt te maken, bijv. voor een ander medium, genre of publiek dan waarvoor het oorspronkelijk
bedoeld was; men spreekt ook vaak van bewerking. […]. Vaak betreft de adaptatie een ouder werk uit de canon, dat aan de verwachtingen en interesses van een breder, minder erudiet publiek wordt aangepast. […]. Maar adaptaties hoeven geenszins noodzakelijk in de richting te gaan van popularisering of simplificering. Het ‘verstrippen’ van romans tot graphic novels bijv. gebeurt vaak met bijzondere zorg voor compositie en voor een verfijnde interactie tussen woord en beeld. Binnen de recente literatuurstudie en vooral ook in de context van de culturele studies is er een grote belangstelling voor allerlei soorten van adaptatie (tekstbewerking, tradaptation, ‘rewriting’, ‘appropriation’, enz.) zowel binnen als tussen diverse media en
semiotische systemen (bewerking van verhaal tot film, enz.). Dit hangt samen met een groter besef van het belang van intertekstualiteit en intermedialiteit. Deze
belangstelling heeft zelfs geleid tot recente pogingen om de zgn. 'adaptation studies' te ontwikkelen als een min of meer autonoom vakgebied.”
14
Film heeft zich de laatste jaren steeds meer ‘geëmancipeerd’ binnen de literaire cultuur. Enerzijds is film deel gaan uitmaken van de literaire cultuur (Collins, 2010), anderzijds worden boekverfilmingen in de adaptation studies niet langer opgevat als een minder variant op het Grote Origineel. Het literatuuronderwijs, echter, weet zich nog weinig raad met de positie van film. Er zijn pleidooien (Van Eik & Groenendijk, 2012; Van der Knaap, 2019), maar we weten niet hoe het onderwijsveld zélf naar de mogelijke rol van film in het literatuuronderwijs kijkt.
1.5 Lacunes
Hoewel er veel voordelen worden genoemd van het inzetten van film binnen het
literatuuronderwijs, berusten deze voordelen vooralsnog voornamelijk op aannames. “Er zijn argumenten genoeg om film in je lessen in te zetten, al zijn veel effecten van films op de eerdergenoemde doelen [woordenschat, grammatica, uitspraak, tekstbegrip, interculturele vorming] nog nooit onderzocht.” (Van der Knaap, 2019, p. 175). Van Eik en Groenendijk (2012) geven in hun artikel aan dat Van Eik onderzoek zou gaan doen met het doel om te ondervinden of het kijken van film ook daadwerkelijk kan bijdragen aan meer inzichten in literaire teksten, maar een publicatie is tot op heden niet verschenen.
Naast een gebrek aan onderzoek naar de effecten van film in het literatuuronderwijs wordt er ook te makkelijk aangenomen dat leerlingen film waarderen. Of dit daadwerkelijk het geval is binnen een onderwijscontext is onduidelijk. Ook ontbreekt het leerlingperspectief op de vraag wat ‘literatuur’ precies is. Vinden zij film bijvoorbeeld thuishoren binnen het literatuuronderwijs, en waarom? Verder is het onduidelijk welke concepties docenten Nederlands over het gebruik van film binnen het literatuuronderwijs hebben. En hoe verhouden de concepties van leerlingen en docenten Nederlands over het gebruik van film binnen het literatuuronderwijs zich tot elkaar? Tot slot is er geen zicht op wat er in de praktijk gebeurt: worden er films ingezet in het literatuuronderwijs? Zo ja, welke en hoe worden ze ingezet?
Om meer inzicht te krijgen in het ‘waarom’ dient eerst meer duidelijkheid verkregen te worden over het ‘wat’. Om deze reden moet verkend worden of docenten Nederlands
überhaupt film inzetten binnen het literatuuronderwijs en, zo ja, wat ze binnen het
literatuuronderwijs doen met film. Vervolgens kan gekeken worden naar hun beweegredenen en kan een koppeling gemaakt worden met het leerlingperspectief.
15
1.6 Onderzoeksvragen
Op basis van (het ontbreken van) eerder onderzoek, zijn de volgende onderzoeksvragen opgesteld:
1. Wat wordt er in het literatuuronderwijs bij het schoolvak Nederlands in de bovenbouw havo/vwo gedaan met film?
2. Hoe verhouden de concepties van leerlingen en docenten Nederlands over het gebruik van film binnen het literatuuronderwijs in de bovenbouw havo/vwo bij het schoolvak Nederlands zich tot elkaar?
Bij onderzoeksvraag 1 zijn de volgende deelvragen opgesteld:
1.1 In hoeverre maken docenten Nederlands in de bovenbouw havo/vwo gebruik van film in het literatuuronderwijs?
1.2 Welke films worden ingezet in het literatuuronderwijs bij het schoolvak Nederlands in de bovenbouw havo/vwo?
1.2.1 Wat voor soort films zijn dit? (boekverfilming, original screenplay, documentairefilm, serie, etc.)
1.2.2 Wat is de voertaal in de gebruikte films? 1.2.3 Uit welk jaartal komen de gebruikte films?
1.2.4 In het geval van boekverfilmingen: uit welk jaartal komen de verfilmde boeken?
1.2.5 In het geval van boekverfilmingen: hoe verhouden de gebruikte boekverfilmingen zich tot de meestgelezen boektitels voor de leeslijst (Dera, 2019)?
Bij onderzoeksvraag 2 zijn de volgende deelvragen opgesteld:
2.1 Wat zijn de concepties van docenten Nederlands over het gebruik van film in het literatuuronderwijs?
2.1.1 Waarom maken docenten Nederlands wel/geen gebruik van film binnen het literatuuronderwijs?
16
2.1.2 In hoeverre is er een verband tussen de conceptie van filmgebruik in het literatuuronderwijs en het type benadering van literatuuronderwijs van de docent (Verboord, 2003; Schrijvers, Janssen, Fialho & Rijlaarsdam, 2016)?
2.1.3 Hoe maken docenten Nederlands gebruik van film in het literatuuronderwijs?
2.1.4 Wat is volgens docenten Nederlands de functie van film in het literatuuronderwijs?
2.1.5 In hoeverre wordt film door bovenbouwdocenten Nederlands tot de literatuur gerekend?
2.2 Wat zijn de concepties van bovenbouwleerlingen havo/vwo over het gebruik van film binnen het literatuuronderwijs?
2.2.1 Hoe waarderen bovenbouwleerlingen havo/vwo het gebruik van film binnen het literatuuronderwijs?
2.2.2 In hoeverre wordt film door bovenbouwleerlingen havo/vwo tot de literatuur gerekend?
2.2.3 In hoeverre speelt de beschikbaarheid van een boekverfilming voor bovenbouwleerlingen havo/vwo een rol bij de boekkeuze voor de leeslijst?
2 Methode
Om de onderzoeksvragen te beantwoorden, zijn drie enquêtes afgenomen: twee bij docenten Nederlands die werkzaam zijn in de bovenbouw en één bij bovenbouwleerlingen havo/vwo. Omdat er nog weinig theorie voor handen is over filmgebruik in het literatuuronderwijs en concepties daarover van zowel docenten Nederlands als leerlingen, is ervoor gekozen om dit in kaart te brengen met behulp van de grounded theory method (Glaser & Strauss, 1967). Dit is een inductieve benadering van onderzoek waarin theorieën worden ontworpen naar
aanleiding van de bestudering van kwalitatieve data. De kwalitatieve data worden via
enquêtes verkregen en gecodeerd om zo een theorie te vormen over concepties van docenten en leerlingen over film in het literatuuronderwijs en de verhoudingen tussen beide groepen.
Op basis van analyse van en reflectie op de kwalitatieve data die verzameld zijn met de eerste enquête worden keuzes gemaakt voor de opzet van de volgende enquêtes. Dit sluit
17
aan bij de constant comparative method (Glaser, 1965). Er vindt vergelijking plaats tussen de enquêtes: de data die enquête 1 oplevert zijn de voedingsbodem voor het ontwerp van enquête 2 en enquête 3. De belangrijkste conclusies die naar aanleiding van de enquêtes getrokken kunnen worden, worden onderling vergeleken om zo tot een theorie te komen. Deze kwalitatieve data worden tevens kwantitatief gestaafd door na te gaan hoe vaak gevonden codes voorkomen en door concepties die uit enquête 1 naar voren komen in de vorm van stellingen (vijfpunts Likertschaal) voor te leggen aan zowel docenten als leerlingen. Hiermee kan aangetoond worden in hoeverre bepaalde concepten omtrent film in literatuuronderwijs volgens docenten en leerlingen al dan niet van belang zijn en hoe deze groepen zich tot elkaar verhouden.
Hieronder worden per enquête achtereenvolgens de respondenten, het materiaal, de resultaten en de deelconclusies besproken, die de voedingsbodem zijn voor de volgende enquête(s). In hoofdstuk 8 ‘Conclusies en discussie’ worden de deelconclusies met elkaar verbonden om tot algemene conclusies te komen. Alle enquêtes zijn onderworpen aan een pilot-test om te kijken of er nog aanpassingen gedaan moesten worden. De enquêtes zijn afgenomen via het programma Qualtrics en de ingevulde enquêtes werden verwerkt en geanalyseerd in SPSS. De data zijn op te vragen bij de onderzoeker.
3. Enquête 1
3.1 Respondenten
Via de Facebook-groep ‘Leraar Nederlands’ zijn docenten Nederlands die actief zijn in de bovenbouw havo/vwo opgeroepen om de enquête in te vullen. Het betreft hier dus een
zelfselecterende steekproef (Sharma, 2017). Voor deze steekproef is gekozen, omdat hierdoor de meeste potentiële participanten bereikt konden worden. Doordat de participanten er zelf voor kiezen om deel te nemen aan het onderzoek, zullen ze bereid zijn de enquête serieus in te vullen. Er kleven echter ook nadelen aan deze steekproef: docenten die affiniteit hebben met het onderwerp van de enquête zullen eerder geneigd zijn de enquête in te vullen. Hierdoor is het mogelijk dat de steekproef niet representatief is voor de docenten havo/vwo-bovenbouw.
Enquête 1 leverde 159 responsies op. Van de 159 respondenten duidden 24 (15,1%) zichzelf aan als man, 134 (84,3%) als vrouw en 1 (0,6%) respondent duidde zichzelf aan als ‘anders’. De leeftijd van de respondenten varieert tussen 22 en 67 jaar. De respondenten zijn ingedeeld in vijf leeftijdscategorieën: 20 – 29 jaar, 30 – 39 jaar, 40 – 49 jaar, 50 – 59 jaar en
18
60 – 69 jaar. In Grafiek 5 is de verdeling van de participanten over de leeftijdscategorieën weergegeven.
Grafiek 1: Verdeling participanten in leeftijdscategorieën
De deelnemende docenten zijn werkzaam in de provincies Drenthe (1), Flevoland (4), Friesland (1), Gelderland (33), Groningen (5), Limburg (9), Brabant (40), Noord-Holland (24), Overijssel (10), Utrecht (15) en Zuid-Noord-Holland (24).12 Er is dus geen sprake van een gelijkmatige verdeling van de respondenten over het land, waardoor geen betrouwbare uitspraken gedaan kunnen worden over mogelijke verschillen tussen streken en/of provincies. Deelnemers konden op elk gewenst moment de enquête stopzetten.
3.2 Materiaal
Het doel van de eerste enquête was het verkrijgen van meer inzicht in het filmgebruik door docenten Nederlands in de bovenbouw havo/vwo. Er is namelijk nog geen zicht op de mate waarin dit gebeurt en welke titels hiervoor worden gebruikt. Tegelijkertijd werd ook al gevraagd naar argumenten voor de docent om wel of geen film in te zetten binnen het
1 Bij één respons werd aangegeven dat de respondent werkzaam was in alle provincies. Deze is buiten
beschouwing gelaten.
2 Doordat sommige docenten aangaven in meerder provincies werkzaam te zijn, is de som van het aantal
werkzame docenten in de verschillende provincies hoger dan het aantal unieke respondenten. 36 45 35 27 16 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69
19
literatuuronderwijs in de bovenbouw havo/vwo, zodat de beweegredenen en concepties over film binnen het literatuuronderwijs in de tweede enquête gerichter bevraagd kunnen worden. Voorafgaand aan de vragen werd geëxpliciteerd dat film in de breedste zin van het woord opgevat mocht worden en dat bijvoorbeeld een serie ook ingevuld kon worden. Verder werd van tevoren duidelijk aangegeven dat het om officieel uitgebrachte titels ging en dat
leerlingmateriaal dus niet meetelde.Met deze enquête werd kortom vooral gepoogd meer inzicht te krijgen in het ‘wat’. De enquête is in Bijlage 1 terug te vinden.
Binnen de eerste enquête zijn de volgende onderdelen bevraagd:
- De leeftijd van de docent, zodat kan worden bekeken of en in hoeverre bepaalde leeftijdsgroepen meer of minder gebruik maken van film.
- Het gender van de docent (vrouw/man/anders), zodat kan worden onderzocht of en in hoeverre er verschil in resultaten bestaat tussen ‘vrouw’, ‘man’ en ‘anders’.
- Het aantal jaren dat een docent al werkzaam is in het voortgezet onderwijs, zodat onderzocht kan worden of dit van invloed is op het al dan niet inzetten van film. - De provincie(s) waarin de docent werkzaam is, zodat nagegaan kan worden waar de
responsies vandaan komen.
- Of de respondent gebruik maakt van film binnen het literatuuronderwijs in de
bovenbouw havo/vwo (ja/nee), zodat onderzocht kan worden welk percentage van de respondenten film wel/niet inzet.
Indien respondenten de vraag of zij film inzetten binnen het literatuuronderwijs in de bovenbouw havo/vwo met ‘ja’ beantwoorden, verschijnen de volgende vragen:
- De docent krijgt vragen over welke filmtitel(s) hij de afgelopen drie jaar binnen het literatuuronderwijs in de bovenbouw heeft aangeboden. De vragen bestaan uit tien blokken van drie vragen, te weten: ‘Wat is de titel van de film?’ (open vraag) ‘In welke klas(sen) heeft u deze film
aangeboden?’ (havo 4/havo 5/vwo 4/vwo 5/vwo 6) en ‘Heeft u de hele film of een fragment van de film vertoond?’ (hele film/fragment film). Verder is er bij iedere vraag aangegeven dat de participant de vraag over kan slaan, indien hij geen filmtitels meer kan noemen. Dit wordt bevraagd om zicht te krijgen op welke filmtitels en soorten films in de praktijk worden ingezet, aan welke jaarlagen en niveaus dit wordt aangeboden en of de gehele film dan wel een fragment van de film vertoond wordt. - De docent wordt gevraagd naar zijn argumenten om gebruik te maken van
20
in te vullen en er wordt vermeld dat hij als eerste het voor hem belangrijkste argument moet noemen. Ook wordt aangegeven dat de docent door kan gaan naar de volgende vraag, indien hij geen tweede en/of derde argument heeft/weet. Door deze vraag kan meer inzicht worden verkregen in de beweegredenen voor docenten om film in te zetten binnen het literatuuronderwijs in de bovenbouw havo/vwo. Indien de respondent de vraag of hij film inzet binnen het literatuuronderwijs in de bovenbouw havo/vwo met ‘nee’ beantwoordt, verschijnt de volgende vraag:
- De docent wordt gevraagd naar zijn argumenten om geen gebruik te maken van film binnen het literatuuronderwijs. Hij krijgt ruimte om drie argumenten in te vullen en er wordt vermeld dat hij als eerste het voor hem belangrijkste argument moet noemen. Ook wordt aangegeven dat de docent door kan gaan naar de volgende vraag, indien hij geen tweede en/of derde argument heeft/weet. Door deze vraag kan meer inzicht worden verkregen in de beweegredenen van docenten om geen film in te zetten binnen het literatuuronderwijs in de bovenbouw havo/vwo.
Tot slot wordt aan beide groepen - docenten die aangeven film in te zetten en docenten die aangeven geen film in te zetten - het volgende bevraagd:
- Of de respondent zijn emailadres achter wil laten, zodat hij benaderd kan worden voor een vervolgenquête.
3.3 Resultaten
Binnen deze paragraaf worden de belangrijkste resultaten van enquête 1 weergegeven. Na deze descriptieve beschrijving wordt in paragraaf 3.4 overgegaan tot reflectie op de gevonden gegevens.
Gebruik van film in de literatuurlessen
Van de 159 respondenten gaven er 121 (76,1%) aan film in te zetten binnen het
literatuuronderwijs in de bovenbouw havo/vwo. De overige 38 respondenten (23,9%) gaven aan geen film in te zetten binnen het literatuuronderwijs in de bovenbouw havo/vwo.
18 van de 24 mannelijke respondenten (75,0%) gaven aan film in te zetten binnen het literatuuronderwijs in de bovenbouw havo/vwo. Bij de vrouwen waren dit 102 van de 134 respondenten (76,1%) en binnen het gender ‘anders’ was dit één respondent (100%).
21
Zoals eerder besproken zijn de respondenten ingedeeld in leeftijdscategorieën. In Grafiek 2 is te zien in hoeverre er film wordt ingezet per leeftijdscategorie. Van de
respondenten met een leeftijd tussen de 20-29 jaar geeft 88,9% aan film in te zetten binnen het literatuuronderwijs in de bovenbouw havo/vwo. Voor de categorie 30-39 jaar is dit 62,2%, voor 40-49 jaar 71,4%, voor 50-59 jaar 88,9% en voor 60-69 jaar is het percentage 75,0%.
Grafiek 2: De inzet van film per leeftijdscategorie
Filmtitels
121 respondenten gaven aan film in te zetten binnen het literatuuronderwijs in de bovenbouw havo/vwo. Hiervan hebben er 77 minstens één filmtitel ingevuld. In totaal zijn er 261
filmtitels genoemd, waarvan 119 unieke titels. Bij verdere analyse van de unieke filmtitels zijn twee titels buiten beschouwing gelaten. Van deze titels kon namelijk niet achterhaald worden om welke film het precies ging. In Tabel 1 is een overzicht weergegeven van de top 5 meest getoonde films in de bovenbouw van havo/vwo. De top 5 bestaat uit twaalf unieke titels. Deze twaalf unieke titels zijn in totaal 104 keer genoemd en maken daarmee 40,2% uit van het totale aantal genoemde filmtitels. Voor de top 3, bestaande uit vier titels, is dit 20,8%. Kortom, ze vormen een opvallende kopgroep.
32 28 25 24 12 4 17 10 3 4 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 gebruikt wel film gebruikt geen film
22 Taal
Van de unieke titels zijn er 72 (62,1%) geheel of hoofdzakelijk Nederlandstalig en 44 titels (37,9%) zijn anderstalig. In één film komt geen spraak voor1.
In de top 5 overheerst het Nederlands sterk als voertaal. Slechts één film is niet Nederlands gesproken, maar dat betreft een film waarin geen spraak voorkomt.
Première
Van de unieke titels gingen er 30 (25,9%) vóór 1 januari 2000 in première. 86 filmtitels (74,1%) dateren van ná 1 januari 2000. Eén filmtitel is buiten beschouwing gelaten, omdat er meerdere versies van bestaan van zowel vóór 2000 als ná 2000. Er kon niet achterhaald worden om welke versie het bij de betreffende respondent ging.
Voor de top 5 meest ingezette films geldt dat de helft (zes van de twaalf; 50,0%) van vóór 1 januari 2000 is. Binnen de top 3, bestaande uit vier unieke titels, zijn drie films (75,0%) van vóór 1 januari 2000.
1 Dit percentage in het aandeel is door afronding te verwaarlozen.
Tabel 1
Top 5 van de twaalf meest getoonde films op havo/vwo.
Positie Filmtitel Première Taal Adaptatie Publicatiejaar brontekst
Aantal selecties
1. Max Havelaar 1976 Nederlands (en Indonesisch)
Ja 1860 23
2. De Tweeling 2002 Nederlands (en Duits) Ja 1993 13 3. Karakter Oeroeg 1997 1993 Nederlands Nederlands (en Indonesisch) Ja Ja 1938 1948 9 9
4. Father And Daughter Turks Fruit 2000 1973 geen spraak Nederlands Nee Ja - 1969 7 7 5. Dagen Van Gras
Daglicht De Aanslag
De Kleine Blonde Dood Isabelle Sevilla 2011 2013 1986 1993 2011 2012 Nederlands Nederlands Nederlands (, Duits en Engels) Nederlands Nederlands Nederlands Ja Ja Ja Ja Ja Nee 2009 2008 1982 1982 1989 - 6 6 6 6 6 6
23 Soorten films
Zoals eerder vermeld, is aan het begin van de enquête aangegeven dat ‘film’ in de ruimste zin van het woord opgevat mag worden met de kanttekeningen dat het om origineel uitgebrachte titels moet gaan en dus niet om leerlingmateriaal. De 117 unieke titels bestaan uit
verschillende soorten films. Een groot deel van de unieke titels zijn original screenplays, namelijk 45 stuks. Echter, het leeuwendeel, te weten 72 unieke filmtitels (61,5%) betreft een adaptatie van een bestaande tekst. Van deze 72 adaptaties is één titel een toneelbewerking. De andere 71 titels zijn boekverfilmingen. 60,6% van het totale aantal unieke filmtitels is dus een boekverfilming. Van het totale aantal genoemde titels die geanalyseerd zijn (259) zijn er 197 een adaptatie (76,1%). Twee van de 197 adaptaties zijn een toneelbewerking; de rest is boekverfilming. Het aandeel boekverfilmingen in het totale aantal genoemde films komt hiermee op 75,3% te liggen. Binnen de top 5 zijn tien van de twaalf titels (83,3%) een
boekverfilming. De twee titels die geen adaptatie zijn, zijn korte films. De top 3, bestaande uit vier films, bestaat louter uit boekverfilmingen. Als we kijken naar de boekverfilmingen zien we dat zes van de tien (60,0%) vóór 1 januari 2000 in première is gegaan. Afgaande op de publicatiedatums van de verfilmde boeken dateren er acht van de tien (80,0%) van vóór 1 januari 2000. Van alle unieke boekverfilmingen dateert 69,0% van na 2000.
Daarnaast staan er veel filmtitels in de lijst met een relatief korte speelduur – meestal rond de twintig minuten -, ook wel bekend als korte films. Op de lijst staan veertien unieke titels die tot dit genre behoren. In de top 5 van meest ingezette films staan twee korte films:
Father And Daughter (2000) en Sevilla (2012). De top 5 van meest ingezette films bestaat dus
louter uit boekverfilmingen (tien) en korte films (twee).
Andere filmsoorten die werden genoemd zijn series (twee), één documentairefilm en één poëzieverfilming.
Hele film versus fragment
Bij 136 van de 258 doorgegeven filmtitels wordt de gehele film vertoond (52,7%). Van 122 titels (47,3%) wordt een fragment ingezet. Drie filmtitels zijn buiten beschouwing gelaten, omdat niet is aangegeven of de gehele film of een fragment vertoond wordt.
Examenniveaus
In Grafiek 2 is te zien hoe de 261 genoemde filmtitels verdeeld zijn over de verschillende jaarlagen en niveaus.
24
Grafiek 3: Filminzet per niveau en jaarlaag1
Argumenten tegen het inzetten van film
In het geval dat participanten bij enquête 1 aangaven geen film in te zetten binnen het
literatuuronderwijs werd hun gevraagd wat argumenten waren om dit niet te doen. Ze kregen de mogelijkheid om drie argumenten in te vullen. Verder werd aangegeven dat ze hun belangrijkste argument als eerste in moesten vullen. In onderstaande tabel zijn deze
belangrijkste argumenten weergegeven met de kleur blauw. In totaal zijn er 42 argumenten gegeven, afkomstig van 29 verschillende respondenten. Deze argumenten zijn geanalyseerd, gecategoriseerd en gecodeerd door twee onafhankelijke codeurs. Twee responsies zijn bij verdere analyse buiten beschouwing gelaten, omdat er geen argument werd gegeven. Sommige argumenten vielen onder meerdere categorieën, waardoor het totale aantal argumenten meer is dan het aantal unieke argumenten. In Grafiek 4 is een overzicht weergegeven van de meest voorkomende argumenten voor het niet inzetten van film.
1 De som van de aantallen per niveau en jaarlaag ligt hoger dan het aantal films (261), omdat sommige films in
meerdere jaarlagen en op meerdere niveaus wordt ingezet. 141 56 56 63 35 0 20 40 60 80 100 120 140 160
25
Grafiek 4: Argumenten tegen filmgebruik binnen het literatuuronderwijs
De meeste argumenten worden geschaard onder ‘Praktische beperkingen’. Deze categorie kan worden opgesplitst in drie groepen. De grootste groep bestaat uit argumenten die gaan over tijdsgebrek. In dertien gevallen wordt aangegeven dat er te weinig tijd
beschikbaar is om film te vertonen binnen het literatuuronderwijs. Deze dertien zijn allemaal als belangrijkste argument gegeven. Daarnaast is er een groep van drie argumenten binnen ‘Praktische beperkingen’ bestaande uit argumenten over het gebrek aan goed (film)materiaal. Tot slot worden er twee argumenten gegeven die ingaan op digitale belemmeringen, zoals geen mogelijkheid dvd’s af te spelen en geen toegang tot streamingdiensten als Netflix.
De op een na grootste categorie, ‘Medium (literatuur is geschreven tekst)’, omvat zeven argumenten die ingaan op de status van film binnen de literatuur. Respondenten die dit argument aandragen geven aan dat “literatuuronderwijs gaat over geschreven fictie, eventueel toneel, niet over film”. Ook verschillen de opbouw en de technieken van film dermate van geschreven tekst dat film niet geschikt zou zijn voor literatuuronderwijs. Tot slot wordt aangehaald dat je via geschreven tekst ervaringen opdoet die film niet of in mindere mate biedt: “Filmbeelden zorgen dus voor minder inlevingsvermogen en empathie” [dan geschreven tekst, K.G.]. 14 3 4 4 2 3 2 4 4 2 1 1 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 Praktische beperkingen Medium (literatuur is geschreven tekst) Geen toegevoegde waarde
Sectie Film kijken betekent boek
lezen
Geen ervaring Nooit aan gedacht
26
De derde categorie bestaat uit zes argumenten die stellen dat film geen toegevoegde waarde heeft. Zo wordt aangegeven dat het geen plek heeft in het Programma van Toetsing en Afsluiting (PTA) en het dus overbodig is om het te behandelen.
Vijf respondenten geven als argument om geen film te gebruiken dat hun sectie dit niet doet. Dit wordt door vier respondenten als belangrijkste argument aangevoerd.
Drie respondenten zijn van mening dat het bekijken van een boekverfilming betekent dat het desbetreffende boek ook klassikaal gelezen moet worden en daar voelen ze niet veel voor. Dit wordt twee keer genoemd als belangrijkste argument.
Een gebrek aan ervaring met film in het literatuuronderwijs wordt drie keer gegeven als belangrijkste argument.
Tot slot zijn er twee respondenten die nooit hebben nagedacht over de mogelijkheid om film in te zetten in het literatuuronderwijs.
Argumenten voor het inzetten van film
Ook wanneer participanten aangaven film in te zetten binnen het literatuuronderwijs kregen ze de vraag om hiervoor argumenten (maximaal drie) te geven. In de vraag was wederom aangegeven dat ze hun belangrijkste argument als eerste moesten noemen. In totaal zijn er 168 argumenten gegeven afkomstig van 74 verschillende respondenten. Ook deze argumenten zijn geanalyseerd, gecategoriseerd en gecodeerd door twee onafhankelijke codeurs. De resultaten zijn weergegeven in Grafiek 5.
Grafiek 5: Argumenten voor filmgebruik binnen het literatuuronderwijs 15 25 14 4 8 10 5 2 2 27 13 13 15 9 6 8 3 1 6 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
27
De grootste categorie bestaat uit argumenten over toenemende motivatie bij leerlingen door film. Woorden als ‘enthousiasmeren’, ‘interesse kweken’, ‘toegankelijk maken’,
‘inleefbaar maken’, ‘ontspannen’ en ‘leuker maken’ worden veelvuldig gebruikt. Vijftien respondenten zien dit als belangrijkste argument om film in te zetten.
Niet het meest, maar wel het vaakst als meest belangrijke argument genoemd (25 keer) is dat het een goed middel is om begrippen uit de verhaalanalyse en literaire technieken te illustreren en uit te leggen. Zo schrijft een respondent: “In film worden deels dezelfde literaire technieken gebruikt als in geschreven literatuur.”.
De derde categorie bestaat uit argumenten die ervoor pleiten film in te zetten om een vergelijking met het boek te kunnen maken. Deze categorie bestaat uit 27 argumenten, waarvan het argument in veertien gevallen als belangrijkste reden voor het inzetten van film wordt aangedragen. Uit de argumenten komen verschillende redenen voor het vergelijken naar voren. Zo wordt aangegeven dat het zinvol is om verschillen en overeenkomsten tussen boek en film te laten ervaren om zo een eigen mening te kunnen vormen over voorkeur. Ook speelt de bewustwording van literaire technieken een rol bij het vergelijken en kan het tevens leiden tot inzicht in verschillende interpretaties en keuzes.
Variatie vormt de vierde categorie, waaronder negentien responsies vallen. Docenten geven aan film een prettige afwisseling te vinden op teksten.
Dan is er een categorie met zeventien praktische argumenten. Hierbij wordt vooral genoemd dat film kijken tijdbesparend is in vergelijking met het lezen van een roman. Daarnaast wordt als voordeel van film ten opzichte van lezen genoemd dat iedereen een film in hetzelfde tempo bekijkt, terwijl leestempo’s heel erg verschillen van elkaar. Hierdoor kan een film makkelijker klassikaal besproken worden. Verder wordt genoemd dat film goedkoper is dan een boek en één respondent geeft als argument dat het inzetten van film minder
intensief is voor de docent.
Zestien argumenten hebben te maken met het visualiseren van een verhaal. Film maakt het verhaal beeldend, waardoor leerlingen een beter idee krijgen van de setting, de historische tijd en het verhaal. Tien respondenten vinden het visualiseren de belangrijkste reden voor het inzetten van film.
Een ander argument voor het inzetten van film binnen literatuuronderwijs is dat film een vorm van literatuur is. Dit argument wordt gegeven door dertien respondenten, waarvan vijf het als belangrijkste argument geven. Eén respondent geeft aan hiermee te willen “laten
28
zien dat literatuur in een bredere context valt”. Een andere reden waarom film onder literatuur valt, is omdat film ook een manier is om een verhaal over te brengen.
‘Verduidelijking’ wordt door vijf respondenten als reden gegeven. Hierbij wordt verduidelijking van het boek bedoeld.
Drie respondenten geven aan film te vertonen om de boektitel te promoten. Ze willen leerlingen aanzetten tot lezen door ze warm te maken met de film.
In de categorie ‘Overig’ vallen argumenten die buiten alle andere categorieën vallen. Hieronder valt bijvoorbeeld ‘Verhaal beter laten beklijven’ en ‘Om leerlingen aan de hand daarvan opdrachten te laten doen’.
3.4 Deelconclusies
Op basis van de resultaten kunnen deelconclusies getrokken worden die invloed hebben op enquête 2 en 3. De conclusies worden hieronder besproken.
De docenten
Ten eerste kan geconcludeerd worden dat film door veel docenten wordt ingezet binnen het literatuuronderwijs in de bovenbouw havo/vwo. 76,1% van de respondenten geeft namelijk aan gebruik te maken van film binnen het literatuuronderwijs. Zowel driekwart van de mannen als van de vrouwen geeft aan film te gebruiken. Als we naar de leeftijdscategorieën kijken, zien we dat vooral de dertigers (30 – 39 jaar) achterblijven op de rest wat filmgebruik betreft. Film wordt het meest ingezet door de leeftijdsgroep 20-29 jaar en 50 – 59 jaar (beide 88,9%). Het feit dat er sprake van een zelfselecterende steekproef kan betekenen dat dit een vertekend beeld is, omdat vooral docenten die affiniteit met het onderwerp hebben, de enquête hebben ingevuld.
De films
Wat betreft de keuze voor filmtitels kan een aantal interessante conclusies worden getrokken. Zo is het aandeel van niet-Nederlandstalige films binnen de literatuurlessen van het schoolvak Nederlands relatief groot (37,9%). Als we echter naar de top 5 meest ingezette films kijken, dan zien we geen één anderstalige film. De filmische koplopers binnen het schoolvak Nederlands zijn kortom wel allemaal Nederlandstalig.
Qua datering zijn de meeste films (74,1%) van na 1 januari 2000. Het grootste deel kan dus als recent worden gezien. Volgens Dera (2019) scoort recente literatuur onder
29
leerlingen hoger dan oudere literatuur. Wellicht gaat deze vlieger ook op voor film, al kan dat in dit onderzoek niet hardgemaakt worden. In dat geval is het voor de leerlingmotivatie een goede zaak dat er veel recente films worden ingezet. Anderzijds moet ook geconcludeerd worden dat de top 5 van meest ingezette films (bestaande uit 40,2% van het totale aantal genoemde titels) grotendeels oude films van vóór 1 januari 2000 behelst. Het betreft vaak verfilmingen van Nederlandse klassiekers, of klassiekers uit de Nederlandse cinema (zoals De
aanslag en De kleine blonde dood).
Van Eik en Groenendijk (2012) beweren dat indien er film wordt gebruikt binnen het literatuuronderwijs het vaak gaat om een verfilming van een literair werk. De
onderzoeksresultaten uit enquête 1 ondersteunen deze uitspraak. Van de unieke titels is 60,7% een boekverfilming en van het totale aantal genoemde films is 75,3% boekverfilming. Binnen de top 5 is zelfs 83,3% een boekverfilming. Wat verder opvalt is het aandeel korte films, te weten veertien unieke filmtitels (12,0%). In de top 5 is de korte film met twee titels (16,7%) de enige andere filmsoort dan de boekverfilming.
Er is veel overlap tussen de meestgelezen boektitels voor de leeslijst op havo/vwo (Dera, 2019) en de meest ingezette filmtitels, blijkens dit onderzoek. Van negen van de tien boekverfilmingen uit de top 5 van meest ingezette films staat de verfilmde boektitel in Dera’s lijst met de 33 meestgelezen boeken op havo/vwo. Wellicht brengt de beschikbaarheid van een filmadaptatie met zich mee dat leerlingen ook eerder de boektitel op hun lijst zetten. Dit wordt verder onderzocht door middel van enquête 3.
De verhouding tussen het vertonen van de integrale film en het vertonen van
filmfragmenten is redelijk gelijk. Qua verdeling over de jaarlagen valt op dat film veruit het vaakst wordt ingezet in havo 4 (40,2%). Middels enquête 2 wordt gepoogd hier een verklaring voor te vinden. Een van de mogelijkheden is dat er meer docenten die deze jaarlaag lesgeven hebben deelgenomen aan de enquête, wat zorgt voor een vertekend beeld. In vwo 6 wordt het minst gedaan met film in het literatuuronderwijs. Een verklaring hiervoor kan zijn dat de nadruk in het examenjaar op leesvaardigheid en argumentatie ligt, waardoor er minder tijd overblijft voor literatuuronderwijs. Verder is er in vwo 6 meer oog voor contemporaine literatuur(geschiedenis), waardoor het inzetten van film als motivatiemiddel voor de
leerlingen minder noodzakelijk is, daar recente literatuur door leerlingen meer gewaardeerd wordt dan oudere literatuur (Dera, 2019). Dezelfde verklaringen gelden voor havo 5, al is het in dat examenjaar minder extreem dan in vwo 6.
30
Er is een duidelijke filmtitel die het meest wordt ingezet: Max Havelaar. Omdat deze film met stipt op nummer één staat, is een korte uitweiding gemaakt om meer inzicht te krijgen in waarom juist deze titel zo vaak wordt ingezet. Zie hiervoor hoofdstuk 4.
Argumenten voor en tegen film in het literatuuronderwijs
Van de gegeven argumenten tegen het inzetten van film hebben de meeste te maken met praktische bezwaren. Docenten noemen dit in veertien gevallen als hun belangrijkste
argument om geen film in te zetten. Onder praktische bezwaren valt voornamelijk de tijd die het inneemt, maar ook gebrek aan goed (film)materiaal en digitale belemmeringen. Wat interessant is, is dat voorstanders van film ook praktische argumenten gebruiken om film juist wel in te zetten. Hier ontstaat een spanningsveld. Zo benoemen voorstanders van film juist dat film tijd bespaart, omdat een boek lezen langer duurt. Tevens brengt film met zich mee dat de hele klas het verhaal in hetzelfde tempo beleeft; iets wat bij het lezen van een verhaal niet het geval is. Er zijn verschillende praktische voor- en nadelen die door beide groepen
aangegrepen worden om hun standpunt te onderbouwen.
Een ander spanningsveld vloeit voort uit de invulling van het begrip ‘literatuur’. Voorstanders van film vinden film onderdeel uitmaken van literatuur, bijvoorbeeld omdat film evenals geschreven tekst een verhaal kan vertellen (Collins, 2010) en daarbij soortgelijke ‘literaire’ technieken (, zoals perspectief, flashbacks e.d.) gebruikt worden. Tegenstanders vinden film niet tot literatuur behoren, daar filmbeelden bijvoorbeeld in mindere mate zorgen inlevingsvermogen en empathie. Het is opvallend dat de groep die film waardevol vindt binnen het literatuuronderwijs groter is dan de groep die dit niet vindt. Wederom kan dit te maken hebben met het feit dat het om een zelfselecterende steekproef gaat.
Het belangrijkste argument om film in te zetten is omdat het leerlingen aanspreekt en motiveert. Dit sluit aan bij de vakdidactiek die stelt dat film een positieve invloed kan hebben op de motivatie bij leerlingen (Van Eik & Groenendijk, 2012; Van der Knaap, 2019; Beach, Appleman, Fecho & Simon, 2016).
Twee andere argumenten die veel aangehaald worden om filmgebruik te onderbouwen zijn het argument dat film helpt bij het uitleggen en inzichtelijk maken van literaire
31
4. Excurs: Max Havelaar, de meest ingezette film
De verfilming van Max Havelaar is, blijkens enquête 1, duidelijk de meest ingezette film binnen het literatuuronderwijs in de bovenbouw havo/vwo. Vandaar dat het zeer interessant is om meer kwalitatieve data te vergaren om zicht te krijgen op waarom juist deze verfilming zo vaak wordt ingezet.
Door de eerste enquête is al een aantal zaken omtrent de inzet van de Havelaar-verfilming bekend. In de eerste enquête gaven 23 respondenten aan gebruik te maken van de film Max Havelaar. In vier gevallen wordt de gehele film vertoond; in negentien gevallen een fragment. De film wordt vooral ingezet in vwo 5, namelijk twintig keer (twee keer in havo 4, twee keer in havo 5 en twee keer in vwo 6)1.
4.1 Respondenten
Van de 23 respondenten die aangaven de verfilming van Max Havelaar in te zetten, hebben er veertien hun mailadres achtergelaten, nadat gevraagd werd of ze openstonden voor
vervolgenquêtes. Naar deze personen is een korte enquête gestuurd, waarin wordt gevraagd naar redenen voor het inzetten van deze titel met het doel om meer inzicht te krijgen in waarom juist deze film zo vaak wordt ingezet. Ook is er gevraagd naar hoe deze film in de praktijk wordt ingezet. Dit leverde zes responsies op. Door het geringe aantal responsies kunnen er geen betrouwbare uitspraken worden gedaan. Toch kan via de data van deze focusgroep meer inzicht worden verkregen in hoe de Max Havelaar-verfilming wordt ingezet en welke argumenten docenten daarvoor hebben.
4.2 Materiaal
Zoals hierboven aangegeven is het doel van deze focusenquête om meer inzicht te krijgen in waarom docenten nu juist de film Max Havelaar massaal inzetten binnen het
literatuuronderwijs in de bovenbouw havo/vwo. Een ander doel is meer zicht krijgen op hoe deze film in de praktijk wordt ingezet. De enquête is in Bijlage 2 terug te vinden.
Binnen de enquête worden de volgende onderdelen bevraagd:
1 De som van de aantallen per niveau en jaarlaag ligt hoger dan het aantal keren dat Max Havelaar in de enquêtes
32
- De vraag waarom de docent ervoor kiest om de film Max Havelaar in te zetten binnen zijn literatuuronderwijs (open vraag), zodat meer inzicht wordt vergaard in waarom juist deze film wordt gekozen.
- De klas(sen) waarin de docent Max Havelaar laat zien (havo 4/havo 5/ vwo 4/ vwo 5/ vwo 6). Vervolgens wordt de docent gevraagd kort toe te lichten waarom hij de film juist in deze klas(sen) laat zien.
- Of de docent een fragment of de hele film vertoont (hele film/fragment). Indien de docent aangeeft niet de hele film te laten zien, wordt gevraagd welk(e) fragment(en) er vertoond worden (open vraag) en waarom de docent juist voor die fragmenten kiest (open vraag).
- Tot slot wordt bevraagd welke opdracht(en) de docent voor de leerlingen aan de film verbindt (open vraag). Ook dit draagt bij aan een beter beeld van wat er in de praktijk gebeurt rondom het inzetten van de Max Havelaar-verfilming.
4.3 Resultaten
Alle zes de respondenten gebruiken de film Max Havelaar als aanvulling op het boek. Hiervoor worden verschillende argumenten gegeven. Ten eerste wordt de film vertoond om leerlingen een (beter) beeld te geven van de koloniale setting (drie keer genoemd). Daarnaast geven twee docenten aan de film in te zetten, omdat het toegankelijker is voor leerlingen dan het boek. Tot slot noemt een docent als argument dat er zo een vergelijking kan worden gemaakt met de roman.
Voor alle respondenten geldt dat ze de film in vwo 5 vertonen. Eén docent geeft aan de film ook in havo 5 en vwo 6 te vertonen/ vertoond te hebben. Het meest genoemde argument om de film in vwo 5 te laten zien is dat negentiende-eeuwse literatuurgeschiedenis, de lesstof waartoe de Max Havelaar behoort, in vwo 5 behandeld wordt. Dit argument wordt door vier respondenten gegeven. Een andere argument is dat vwo 5-leerlingen de competentie hebben om het boek en de film te kunnen plaatsen in de tijd en de structuur kunnen begrijpen. Tot slot geeft de respondent die de film in havo 5, vwo 5 en vwo 6 inzet als argument dat “deze
klassen worden geconfronteerd met de eis van het eindexamen dat er minstens een aantal boeken moeten worden gelezen van voor 1880”.
Alle respondenten geven aan niet de gehele film, maar een of meerdere fragmenten te vertonen. Tot deze fragmenten behoren in alle zes de gevallen de fragmenten over Saïdjah en Adinda en dan vooral de beginscène van de film, waarin de buffel (voor het eerst) wordt
33
afgenomen. Een respondent motiveert deze fragmentkeuze als volgt: “Het verhaal van Saïdjah en Adinda spreekt tot de verbeelding en staat symbool voor het thema van het boek/de film.” Andere motivaties betreffen misstanden en de hiërarchische verhoudingen die goed zichtbaar worden in dit fragment. Daarnaast geven drie respondenten aan de toespraak van Max
Havelaar aan de hoofden van Lebak te vertonen. Als argument hiervoor wordt meermaals aangevoerd dat de toespraak de hiërarchische verhoudingen goed weergeeft.
Drie van de zes respondenten geeft aan de leerlingen geen opdracht te geven bij het filmfragment. Het filmfragment “is enkel ter illustratie” geeft een van de drie aan, terwijl een ander zegt dat het fragment helpt “om voorkennis te activeren/te geven”. In het type
opdrachten dat de overige drie docenten geven is weinig samenhang te bespeuren. Het loopt uiteen van vragen en opdrachten over het fragment, het maken van aantekeningen en een samenvatting, en creatieve opdrachten als het maken van een verstripping tot “een opdracht die het belang van literatuur in de samenleving aantoont”.
4.4 Conclusies
Het afnemen van de enquête - gefocust op Max Havelaar - had twee doelen: inzicht krijgen in waarom juist deze filmtitel zo vaak door docenten wordt vertoond (1) en een beeld krijgen van hoe de titel in de praktijk wordt ingezet (2).
Het argument om Max Havelaar in te zetten, is vooral dat het een goede aanvulling is op de roman. Een belangrijk doel voor deze aanvulling is dat film meer tot de verbeelding van de leerlingen spreekt en een goed beeld van de koloniale setting geeft, waardoor de roman (hopelijk) duidelijker wordt. Een ander belangrijk argument dat genoemd is, betreft de toegankelijkheid voor leerlingen. Tot slot werd door één docent als argument voor het inzetten van de verfilming genoemd dat de leerlingen zo een vergelijking kunnen maken tussen roman en film.
De film wordt, zoals ook al uit enquête 1 bleek, in de meeste gevallen ingezet in vwo 5. De belangrijkste reden hiervoor is dat Max Havelaar tot de lesstof behoort die gedurende de literatuurgeschiedenislessen voor vwo 5 op het programma staat. Max Havelaar behoort tot één van de meest canonieke werken uit de Nederlandse literatuurgeschiedenis, dus dit werk staat steevast op het programma.
In enquête 1 kwam al naar voren dat vooral fragmenten van de Max
Havelaar-verfilming worden vertoond, namelijk in 19 van de 23 gevallen. Dat docenten meestal kiezen voor het vertonen van fragmenten blijkt ook uit de focusenquête; alle zes de respondenten
34
geven aan een of meerdere fragmenten te laten zien en niet de gehele film. In de meeste gevallen valt de keuze op het verhaal van Saïdjah en Adinda en de toespraak aan de hoofden van Lebak. Deze fragmenten laten, aldus de respondenten, de hiërarchische verhoudingen in de kolonie goed zien en vormen tevens het thema van het verhaal.
Hoewel uit de enquête blijkt dat de verfilming van Max Havelaar het meest wordt ingezet, geeft één van de docenten tegelijkertijd aan de verfilming uit 1976 een “hopeloos ouderwetse film” te vinden. Een interessant gegeven is dat onlangs bekend werd gemaakt dat er gewerkt wordt aan een nieuwe verfilming van Max Havelaar.1
5. Enquête 2
5.1 Respondenten
Wederom zijn docenten Nederlands die actief zijn in de bovenbouw havo/vwo opgeroepen om de enquête in te vullen via de Facebook-groep ‘Leraar Nederlands’. Dit leverde 77 responsies op. Van de 77 respondenten duidden zeventien (22,1%) zichzelf aan als man en 60 (77,9%) als vrouw. Geen enkele respondent koos voor de optie ‘anders’. De leeftijd van de respondenten varieert tussen 22 en 67 jaar. De respondenten zijn ingedeeld in dezelfde vijf leeftijdscategorieën als bij enquête 1 het geval is:
Grafiek 6: Wel of niet inzetten van film per leeftijdsgroep.
1Showredactie. (2020). Producent NL Film maakt nieuwe versie Max Havelaar. Geraadpleegd op 23 mei 2020
van https://www.ad.nl/show/producent-nl-film-maakt-nieuwe-versie-max-havelaar~a4744620/. 13 26 16 15 7 0 5 10 15 20 25 30 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69
35
De deelnemende docenten zijn werkzaam in de provincies Flevoland (1), Friesland (1), Gelderland (18), Limburg (10), Noord-Brabant (14), Noord-Holland (11), Overijssel (6), Utrecht (8) en Zuid-Holland (11).1 Er is dus geen sprake van een gelijkmatige verdeling van de respondenten over het land, waardoor geen betrouwbare uitspraken gedaan kunnen worden over mogelijke verschillen tussen streken en/of provincies. Deelnemers konden op elk
gewenst moment de enquête stopzetten.
5.2 Materiaal
In de tweede enquête is onderzocht in hoeverre bepaalde argumenten voor docenten een rol spelen bij het wel of niet inzetten van film binnen het literatuuronderwijs. Dit wordt gedaan door respondenten stellingen voor te leggen met een vijfpunts Likertschaal. Dit levert
kwantitatieve data op, die worden aangevuld met kwalitatieve data door docenten na bepaalde vragen om een toelichting te vragen. Verder is het interessant om de resultaten te koppelen aan de twee profielen die Verboord (2003) onderscheidt (lezersgerichte docent en
cultuurgerichte docent) op basis van de vier typen literatuurdocenten die Janssen (2002) eerder vaststelde. Om docenten aan zo’n profiel te koppelen, wordt gebruik gemaakt van een gevalideerde vragenlijst, genaamd Vragenlijst Benadering van Literatuuronderwijs (VBL), die Schrijvers, Janssen, Fialho en Rijlaarsdam (2016) opstelden en testten. De enquête is in Bijlage 3 terug te vinden.
Binnen de eerste tweede enquête werden de volgende onderdelen bevraagd: - De leeftijd van de docent, zodat kan worden bekeken of en in hoeverre bepaalde
leeftijdsgroepen meer of minder gebruik maken van film.
- Het gender van de docent (vrouw/man/anders), zodat kan worden onderzocht of en in hoeverre er verschil in resultaten bestond tussen ‘vrouw’, ‘man’ en ‘anders’.
- Het aantal jaren dat een docent werkzaam is in het voortgezet onderwijs, zodat onderzocht kan worden of dit van invloed is op het al dan niet inzetten van film. - De provincie(s) waarin de docent werkzaam is, zodat nagegaan kan worden waar de
responses vandaan komen.
1 Doordat sommige docenten aangaven in meerder provincies werkzaam te zijn, is de som van het aantal
