EEN
SPRONG
IN
HET
DIEPE
‘HET VERSCHIL TUSSEN DIFFERENTIEEL EN TRADITIONEEL LEREN METHODEN’
Cas Adrichem (500726125)
Onderzoeksthema: Motorisch leren, traditioneel vs differentieel leren Academie voor Lichamelijke Opvoeding
Faculteit Bewegen Sport en Voeding, Hogeschool van Amsterdam 29-4-2019
1e gelegenheid
Pagina | 2
Inhoudsopgaven
Voorwoord 3 Samenvatting 4 Inleiding 5 Methode 11 Resultaten 15 Discussie 18 Conclusie 20 Literatuurlijst 21 Bijlagen 1 Spss outputs: 25 Bijlagen 2 Trainingen: 33 Ephorus bewijs: 34Pagina | 3
Voorwoord
Als fanatieke sporter, bewegings-fanaat en vierdejaars student aan de Academie voor Lichamelijke Opvoeding (ALO) doet de waarneming dat de motorische ontwikkeling van jongeren achteruit gaat pijn aan mijn ogen. Deze constatering baseer ik op
literatuur en mijn praktijkervaring die ik door de jaren heen heb opgedaan. Hierdoor is mijn passie en motivatie om jongeren maar ook ouderen goed te leren bewegen in het onderwijs en daarbuiten ontstaan. Personen motorische vaardigheden aanleren waar zij hun hele leven profijt van hebben, is wat ik wil doen. Dit onderwerp
interesseerde mij zodanig dat de keuze om mijn afstudeeronderzoek te doen naar een motorische vaardigheid binnen het aspect van motorisch leren snel gemaakt was. Dit afstudeeronderzoek is gericht op twee aspecten binnen het motorisch leren: het differentieel en traditioneel leren, twee tegenpolen die het leren van een motorische vaardigheid tot stand brengen. Binnen mijn onderzoek is er onderzocht of er een beter leerrendement teweeg is gebracht in het verschil in verticale spronghoogte door middel van differentieel leren ten opzichte van traditioneel leren. Ik ben benieuwd wat de resultaten van het afstudeeronderzoek opleveren.
Veel dank en waardering spreek ik uit naar personen die er mede voor hebben gezorgd dat deze scriptie tot stand is gekomen. Allereerst wil ik de docenten en studenten van het profieldeel fitness van het CIOS bedanken voor het meewerken en denken aan dit onderzoek. Hierbij gaat speciale dank uit naar Yordi Vermaat die mij heeft begeleid in de praktijk en mede mogelijk heeft gemaakt om het onderzoek tot stand te brengen. Vriend en drs. Brandon Couwenhoven die mij heeft geholpen met SPSS en de schrijfstijl van dit onderzoek. Hiernaast dhr. W.T.A.M. van Doorn, PhD, de onderzoeksbegeleider vanuit de ALO, van wie ik volledige vertrouwen en
begeleiding heb ervaren gedurende het afstudeertraject. Tot slot bedank ik mijn vrienden die ik gedurende mijn studietijd heb opgedaan en in het bijzonder mijn familie en Laila van wie ik al die tijd lang onvoorwaardelijke steun, liefde en
motivatie heb ontvangen gedurende mijn studieperiode. Deze scriptie begon voor mij als een enorme uitdaging, maar werd een van de mijlpalen waar ik het meest trots op ben dat ik die heb weten te behalen gedurende mijn ALO-tijd.
Pagina | 4
Samenvatting
Het doel van dit onderzoek was om te testen of er een verschil in leereffect is verschil in spronghoogte tussen studenten die volgens een differentiële leermethode en een traditionele leermethode krachttraining gericht op spronghoogte hebben verricht.
In dit onderzoek deden 30 proefpersonen mee met een leeftijd tussen de 17 en 21 jaar. De groep werd opgedeeld in een traditioneel- en differentieel leren groep met 15 proefpersonen per groep. De metingen vonden plaats aan de hand van een
sprongtest. Er is gebruik gemaakt van een Jump-MD van Takei Physical Fitness test. Er werd een pre, - post, - en retentietest uitgevoerd. Als interventie werden er in drie weken negen trainingen uitgevoerd tussen de voor en de pre, - en posttest, met een duur van 60 minuten per training. Drie trainingen onder begeleiding en zes trainingen zelfstandig. De inhoud van de trainingen bestonden uit het volgen van een
krachttrainingsschema. Vijf oefeningen gebaseerd op traditionele krachttraining. De interventie groep voerde zes oefeningen uit gebaseerd op de traditionele
krachttrainingsoefeningen met een aanpassing op de taak, materiaal of de omgeving. Niet elke herhaling kon hetzelfde zijn. Er is een statistische analyse uitgevoerd; ‘ANOVA t-test’.
De gemiddelde prestatie van de differentiële groep was bij de pre-test 53,78 (±12,60) cm, bij de posttest 55,24 (±12,14) cm en bij de retentietest 54,78 (±12,49) cm. Bij de traditionele groep was dit bij de pre-test 52,39 (±10,81) cm, posttest 53,72 (±11,69) cm en bij de retentietest 53,55 (±10,63) cm. De twee groepen traditioneel en differentieel zijn met elkaar vergeleken, er is gekeken naar het verschil in
spronghoogte tussen beide groepen in de pre (P=0,765) -post (P=0,745) en retentietest (P=0,790). De verschillen tussen beide groepen zijn per test met elkaar vergeleken en waren allen niet significant. Deze vergelijkingen omvatten pre-post testresultaten (P=0,932), post-retentie testresultaten (P=0,872) en pre-retentie
testresultaten(P=0,913). Voor verder onderzoek is er meer tijd voor de interventie nodig om tot een helder beeld te komen.
Pagina | 5
Inleiding
Handbalster Lois Abbingh geniet volop van de manier waarop zij Nederland
maandagavond 3 december 2018 een plek in de volgende ronde van het EK bezorgde. Ze maakte tegen Spanje in de allerlaatste seconde de winnende treffer. Met nog twee seconden op de klok kreeg Nederland bij een stand van 27-27 een vrije worp die werd verzilverd door Abbingh. Het leidde tot een vreugde-explosie bij Oranje, dat dankzij de overwinning zeker is van groepswinst (NU.nl, 2018). Bij een vrije worp met handbal kan je ervoor kiezen om een sprongschot te maken. Om boven de tegenstanders uit te komen moet je hoog kunnen springen en door middel van coördinatie ook nog de bal kunnen gooien. Bij springen moet je kracht kunnen genereren vanuit de benen en de armen in een zwaaibeweging meenemen. De ‘Counter Movement Jump’ (CMJ) wordt voornamelijk gebruikt om de explosieve kracht van het onderlichaam van een sporter te meten (Klavaro, 2000) en is een van de meest gebruikte tests van coaches en onderzoekers geworden om indirect het vermogen in de onderste ledematen te meten (Dias et al., 2011). Deze test kan worden uitgevoerd met of zonder gebruik van de armzwaai. Het uitvoeren van de CMJ met een armzwaai actie verhoogt de spronghoogte met 10%. (Cheng et al., 2008). Het goed leren bewegen is een vak apart, dit gaat gepaard met vallen en opstaan en duizendmaal proberen totdat het lukt en je de beweging onder de knie hebt. Als er gekeken wordt naar het leren van motorisch vaardigheden zijn er meerdere
leermethodes. Het is belangrijk om te weten wat de term motorisch leren inhoud. Schmidt en Lee (2005) beschrijven motorisch leren als een proces dat leidt tot relatief duurzame verandering in het gedragspotentieel als gevolg van specifieke ervaringen met de omgeving. Binnen het leren zijn er meerdere methoden, waaronder traditioneel en differentieel leren. Traditioneel leren kenmerkt zich door een nadrukkelijke en bewust expliciete methode van instructie en lesgeven (Vermaat, 2015). Vroeger werd ervan uitgegaan dat er geleerd werd vanuit het drie stadia model van Fitts en Posner (1967).
Fitts en Posner (1967) beschrijven het leren van complexe bewegingen in drie stadia. Stadium één is de cognitieve fase, waarin expliciete (bewuste) kennis over de bewegingsuitvoering wordt verkregen door stap-voor-stap instructie te geven over de bewegingsvaardigheid. Vervolgens is er stadium twee, de associatieve fase, waarbij
Pagina | 6 de opgedane expliciete kennis wordt omgezet in impliciete (onbewuste) kennis van de bewegingsuitvoering. Tijdens deze fase wordt de beweging die nog hapert in de cognitieve fase, samengesmolten tot een soepel bewegingsverloop van de beweging. Stadium drie wordt de autonome fase genoemd. In deze fase wordt de ideale
beweging ingeslepen door veel te herhalen. (Fitss & Posner 1967; Beek, 2011a). Differentieel leren kenmerkt zich door herhalen en de variatie in de uitvoering van de beweging, de variaties in de uitvoering zijn geen fouten maar differentiaties. Volgens het differentieel leren principe is het aanleren van nieuwe bewegingsvaardigheden dus een proces dat sterk gebaat is bij veel variatie tussen opeenvolgende pogingen die het mogelijk maken om effectief te leren. De reden hiervan is dat deze verschillen
essentiële informatie verschaffen over de wijze waarop de beweging het beste kan worden georganiseerd en daarmee het brein aanzetten tot het vinden van een optimale oplossing. Het brein wordt geprikkeld door nieuwe informatie, niet door al bekende informatie opnieuw uit te voeren (Beek, 2011d; Beek, 2011e).
De effectiviteit van een oefen- of leermethode bij een specifieke motorische taak hangt af van de individuele kenmerken van de sporter (Beek, 2011a). Er zijn recentelijk onderzoeken gedaan naar de effectiviteit van differentieel leren en het opdoen van impliciete kennis in vergelijking tot traditioneel leren en expliciete kennis. Zo zijn er een aantal studies die aantonen dat middels differentieel leren motorische vaardigheden effectiever worden aangeleerd dan middels traditioneel leren. Dit blijkt bijvoorbeeld uit onderzoek van Schöllhorn en Trockel (2003) waarbij gekeken is naar het verschil tussen traditioneel en differentieel trainen bij
voetbaltechnieken. Er werd hierbij gekeken naar de ‘vrije trap’ bij vierentwintig vaardige voetballers met een gemiddelde leeftijd van 22,6 (3.8 SD) jaar. De groep werd opgedeeld in twee groepen: een groep die middels de traditionele leermethode oefende en de andere groep, de interventiegroep, die volgens een differentiële leermethode training kreeg. Tijdens de metingen werd het doel in 6 vakken verdeeld met verschillende te behalen punten. De deelnemers moesten 35 vrije trappen nemen van zeven verschillende plaatsen ter hoogte van de 16-meter lijn. Bij de nameting was er een verschil van 130 punten tussen beide groepen, een groot verschil ten gunste van differentiële groep. De traditionele groep verbeterde hun prestaties van de voormeting met 24 punten. De differentiële groep behaalde in de nameting 143 punten meer dan in de voormeting. Het onderzoek leverde een significant verschil op tussen beide
Pagina | 7 groepen. Er kan geconcludeerd worden dat de significante verschillen in de nameting terug te voeren zijn op de differentiële trainingsmethode.
Bij een tweede studie, van Beckman & Schöllhorn (2003), is vergeleken welke manieren van leren een betere prestatie laten zien bij het kogelstoten. De groep
proefpersonen bestond uit 24 studenten met een gemiddelde leeftijd van 22.1 (2.8 SD) jaar zonder enige ervaring met kogelstoten. Deze groep werd verdeeld in twee
groepen: de traditionele groep en differentiële groep. De twee groepen hebben vier weken lang twee keer in de week getraind. Tijdens de interventie kreeg de traditionele groep trainingen volgens een traditionele methode gebaseerd op methodische kennis. De differentiële groep kreeg tijden de interventie training volgens de differentiële leermethode. In deze methode wordt geen enkele oefening precies hetzelfde uitgevoerd en zijn alle oefeningen uitgevoerd binnen de grenzen van mogelijke oplossingen (Schöllhorn, 1999). Twee en vier weken na de training werden er twee retentie testen afgenomen om te kijken wat de verbeteringen zijn geweest. De test bestond uit drie pogingen de kogel te stoten zonder aanloop. De nameting werd uitgevoerd na acht trainingen. Tijdens de test kregen zij drie pogingen waarvan de gemiddelde stootafstand werd berekend. Uit de voormeting kwam bij de traditionele groep een gemiddelde score van 6,25m (5,18-7,93) naar voren, en bij de differentiële groep een gemiddelde score van 6,51 m (5,36-7,71). Na de acht trainingen had de traditionele groep een score van 6,70 m (6,61-8,07) en de differentiële groep een score van 7,07m (5,76-8,59). Hieruit blijkt dat na acht trainingen de studenten uit de traditionele groep gemiddeld 0,18m vooruit zijn gegaan. De differentiële groep had na acht trainingen echter een gemiddelde score van 0,56m die zij zijn vooruit gegaan ten opzichte van hun begin meting: een verschil van 0,38m. Uit de eerste retentietest die twee weken plaatsvond na de training, bleek dat de traditionele groep gemiddelde stootafstand had van 6,52 m (5,30-7-90), terwijl dit bij de differentiële groep gemiddeld 7,16 m (5,97-8,63) was. Bovendien bleek uit de tweede retentietest, vier weken na de laatste training, dat de traditionele groep gemiddeld 6,51 m (5,39-7,86) scoorde en de differentiële groep gemiddeld 7,23 m (5,98-8,58) scoorde. Als de voormeting vergeleken wordt met de retentietest na vier weken blijkt dat de T-groep gemiddeld 0,01m minder stoot en de D-groep gemiddeld 0,72 m verder stoot. We kunnen dus concluderen dat de significante verschillen in de tweede retentietest toe te kennen zijn aan de differentieel leren methoden.
Pagina | 8 Een derde studie werd uitgevoerd naar het effect van verschillende
leermethoden op het verbeteren van de start bij schaatsen (Savelsbergh, Kamper, Rabius, Koning, & Schöllhorn, 2010). In het onderzoek werden drie groepen gescheiden op basis van de gereden tijd op de 49-meter. 34 proefpersonen werden verdeeld over een differentieel-leren groep, een groep die verbale instructie kreeg en een controlegroep. De deelnemers ondergingen de training slechts een week met drie trainingen van een uur. Een pre-post-test design werd samen gebruikt met een
interventie periode van een week met drie oefensessies van een uur elk. De pre- en post-testen bestonden uit vijf starts en voor elke start werd de finishtijd vastgelegd voor een afstand van 49 meter inclusief de registraties van de gesplitste tijd op de 5 meter, 10 meter en 25 meter. Op basis van de eindtijd in de pre-test waren de deelnemers gelijk verdeeld. De eindanalyse onthulde een significante verbetering voor de differentiële leergroep in vergelijking met de controlegroep. Hieruit wordt geconcludeerd dat differentieel leren een effectieve methode is tot het aanleren van de start bij schaatsen.
Wat terugkomt in de conclusies van elk onderzoek die hierboven beschreven staat, is dat elke sporter een eigen leereffect heeft en eigenlijk het ideaalbeeld niet bestaat. Het zijn de individuele verschillen die in het oog springen, niet de overeenkomsten. Van een ideale bewegingstechniek die op alle sporters van toepassing zou zijn, is geen sprake. Het is daarom onjuist om de techniektraining in te richten naar een ideaal en om afwijkingen van dat ideaal aan te merken als fouten die geëlimineerd moeten worden. Integendeel juist, de variaties in uitvoering zijn geen fouten, maar verschillen tussen opeenvolgende pogingen die het mogelijk maken om effectief te leren. De reden hiervan is dat deze verschillen essentiële informatie verschaffen over de wijze waarop de beweging het beste kan worden georganiseerd en daarmee het brein aanzetten tot het vinden van een optimale oplossing (Beek, 2011e). Het brein wordt dus geprikkeld door nieuwe informatie, hierdoor moet het werken naar de
bewegingsuitvoering die gevraagd wordt. Het aanleren van nieuwe
bewegingspatronen die beklijven na een periode van rust zijn sterk gebaat bij veel variatie zoals differentieel leren aantoont: hoe groter de variatie, hoe meer het brein wordt uitgedaagd tot het vinden van een optimale oplossing die bij de motorische vaardigheid hoort. Zoals in de bovenstaande studies wordt beschreven, is differentieel
Pagina | 9 leren een goede manier om te komen tot het aanleren en verbeteren van motorische vaardigheden.
In de bovenste studies is veel onderzoek gedaan naar het einddoel van een motorische vaardigheid zoals het schieten (scoren) op doel. In de onderzoeken die hierboven beschreven zijn wordt een beroep gedaan op de coördinatie van de deelnemers. Zoals het schieten op doel of de start bij schaatsen. Motorische vaardigheden vergen veel coördinatie maar ook kracht om de beweging uit te voeren.
Er wordt al jaren onderzoek verricht naar krachttraining en het verbeteren van de spronghoogte binnen de topsport zoals basketbal en atletiek. Een vierde studie uit ‘The Journal of Strength & Conditioning Research (2019)’, is een gerandomiseerde cross-over studie onderzoek gericht op het evalueren van de postactivation
potentiëring (PAP) effecten van eccentric overload oefeningen op de prestatie van de countermovement jump en de isokinetische spierkracht van de onderste ledematen. De onderzoeksgroep bestond uit achttien actieve mannen met een gemiddelde leeftijd van 20.2 jaar. De deelnemers voerden 3 sets van 6 herhalingen van eccentric overload (EOL) half squats uit op maximaal vermogen met behulp van een vliegwiel
ergometer. Versterking na activering met behulp van een EOL-oefening werd vergeleken met een controleconditie (10 minuten fietsen bij 1 W kg-1). De spronghoogte van de countermovement jump, het piekvermogen, de impuls en de kracht zijn vastgelegd op 15 seconden en 1, 3, 5, 7 en 9 minuten na een EOL-oefening of -controle. Verder werden de isokinetische kracht van de quadriceps en hamstrings gemeten. Post-activatie versterking versus controle rapporteerde een betekenisvol verschil voor de countermovement jump na 3 minuten. Concluderend, de huidige uitkomsten wijzen erop dat PAP met behulp van een EOL-periode op de hoogte, het piekvermogen, de impuls en de piekkracht tijdens de countermovement jump verbetert, evenals de isokinetische kracht van de quadriceps en de hamstrings bij mannelijke atleten. Bovendien werd het optimale tijdvenster voor de PAP gevonden van 3 tot 9 minuten (Beato, Stiff & Coratella, 2019). Echter, om het optimale
bewegingspatroon voor een maximale hoogte te bereiken in een sprong, is het trainen van de beenspieren door middel van krachttrainingsprogramma's niet voldoende. Om te komen tot maximaal resultaat wordt aangeraden om krachttraining te combineren met coördinatietrainingen waarbij er geoefend wordt met de gewenste sprong (Bobber & Soest, 1994).De voordelen van differentieel leren die uit onderzoeken naar voren
Pagina | 10 komen zijn voornamelijk de vele vormen van variatie binnen de beweging. Hierdoor wordt er minder beroep op het werkgeheugen gedaan. Waardoor er niet tot nauwelijks terugvallen kan worden in oude bewegingsfouten. De voordelen van krachttraining binnen de literatuur gaat samen met veel coördinatieve trainingen. De prestatie komt tot stand door een verbeterde samenwerking van spieren. Voornamelijk de
intramusculaire coördinatie gaat snel vooruit om te komen tot een verbeterde
motorische vaardigheid (Bosch, 2015). Studies naar differentieel leren zijn pas sinds 2003 frequent uitgevoerd in meerdere sportdisciplines zoals het hiervoor genoemde kogelstoten, schaatsen en voetbal (Vermaat, 2015). Echter, onderzoek naar
differentieel leren in combinatie met krachttraining is nog niet eerder onderzocht. Hierdoor komt de volgende onderzoeksvraag tot stand:
“Is er een verschil in spronghoogte tussen studenten die volgens een differentiële leermethode en een traditionele leermethode krachttraining gericht op spronghoogte hebben verricht?”
De onderzoekshypothese is dat er een verschil in leereffect is op de spronghoogte bij het trainen door een differentiële leermethode. Dit komt door de vele variaties binnen de trainingsschema's. Door extreme variaties wordt het zelf organiserend systeem geprikkeld, waardoor er in verschillende bewegingssituaties op zoek wordt gegaan naar de juiste bewegingsvaardigheid en hiernaar gehandeld kan worden. (Beek, 2011e 2001; Nieuwstadt, 2013; Shea & Morgan, 1979). Beckmann en Schöllhorn (2006) vermelden dat een leereffect zelfs na de trainingstijd middels een retentietest kan worden aangetoond.
Pagina | 11
Methode
Proefpersonen
Er deden aan dit onderzoek totaal 30 deelnemers (N=30) mee, bestaande uit zowel jongens als meisjes, met een leeftijd tussen 17-21 jaar. In de traditionele groep zaten 15 deelnemers (N=15). In de differentiële groep zaten tevens 15 deelnemers (N=15). Alle deelnemers zaten in klas 3 van het mbo-sport en bewegen CIOS en volgden allemaal het profieldeel fitness & health. De deelnemers hebben één dag les gehad binnen hun profieldeel. Naast hun profieldeel hadden ze ook nog normale lessen zoals rekenen en Nederlands en een extra keuzedeel zoals voetbalcoach of tennisleraar. Het CIOS bevindt zich te Haarlem aan de IJsbaanlaan. Er was geen toestemming nodig van ouders of directie om het onderzoek uit te voeren en de metingen openbaar te maken, het hoort namelijk bij het profieldeel fitness en health.
Meetinstrument en taak
Voor de meting van de spronghoogte werd gebruikt gemaakt van het Jump-MD-apparaat van Takei Fitness (BRON). Het Jump-MD-Jump-MD-apparaat meet exact de
spronghoogte door de afstand tussen het apparaat op de middel en de landingsplaat te vergelijken. Dit is goed voor de validiteit van het onderzoek. Alle deelnemers kregen voor aanvang van de metingen dezelfde instructie. Hen werd geïnstrueerd om de riem om de middel vast te maken en rechtop op de landingsplaat te staan. Hierna werd hen gevraagd zo hoog mogelijk te springen, waarbij ze gebruik moesten maken van een zwaaibeweging met de armen. De deelnemers werd geïnstrueerd om zo dicht mogelijk bij de afzetplaats te landen, zodat zo recht mogelijk omhoog sprongen (Vrijkotte et al., 2007). De deelnemers werden gevraagd om in totaal drie keer te springen. Er werden groepen gemaakt van drie personen waarbij iedereen afwisselend achter elkaar drie keer sprong. De spronghoogte werden genoteerd door de testleider en afgerond in hele centimeters. De test zoals hierboven beschreven werd op exact dezelfde manier uitgevoerd door alle deelnemers en vond telkens plaats in dezelfde ruimte. Daarnaast werd er rekening gehouden met het tijdstip van afname, dit was op dezelfde tijd van de dag. Deze zaken zijn goed voor de betrouwbaarheid van het onderzoek.
Pagina | 12 Procedure (inclusief interventie)
Bij de start van het gehele onderzoek is begonnen met een nulmeting (pretest). Er is in week 1 een beginmeting uitgevoerd op de sprongmat om het beginniveau van de deelnemers te bepalen. De deelnemers kwamen in groepen van drie om drie pogingen te springen. De pogingen werd afgewisseld van deelnemer één gevolgd deelnemer twee en tot slot deelnemer drie. In deze volgorde sprongen de deelnemers drie keer. Deze is afgenomen tijdens les één van de interventieperiode van drie opeenvolgende weken. Het ging hierbij om een trainingsreeks van negen trainingen van 60 minuten. Na de interventie periode van drie weken is in week vier nog een meetmoment (posttest) ingepland om gegevens te vergaren voor de nameting. Gevolgd door twee weken rust en een in week drie de retentiemeting (zie figuur 1). Na de nulmeting die plaatsvond in week één zijn de leerlingen in twee interventiegroepen geplaatst: de traditionele groep (TG) en de differentiële groep (DG). Tussen training één en training twee zaten twee dagen (48 uur) rust. De eindmeting is afgenomen in week vier nadat de drieweekse training reeks doorlopen was. De metingen zijn gedaan in de fitnesszaal van het nova college te Beverwijk. Het onderzoek vond plaats tijdens de reguliere lessen en zelfstandig in eigen sportschool. Bij de start van de metingen zijn de leerlingen ingelicht over het gebruik van de data voor het onderzoek. Voor het verkrijgen van datagegevens van de metingen van dit onderzoek is zowel bij de nulmeting als bij de nameting en de retentiemeting dezelfde handelswijze gebruikt. De beweging die we wilden verbeteren was de sprongkracht, dit hebben we gedaan met verschillende oefeningen. De trainingen bestonden uit vijf oefeningen, de barbell back and front squat, squat jump, lunge jump, leg press bij de traditionele groep. Bij de differentiële groep waren de oefeningen hetzelfde als bij de TG alleen is er een differentiatie toegepast zoals elastieken, voet hoger dan de ander, jump squat met pretension. De technische uitvoering en aandachtspunten zijn beide groepen algemeen hetzelfde. Bij de DG is het belangrijk dat ze zich leren aanpassen aan de
Pagina | 13
Figuur 1. Overzicht volgorden van het onderzoek.
Dataverzameling en statische analyse
De dataverzameling is gedaan doormiddel van Jump-MD van Takei Physical Fitness test, alle sprong waardes zijn afgelezen en genoteerd. Alle data zijn gezet in een Excel bestand. De namen van de leerlingen zijn hierin opgenomen en we hebben duidelijk onderscheid gemaakt in de voormeting, nameting en de retentietest. Alle data werd vervolgens in het statistiekprogramma SPSS-versie 24 ingevoerd. De data werd voor de analyse gecheckt op uitschieters en normaliteit via een descriptieve analyse. Hierbij werd gekeken of de data normaal verdeeld was. Om te bekijken of er significante verschillen zijn in trainingseffect, leereffect en/of retentie-effect tussen traditioneel en differentieel leren zijn voor iedere leerling verschilscores tussen voor- en nameting, voor- en retentiemeting en na- en retentiemeting uitgerekend om
vervolgens met independent samples t-testen te kijken of er verschillen tussen de twee leermethodes zijn per verschilscore in spronghoogte. Om te kijken of er een verschil
Pagina | 14 is tussen de groepen bij de verschillende metingen wordt een paired ANOVA t-test uitgevoerd. Voor alle analyses werd een significantieniveau van P < 0,05
aangehouden. Bij P < 0,05 werd de pre-test hypothese verworpen en de onderzoekshypothese aangenomen.
Alle deelnemers die een blessure hadden of meerdere keren afwezig waren, zijn niet meegenomen in dit onderzoek. Hierdoor zijn er geen missende waarden. De relevante SPSS-output zijn op volgorde toegevoegd in bijlage 1.
Pagina | 15
Resultaten
De deelnemers (n=30) werden verdeeld in twee groepen. Er waren drie missende waardes bij de traditionele groep. De interventie- en controlegroep (n=27) bestond uit 65% jongens en 35% meisjes, met een gemiddelde leeftijd van 18,97 (SD 0,97) jaar. In de interventiegroep (differentieel) (n=15) en de controlegroep (traditioneel) (n=12) een pre-, post- en retentietest afgenomen. Alle deelnemers zijn gemeten door middel van de Jump-MD sprongmat met als resultaat de spronghoogte in hele centimeters. Op basis van de bovenstaande gegevens zijn de gemiddelde prestatie bepaald van zowel de interventie- als de controlegroep. Daarnaast is er per test gemeten of er verschil is tussen beide groepen.
Verschil tussen de interventie- en controlegroep; prestatie (spronghoogte)
De gemiddelde prestatie van de interventiegroep (differentiële groep) was bij de pre-test 53,78 (±12,60) cm, bij de postpre-test 55,24 (±12,14) cm en bij de retentiepre-test 54,78 (±12,49) cm. Bij de controlegroep (traditionele groep) was dit bij de pre-test 52,39 (±10,81) cm, posttest 53,72 (±11,69) cm en bij de retentietest 53,55 (±10,63) cm, er zijn geen significante verschillen gevonden. In het analyseren van de data van het onderzoek is er een independent samples t-test uitgevoerd. Er zijn meerdere
variabelen met elkaar vergeleken. De twee groepen traditioneel en differentieel zijn met elkaar vergeleken, er is gekeken naar het verschil in spronghoogte tussen beide groepen in de pre (P=0,765) -post (P=0,745) en retentietest (P=0,790). De verschillen tussen beide groepen zijn per test met elkaar vergeleken en waren allen niet
significant. Deze vergelijkingen omvatten pre-post testresultaten (P=0,932), post-retentie testresultaten (P=0,872) en pre-post-retentie testresultaten(P=0,913). Er is een overzicht weergegeven in figuur 2 en tabel 1. Voor de relevante resultaten wordt er doorverwezen naar Bijlage 1.
Pagina | 16
Tabel 1. Overzicht van het gemiddelde en p-waarden van de totale spronghoogte per groep.
Voormeting (cm) Nameting (cm) Retentietest (cm)
Differentieel Gemiddelde (sd) 53,78 (±12,60) 55,24 (±12,14) 54,78 (±12,49) Traditioneel Gemiddelde (sd) 52,39 (±10,81) 53,72 (±11,69) 53,55 (±10,63) Verschil Differentieel- Traditioneel (p-waarde) 1,39 (p=0,765) 1,52 (p=0,745) 1,23 (p=0,790) Voormeting-nameting (cm) Nameting-retentie (cm) Voormeting-retentie (cm) Verschil Differentieel- Traditioneel (p-waarde) -0,13 (p=0,932) 0,30 (p=0,872) 0,17 (p=0,913) Gemiddelde Tussen Differentieel- Traditioneel (p-waarde) p=0,252 p=1,000 p=0,486
Pagina | 17
Figuur 2: Overzicht van de spronghoogte in centimeters bij de drie meetmomenten per groep.
Pagina | 18
Discussie
In dit onderzoek is onderzocht of er een verschil in leereffect is op de spronghoogte tussen een differentiële leermethode en een traditionele leermethode door middel van krachttraining gericht op de spronghoogte, na een drieweekse interventie van negen trainingen elk 60 minuten. Uit de resultaten blijkt dat er geen verschil is in
spronghoogte tussen de leereffecten van de verschillende leermethodes. Daarnaast blijkt dat er ook geen significante verschillen tussen de pre-, post- en retentietest in spronghoogte zijn voor de traditionele en de differentiële groep.
De literatuur gedaan naar het effect van differentieel leren spreekt deze conclusie in meerdere onderzoeken tegen. Uit onderzoek van Schöllhorn en Trockel (2003), waarbij gekeken is naar het verschil tussen traditioneel en differentieel trainen bij het nemen van de vrije trap bij ervaren voetbalspelers. Uit het onderzoek is
gekomen dat de significante verschillen in de nameting terug te voeren zijn op de differentiële training benadering. Tijdens het onderzoek van Schölhorn en Trockel (2003) hebben de deelnemers een interventie ondergaan van zes weken met totaal twaalf trainingen. In een andere tak van sport hebben Beckman & Schöllhorn (2003), onderzoek gedaan naar kogelstoten er is vergeleken welke manieren van leren er een betere prestatie laten zien bij het kogelstoten. Hieruit is gebleken dat tijdens de interventie periode van vier weken met acht trainingen. Na het afnemen van een tweede retentie test is gebleken dat de studenten uit de differentiële groep beter presteerde dan de traditionele groep. Er kan dus geconcludeerd worden dat de significante verschillen in de retentietest toe te kennen is aan de differentieel leren methoden. Een andere studie die de uitkomst van het onderzoek tegen spreekt is het onderzoek van Savelsbergh, Kamper, Rabius, Koning, & Schöllhorn, (2010). Hierbij is er gekeken naar de afzet bij schaatsen. Met een interventieperiode van één week met hierin drie trainingen. Het doel van deze studie was om te onderzoeken of het mogelijk was om de start bij schaatsen te verbeteren door middel van differentieel leren. Uit het onderzoek kan geconcludeerd worden dat differentieel leren een effectieve methode is tot het aanleren van de start bij schaatsen. De hierboven beschreven onderzoeken weerleggen de theoretische uitkomst op het huidige
Pagina | 19 tussen de resultaten uit eerder gedaan onderzoek en de resultaten van het huidige onderzoek.
Als hierop wordt terugkeken dan zijn er een aantal factoren die op de uitkomst een rol hebben gespeeld. De duur van de interventie bedroeg drie weken met negen
trainingen van 60 minuten. De interventie periode is relatief kort om een duidelijk effect te constateren. In eerder gedaan onderzoek van Schöllhorn en Trockel (2003) en Beckman en Schölhorn (2003), varieert de interventie periode van vier tot zes weken met daarin acht tot twaalf trainingen. Het onderzoek van Schöllhorn en Trockel (2003), hebben ervaren voetballers deelgenomen aan het onderzoek. Bij het huidige onderzoek waren de deelnemers niet “ervaren” met de methodes die zijn gebruikt in de trainingen. Als er gekeken wordt naar de fysiologische werking van spierkracht en coördinatie om te komen tot complexe bewegingspatronen wordt er een periode van zes tot twaalf weken geadviseerd (Kraemer & Duncan, 2000). Tijdens de interventie periode van drie weken hebben de leerlingen negen trainingen ondergaan. De leerlingen ondergingen drie trainingen onder begeleiding en toezicht ter controle. De zes trainingen hebben ze zelfstandig uitgevoerd en aangetoond met videomateriaal van de volledige training. Deze zes zelfstandige trainingen kunnen in twijfel genomen worden met de vraag of er wel eerlijk en oprecht is getraind. Hier was geen sprake van toezicht door de onderzoeker. Om te komen tot een goede trainingsprikkel moet de intensiteit van de training zorgen voor meer metabolische stress (overload) op het lichaam om te komen tot adaptatie (verandering). Het principe van overload en progressiviteit is hierop van toepassing, progressiviteit wil zeggen dat er een toename van trainingsbelasting moet zijn om een trainingsprikkel te blijven bewerkstelligen (Fit!Vak, 2016). Hebben de deelnemers bij de pre, - post en retentietest spanning of stress ervaren. Het onder stress uitvoeren van een motorische vaardigheid kunnen de leerlingen terugvallen in oude beweegpatronen (Masters, 2000). Voor wat betreft het meetinstrument is deze niet nauwkeurig. Het meetinstrument wordt niet nauwkeurig afgestemd op de precieze spronghoogte van de leerling (>9,60-<10,40). De twee leermethodes hebben een positief effect gehad op de trainingen. Er subjectief geconstateerd dat de differentiële leren methode meer enthousiasme, plezier en beleving met zich mee bracht (Ryan & Deci, 2000). Dit valt te wijten aan de intrinsieke motivatie van de differentieel leren groep. Vervolgonderzoek dient rekening te houden met de volgende aspecten. Het gebruik van een tweede
Pagina | 20 Het verlengen van de interventieperiode zal waarschijnlijk leiden tot een uitgebreider leereffect (Raab et al., 2009). Eveneens is het interessant om de mate stress van de deelnemers in beide groepen te onderzoeken (Lam et al., 2009).
Als aanbeveling aan de wereld van fysieke strenght & conditioning trainers van de huidige tijd wordt er geadviseerd om vormen van impliciet leren zoals differentieel leren toe te passen binnen de fysieke krachttrainingen. Verschillende onderzoeken wijzen uit dat het toepassen van differentieel leren positief kan bijdragen aan de effectiviteit van fysieke kracht en coördinatie trainingen. Kortom, er zou in de fysieke krachttrainingen meer vanuit een non-lineair pedagogische uitgangspunt gekeken moeten worden (Schölhorn et al., 2012).
Conclusie
Naar aanleiding van dit onderzoek kan geconcludeerd worden dar er geen significant verschil in de spronghoogte gevonden tussen de traditioneel leren groep en de
differentieel leren groep. Dit was nadat beide groepen een interventie periode hebben gehad van drie weken met daarin negen trainingen. Ook is er geen leereffect
gevonden in beide groepen. Differentieel leren toont in andere studies wel positieve effecten en resultaten tegenover het traditioneel leren. Op basis van deze uitkomst van dit onderzoek wordt geadviseerd om de interventie periode te verlengen naar zes tot maximaal twaalf weken om zo fysiologische adaptatie te bewerkstelligen (Kraemer & Duncan, 2000). Dit is nodig om tot een heldere conclusie te komen.
Pagina | 21
Literatuurlijst
Ali, A., Williams, C, Hukse, M., Strudwick, A., Reddin, J., Howarth, L., Eldred, J & McGregor, S. (2007). Reliability and validitu of two test of soccer skill.
Sports Sciences, 25, 1461-1470.
Beek, P. J. (2011). Nieuwe, praktische relevante inzichten in techniektraining. Motorisch leren: uitgangspunten en overwegingen (deel 1). Sportgericht,
65(1), 8-11.
Beek, P. J. (2011). Nieuwe, praktische relevante inzichten in techniektraining. Motorisch leren: het belang van contextuele interferentie (deel 4).
Sportgericht, 65(5), 2-6.
Beek, P. J. (2011). Nieuwe, praktische relevante inzichten in techniektraining. Motorisch leren: het belang van random variaties in uitvoering (deel 5).
Sportgericht, 65(6), 30-35.
Beato, M., Stiff, A., & Coratella, G. (2019). Effects of postactivation potentiation after an eccentric overload bout on countermovement jump and
lower-limb muscle strength. Journal of strength and conditioning research, 32(2), 8-14.
Beckmann, H., & Schöllhorn, W. I. (2006). Differencial learning in shot put. Geraadpleegd
op;https://www.researchgate.net/publication/291047775_Differential_learnin_ _in_shotput_Differential_learning_in_shot_put
Bobbert, M. F., & Van Soest, A. J. (1994). Effects of muscle strengthening on vertical jump height: a simulation study. Medicine and science in sports and
exercise, 26(8), 1012- 1020.
Bosch, F. (2015). Krachttraining en coördinatie: een integratieve benadering (2eed.). Rotterdam: 2010 Uitgevers, 57-60.
Pagina | 22 Cheng, K. B., Wang, C. H., Chen, H. C., Wu, C. D., & Chiu, H. T. (2008). The
mechanisms that enable arm motion to enhance vertical jump
performance—A simulation study. Journal of biomechanics, 41(9), 1847-1854.
Dias, J. A., Dal Pupo, J., Reis, D. C., Borges, L., Santos, S. G., Moro, A. R., & Borges Jr, N. G. (2011). Validity of two methods for estimation of vertical jump height. The Journal of Strength & Conditioning Research, 25(7), 2034-2039.
Fit!Vak, & WielaardMedia (Venlo-Belfield. (2016). Cursus fitnesstrainer A (6e ed.). Ede: Fit!vak.
Fitts, P.M., & Posner, M.I. (1967). Learning and skilled performance in human
performance. Belmont, C.A.: Brooks Cole.
Handbalster Abbingh na late winnende goal: ‘Het was ogen dicht en gooien’. (2018, 4 december). Geraadpleegd op 8 december 2018, van https://www.nu.nl/sport overig/5609357/handbalster-abbingh-late-winnende-goal-het-was-ogen-dicht-en-gooien.html
Klavora, P. (2000). Vertical-jump tests: A critical review. Strength and Conditioning
Journal, 22(5), 70-75.
Kreaemer, W. J., & Duncan, N. D. (2000). Weerstandstraining en topatleten: adaptaties en richtlijnen voor oefenprogramma’s. Stimulus, 19(3), 172-181. Lam, W. K., Maxwell, J. P., & Masters, R. (2009). Analogy learning and the
performance of motor skills under pressure. Journal of Sport and Exercise
Pagina | 23 Masters, R. S. W. (2000). Theoretical aspects of implicit learning in
sport. International Journal of Sport Psychology, 31(4), 530-541. Nieuwstadt, M., (2013). De kracht van differentieel leren. Geraadpleegd op;
https://www.hccapelle.nl/files/library/hockey%20visie/de_kracht_van_differe ntie%C3%AC%CB%86l_leren.pdf
Raab, M., Masters, R. S., Maxwell, J., Arnold, A., Schlapkohl, N., & Poolton, J. (2009). Discovery learning in sports: Implicit or explicit processes?
International Journal of Sport and Exercise Psychology, 7(4), 413-430.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American
Psychologist, 55(1), 68.
Salmons, S., & Henriksson, J. (1981). The adaptive response of skeletal muscle to increased use. Muscle & Nerve: Official Journal of the American
Association of Electrodiagnostic Medicine, 4(2), 94-105.
Savelsbergh, G. J., Kamper, W. J., Rabius, J., De Koning, J. J., & Schöllhorn, W. (2010). A new method to learn to start in speed skating: A differencial learning approach. International Journal of Sport Psychology, 41(4), 415. Schmidt, R. A., Lee, T. D., Winstein, C., Wulf, G., & Zelaznik, H. N. (2018). Motor
control and learning: A behavioral emphasis. Human kinetics.
Schöllhorn, W. I. (1999). Individualität-ein vernachlässigter Parameter. Geraadpleegd op; https://www.researchgate.net/publication/285755643_Individualitat_ ein_vernachlassigter_Parameter
Schöllhorn, W. I, Hegen, P., & Davids, K. (2012). The nonlinear nature of learning-A differential learning approach. The Open Sports Sciences Journal, 5(1). 1000-1012.
Pagina | 24 Shea, J. B., & Morgan, R. L. (1979). Contextual interference effects on the
acquisition, retention, and transfer of a motor skill. Journal of experimental
psychology: Human learning and memory, 5(2), 179.
Trockel, M., & Schöllhorn, W. I. (2003). Differenzielles Torschusstraining im Fußball. Messplätze, Messplatztraining, Motorisches Lernen, 102-107. Tsigilis, N., Douda, H., & Tokmakidis, S. P. (2002). Test-retest reliability of the
Eurofit test battery administered to university students. Perceptual and
motor skills, 95, 1295-1300.
Vermaat, Y., (2015). Adaptaball. Een differentieel leerhulpmiddel.
Vrijkotte, S., De Vries, S., & Jongert, T. (2007). Fitheidstesten voor de jeugd (TNO). Geraadpleegd van;
publications.tno.nl/publication/34613541/sZaQAq/vrijkotte-2007 fitheidstesten.pdf
Pagina | 25
Bijlagen 1 Spss outputs:
Pagina | 33
Bijlagen 2 Trainingen:
Pagina | 34
