Bouwstenen
Conceptgericht onderwijs als didactische aanpak voor relevanter
geschiedenisonderwijs
O.J. Veldhuizen
Studentnummer: 500757489
28-5-2020
Master geschiedenis
Hogeschool van Amsterdam
Begeleider: A.H.J. Wilschut
1
Samenvatting
Geschiedenisonderwijs wordt niet altijd relevant gevonden door leerlingen in de middelbare schoolleeftijd. Dit onderzoek laat zien dat conceptgericht onderwijs een oplossing kan bieden voor dit probleem. Dit conceptgericht onderwijs houdt in dat leerlingen leren generieke concepten gebruiken een aan de hand daarvan vergelijkingen maken tussen situaties in het verleden of tussen situaties in het verleden en het heden. In een havo-3 klas hebben leerlingen (N=30) kennis gemaakt met deze didactische werkwijze Leerlingen moesten hun oordeel geven over hedendaagse kwesties en dat oordeel baseren op vergelijkbare gebeurtenissen uit het verleden. Dit onderzoek wees uit dat leerlingen hier beter in worden door het gebruik van conceptgericht onderwijs en dat deze didactische werkwijze leerlingen in laat zien dat geschiedenis relevant kan zijn.
Leerlingen refereren niet uit zichzelf naar geschiedenis wanneer zij een hedendaagse kwestie analyseren en hun oordeel hierover uitspreken. Leerlingen hebben een expliciete instructie nodig om dit te doen. Leerlingen kregen de instructie om een context te analyseren aan de hand van een door de docent opgesteld conceptueel kader en zodoende de context te decontextualiseren tot een concept. Wanneer leerlingen eenmaal de instructie hebben gekregen om te refereren aan geschiedenis, blijkt uit resultaten in dit onderzoek dat leerlingen dit beter gaan doen.
Ook wijzen de resultaten erop dat leerlingen beter worden in het vormen van concepten en deze toe passen in nieuwe contexten door te oefenen en door feedback van de docent. De docent gaf driemaal de vergelijkbare opdracht een situatie te beoordelen aan de hand van een stelling. Bij de tweede en derde maal deed hij dit door expliciete instructie te geven aan leerlingen om te verwijzen naar het verleden. Na de eerste en tweede opdracht gaf de docent feedback door leerlingen te wijzen op het al dan niet juist gebruik van concepten.
De toepassing van conceptgericht onderwijs kan dus een manier zijn om leerlingen te helpen met het gebruiken van geschiedenis in het beoordelen van hedendaagse kwesties, waardoor leerlingen het vak geschiedenis relevanter gaan vinden.
2
Inhoud
Samenvatting ...1 Hoofdstuk 1 Probleemanalyse ...4 Aanleiding ...4 Probleemanalyse ...4 Doelstelling ...6Hoofdstuk 2 Theoretisch kader ...7
2.1 Hoe relevant vinden leerlingen in Nederland geschiedenisonderwijs? ...7
2.2 Conceptgericht geschiedenisonderwijs ...7
2.2.1 Wat is conceptgericht onderwijs? ...8
2.2.2 Het belang van conceptgericht onderwijs ... 10
2.2.3. Conceptgericht onderwijs bij geschiedenis in de praktijk ... 12
2.2.4. Eventuele beperkingen van conceptgericht onderwijs ... 13
2.3 Conclusie ... 13
2.4 Onderzoeksvraag ... 14
Hoofstuk 3 Interventie ... 15
3.1 Programma van eisen ... 15
3.1.1. Formuleren van basisinzichten en verzamelen van voldoende relevante lesstof ... 15
3.1.2. Contexten abstraheren ... 15
3.1.3. leerlingen actief leren concrete contexten aan abstracte concepten te verbinden. ... 15
3.1.4. Abstracte concepten leren toepassen in nieuwe situaties ... 15
3.2 Opbouw en inhoud van de interventie ... 16
3.2.1 Uitvoering ... 16 3.2.2. Controle ... 17 3.2.3 Praktijk ... 18 Hoofdstuk 4 Onderzoeksopzet ... 19 4.1 Deelnemers ... 19 4.2 Onderzoeksmethoden en instrumenten ... 19 4.3 Dataverzameling en analyse ... 21 4.4 Validiteit en betrouwbaarheid ... 22 Hoofdstuk 5 Resultaten... 24
Hoofdstuk 6 Conclusie en discussie ... 26
6.1 Wat is het effect van conceptgericht geschiedenisonderwijs op de vaardigheid van leerlingen om concepten in verschillende contexten toe te passen? ... 26
6.2 Wat is het effect van conceptgericht geschiedenisonderwijs op de mate waarin leerlingen geschiedenis relevant vinden? ... 26
3
6.3 discussie ... 26
Hoofdstuk 7 Aanbevelingen ... 29
Literatuur... 30
Bijlagen ... 31
Bijlage 1 – leertekst voor leerlingen over de financiële crisis in 2008 ... 31
Bijlage 2 – Tekst over economische gevolgen van de coronacrisis... 33
Bijlage 3 – RHMS ... 35
4
Hoofdstuk 1 Probleemanalyse
Aanleiding
Als docent geschiedenis op een school in Rotterdam werk ik sinds zes jaar met leerlingen van het vwo en het havo. Sinds twee jaar werk ik in zowel de onder- als de bovenbouw. De school is van oorsprong een gereformeerde school met een vestiging in meerdere steden die zich neerzet met het motto: ‘onderwijs voor en door christenen’. De school heeft een leerlingpopulatie van 1273 leerlingen (Schoolgids GSR 2017-2018). Binnen de geschiedenissectie wordt er gewerkt met de methode Geschiedeniswerkplaats.
Probleemanalyse
De uitdaging op deze school blijft voor geschiedenisdocenten om leerlingen te laten inzien hoe het vak geschiedenis gebruikt kan worden in de dagelijkse praktijk. Met het oog daarop is op 3 oktober 2017 een klein vooronderzoek uitgevoerd onder leerlingen van een derde klas havo/vwo op deze school. Aan de leerlingen werden vijftien uitspraken voorgelegd waarover zij hun mening konden geven op een Likertschaal variërend van 1 tot 5 (zeer oneens, oneens, neutraal, eens, zeer eens). In Tabel 1 worden de stellingen en de gemiddelde scores weergegeven. Voor zover het met een onderzoek op beperkte schaal en met een beperkte opzet mogelijk is, probeer ik hieraan een aantal conclusies te verbinden.
Tabel 1 Resultaten van de vragenlijst aan leerlingen over het nut en de inzetbaarheid van het vak geschiedenis. N=29
Vragen Gemiddeld
1 Ik vind geschiedenis een leuk vak. 3,66
2 Ik vind geschiedenis een interessant vak. 3,86
3 Ik vind geschiedenis een nuttig vak. 2,76
4 Geschiedenislessen leren mij het heden beter begrijpen. 2,93 5 Wanneer ik situaties in het heden beoordeel, maak ik gebruik van mijn
historische kennis.
2,66 6 Mijn kennis over de Middeleeuwen kan ik toepassen op gebeurtenissen in
het heden.
2,48 7 Mijn kennis over de Reformatie kan ik toepassen op gebeurtenissen in het
heden.
2,72 8 Mijn kennis over de ontdekkingsreizen kan ik toepassen op gebeurtenissen
in het heden.
3,21 9 Mijn kennis over de Industriële Revolutie kan ik toepassen op
gebeurtenissen in het heden.
3,28 10 Mijn kennis over de wereldoorlogen kan ik toepassen op gebeurtenissen in
het heden.
3,83 11 Om een mening te vormen over de huidige vluchtelingencrisis in Europa
heb ik historische kennis nodig.
3,21 12 Om een mening te vormen over de kritiek op de Europese Unie heb ik
historische kennis nodig.
3,03 13 Om een mening te vormen over de verkiezing van Donald Trump als
president van de Verenigde Staten heb ik historische kennis nodig.
2,38 14 Om een mening te vormen over de kloof tussen arm en rijk in de wereld
heb ik historische kennis nodig.
3,11 15 Om een mening te vormen over het kapitalisme als economisch systeem
heb ik historische kennis nodig.
5 De stellingen 1-4 gaan over het algemene beeld van de leerlingen op het vak geschiedenis. Vraag vier en vijf gaat over de toepasbaarheid van kennis uit het vak geschiedenis in de praktijk. De vragen 6-10 zijn vragen die een voorbeeld kunnen zijn voor leerlingen waarin zij hun historische kennis inzetten bij gebeurtenissen uit het heden. De vragen 11-15 gaan over huidige maatschappelijke gebeurtenissen en ontwikkelingen waarbij historische kennis ingezet kan worden.
De vragenlijst is afgenomen in een derde klas op het moment waarop deze bezig was met de wereldoorlogen. Dat kan het antwoordgedrag van de leerlingen hebben beïnvloed. De onderwerpen die verder in het verleden liggen kunnen voor de leerlingen misschien moeilijker te koppelen zijn aan het heden.
Opvallend is dat de vragen 3, 5, 6, 7 en 13 duidelijk negatief worden beoordeeld. Leerlingen vinden dus geschiedenis niet bepaald een nuttig vak, alhoewel zij bij het beoordelen van tegenwoordige situaties hun historische kennis wel kunnen inzetten. Ook hier geldt weer: kennis over periodes die langer geleden hebben plaatsgevonden, kan moeilijker worden ingezet dan kennis die recenter heeft plaatsgevonden. Leerlingen geven aan dat zij hun kennis van de Middeleeuwen niet goed kunnen toepassen op gebeurtenissen in het heden en zij kunnen hun kennis over de wereldoorlogen wel goed toepassen op gebeurtenissen in het heden. Dit kan uiteraard om verschillende redenen. Als kennis van de afzonderlijke periode hebben de Middeleeuwen dus volgens deze leerlingen niet zoveel toegevoegde waarde. Zo zou het dus kunnen zijn dat hoe verder de tijd van een leerling af staat, hoe minder geïnteresseerd een leerling erin is, omdat er minder nuttige kennis uit valt te halen zoals te zien valt in de antwoorden op vraag 6 tot en met 10.
Ten tweede is de sectie geschiedenis geïnterviewd over de opbouw van het curriculum van het geschiedenisonderwijs. Mijn vermoeden is dat er een verband is tussen de opbouw van het geschiedeniscurriculum en de mate waarin leerlingen het vak relevant vinden. Het geschiedenisonderwijs werkt in Nederland met het zogenaamde tijdvakkenkader. Tien tijdvakken met 49 bijbehorende kenmerkende aspecten hebben als doel dat leerlingen gebeurtenissen en ontwikkelingen zouden moeten kunnen plaatsen in de tijd. De toepassing van het tijdvakkenkader is echter verheven van een middel tot een doel (Wilschut, 2002). Er wordt nu namelijk op examens letterlijk gevraagd om een gebeurtenis te koppelen aan een kenmerkend aspect. Daarnaast maken uitgevers van lesboeken van elk kenmerkend aspect een paragraaf in het handboek. Zodoende worden de tijdvakken leidend in het geschiedenisonderwijs.
Ik heb aan de docenten van de vaksectie de volgende vragen gesteld: 1. Hoe oud bent u?
2. Hoeveel jaren geeft u les?
3. Wat vindt u in het algemeen van het chronologisch werken met de tien tijdvakken als kader? 4. Welke voordelen ziet u van de chronologische manier van lesgeven met de tien tijdvakken als
kader?
5. Welke nadelen ziet u van de chronologische manier van lesgeven met de tien tijdvakken als kader?
6. Heeft u eventueel ook een oplossing voor de nadelen die u ziet? Zo ja, welke?
Er zijn zes geschiedenisdocenten in de leeftijdscategorie 24 t/m 65 (gemiddeld 37 jaar) en met een werkervaring tussen de 4 en 41 jaar (gemiddeld 15 jaar), geïnterviewd.
Eén docent stelt: ‘’het biedt structuur in je lessen. Je geeft les per tijdvak en plaatst hierin de
gebeurtenissen die aan de orde moeten komen.’’ Opvallend is wel dat deze docent het heeft over de
gebeurtenissen die aan de orde ‘moeten’ komen. Deze docent heeft dus blijkbaar het idee dat er bepaalde gebeurtenissen aan de orde moeten komen, hoewel daar in werkelijkheid over te discussiëren valt. Een ander zegt: ‘’Het werken met de tijdvakken geeft een grof chronologisch raster
6
dat behulpzaam kan zijn bij het verkrijgen van een overzicht van de belangrijkste gebeurtenissen in de geschiedenis. De tijdvakken zelf zijn geen doel in zichzelf.’’
Nadelen zijn er volgens deze docenten ook. Met name betreffende het feit dat er tijdvakoverstijgende kenmerkende aspecten zijn, terwijl het voor een leerling lijkt alsof een kenmerkend aspect slechts bij een tijdvak kan horen. Leerlingen plaatsen bijvoorbeeld slavernij in tijdvak zeven bij het kenmerkend aspect: ‘Uitbouw van de Europese overheersing, met name in de vorm van plantagekoloniën en de daarmee verbonden transatlantische slavenhandel, en de opkomst van het abolitionisme.’ Slavernij is echter een concept dat in alle tijden voorkomt, tot op de dag van vandaag. Een docent daarover:
‘’nadeel is dat de leerlingen een rode draad krijgen voorgeschoteld. De kans dat de leerlingen de geschiedenis zien als een lopend verhaal is vrij groot. Hierdoor leren ze minder goed de context te onderscheiden bij unieke gevallen. Voor het plaatsen in de tijd lijkt het wellicht niet de beste benadering.’’ Een andere collega stelt: ‘’Ontwikkelingen in de tijd die de grenzen van de tijdvakken overschrijden worden beschouwd als een kenmerkend aspect in het ene tijdperk terwijl ze net zo goed kenmerkend zijn voor een ander tijdperk. Op die manier werkt het werken met tijdvakken met daaraan gekoppelde kenmerkende aspecten schematisering in de hand.’’
Uit deze interviews blijkt dat docenten chronologisch werken met de tijdvakken als kader (tijdvak per tijdvak afgaan) prettig en belangrijk vinden, omdat het de leerlingen structuur en overzicht biedt. Opvallend is dat docenten niet echt met een oplossing voor het niet buiten de kaders van de tijdvakken kunnen denken bij geschiedenis aankomen. Zij stellen vrijwel allemaal dat het erg lastig is om de manier van lesgeven aan te passen, omdat zij werken met het boek (in de onderbouw) of naar een examen toe moeten werken (in de bovenbouw). Op het centraal eindexamen (havo en vwo) worden de leerlingen getoetst op hun oriëntatiekennis van de tien tijdvakken en op drie (havo) of vier (vwo) thema’s die verdiepend worden behandeld. Daarbij moeten de leerlingen de kenmerkende aspecten kennen. Deze manier van denken bevordert niet dat leerlingen een verband leggen tussen verleden, heden en toekomst en daardoor de relevantie van het vak beter inzien.
Doelstelling
Mijn doel is om leerlingen de relevantie van het vak geschiedenis duidelijker te maken. Een oplossing daarvoor kan zijn dat er afgeweken wordt van het lesgeven aan de hand van chronologie. Een manier waarop leerlingen de relevantie van geschiedenisonderwijs kunnen inzien is wanneer leerlingen leren dat hedendaagse concepten gebruikt kunnen worden voor onderzoek in het verleden. Op die manier leren leerlingen middels een hedendaags concept inzien dat er in verschillende tijden en verschillende contexten mensen vergelijkbaar denken en handelen. Daarbij wil ik leerlingen leren dat er concepten zijn die gelden voor mensen in alle tijden door een concept in verschillende tijden te onderzoeken en op die manier tijden met elkaar te vergelijken. Daarmee wil ik een duidelijke verbinding tussen het heden en verleden leggen. Een voorbeeld van een concept is het onderzoeken van racisme in verschillende tijden. Tegelijkertijd met het laten zien van de relevantie van het vak wil ik onderzoeken of leerlingen beter worden in het toepassen van historische kennis voor het beantwoorden van hedendaagse vraagstukken.
Typering van het onderzoek binnen de interventiecyclus
Dit onderzoek is een evaluatief onderzoek, omdat ik onderzoek of leerlingen doormiddel van conceptgericht onderwijs de relevantie van geschiedenisonderwijs meer gaan inzien en of zij beter worden in het toepassen van historische kennis.
7
Hoofdstuk 2 Theoretisch kader
Zoals bij de probleemanalyse beschreven, gaat dit onderzoek over conceptgericht onderwijs. In dit theoretisch kader wordt beschreven welke bevindingen er in de literatuur al zijn over deze vorm van onderwijs. Om het probleem waarvoor ik met conceptgericht onderwijs een oplossing wil zoeken nog eens nader te duiden, wordt eerst ingegaan op de mate waarin leerlingen in Nederland en daarbuiten het vak geschiedenis relevant vinden. Vervolgens wordt behandeld wat conceptgericht onderwijs inhoudt en op welke manier conceptgericht geschiedenisonderwijs kan bijdragen aan relevant geschiedenisonderwijs om tot slot te beschrijven en welke eisen aan goed conceptgericht onderwijs moeten worden gesteld.
2.1 Hoe relevant vinden leerlingen in Nederland geschiedenisonderwijs?
Leerlingen hebben over het algemeen een erg vaag idee over het nut van geschiedenisonderwijs, concluderen Haydn & Harris (2010) in een onderzoek waarin zij in Groot Brittannië 1740 leerlingen tussen de 11 en 14 jaar oud hebben ondervraagd middels vragenlijsten en 160 leerlingen hebben geïnterviewd over het nut van geschiedenisonderwijs. ‘Geschiedenis moet je nu eenmaal leren, omdat het in het curriculum is opgenomen’, was een van de antwoorden op de vraag wat het nut is van het vak geschiedenis op school. Haydn en Harris zagen grote verschillen tussen de standpunten van leerlingen op verschillende scholen. Zij concludeerden dat dit te maken had met de mate waarin docenten het nut van het vak goed konden uitleggen. Een groot Europees onderzoek onder tienduizenden leerlingen omstreeks 14 jaar van Angvik & Von Borries (1997) laat zien dat Nederlandse jeugd tussen de 14 en 16 jaar, anders dan hun leeftijdsgenoten in andere Europese landen, vindt dat geschiedenis niks met hun huidige leven te maken heeft. Een meer recent onderzoek onder 1459 Nederlandse leerlingen tussen de 12 en 18 jaar laat zien dat leerlingen over het algemeen het nut niet inzien van geschiedenis op school, maar ook dat dit te maken heeft met de didactische vormgeving binnen de geschiedenisles (Van Straaten, Wilschut en Oostdam, 2018). Daarover volgt later meer. Vervolgens is dus de vraag op welke manier leerlingen gemotiveerd kunnen worden voor het vak geschiedenis. Motivatie voor een schoolvak gaat vooruit wanneer leerlingen iets als relevant ervaren (Keller, 1987). Er moet dus iets gebeuren aan de relevantie van het schoolvak geschiedenis om de motivatie op te vijzelen. In de geschiedenisles kan er dan wel les gegeven worden over iets in een ver verleden, maar dit zal weinig leerlingen aanspreken, omdat leerlingen de stof niet kunnen koppelen aan zaken die spelen in hun leven. Hierdoor is er geen sprake van betekenisvol onderwijs. Betekenisvol geschiedenisonderwijs is volgens Wilschut, Van Straaten en Van Riessen (2011) ‘dat leerlingen gaan
inzien en ervaren wat geschiedenis te maken heeft met hen zelf, met de huidige samenleving en met hun algemene inzicht in het menselijk bestaan’ (p. 29). Middels betekenisvol onderwijs kan de
relevantie van het vak geschiedenis voor leerlingen groter worden. En daar heeft de didactische aanpak binnen de lessen blijkbaar invloed op. In de literatuur wordt veel geschreven over conceptgericht onderwijs. Deze didactische aanpak is mogelijk een oplossing voor het feit dat leerlingen het vak geschiedenis niet als relevant ervaren. Door deze aanpak kan ervoor gezorgd worden dat geschiedenisonderwijs betekenisvol wordt gegeven. Hieronder wordt het begrip conceptgericht
2.2 Conceptgericht geschiedenisonderwijs
De relevantie van geschiedenis als schoolvak voor leerlingen kan duidelijk gemaakt worden door lesstof te koppelen aan gebeurtenissen die in het heden relevant zijn (Anderson, 2011). Er is niet altijd iets, zoals bijvoorbeeld een nieuwsfeit, voorhanden om te koppelen aan de stof, omdat er een curriculum wordt gevolgd dat de geschiedenis chronologisch behandelt.
Om geschiedenis niet alleen te koppelen aan actuele nieuwsfeiten is het, zoals hierboven al genoemd, van belang dat de geschiedenis wordt gekoppeld aan basisinzichten. ‘‘Een basisinzicht is het antwoord op de vraag: wat moeten leerlingen hiervan leren: over zichzelf, over de wereld en over de mensheid in het algemeen? Hoe moeten ze hier ‘wijzer van worden?’’ (Wilschut et al., 2011, p. 33). Basisinzichten
8 geven betekenis aan de leerstof en zullen dus leiden tot betekenisvol geschiedenisonderwijs. Om tot basisinzichten te komen kan er niet volstaan worden met het aanleren van feiten uit verschillende tijden in het verleden. Deze feiten zullen niet zo snel blijven hangen bij leerlingen en daarnaast is het ingewikkeld om de relatie te leggen tussen het verleden en het heden wanneer er alleen feiten worden geleerd. Daarom moet er een andere manier didactische aanpak worden gekozen om verleden aan het heden te koppelen en op die manier betekenisvol onderwijs te geven.
Geschiedenisonderwijs dat verleden, heden en toekomst koppelt is het onderwerp van het onderzoek van Van Straaten, Wilschut & Oostdam (2018). Zij stellen dat voor het vergroten van de relevantie van geschiedenisonderwijs het verleden moet worden gekoppeld aan het heden en de toekomst. Er moeten vergelijkingen gemaakt worden tussen verleden, heden en toekomst. Om zulke vergelijkingen te vergemakkelijken is het handig om een conceptueel kader te gebruiken. Via de begrippen (concepten) kunnen bepaalde verschijnselen uit verschillende tijden aan elkaar worden gekoppeld. Zodoende komen deze onderzoekers met conceptgericht geschiedenisonderwijs als didactische aanpak om de relevantie van geschiedenisonderwijs te vergroten.
In een ander onderzoek van Van Straaten, Wilschut & Oostdam (2019) werd het idee van het koppelen van het verleden aan het heden middels concepten in de praktijk getest doormiddel van het vergelijken van verschillende tijden in het verleden waarin vluchtelingen centraal staan, onder 444 leerlingen in de bovenbouw van het havo en vwo op verschillende Nederlandse scholen. De onderzoekers gebruikten een casus van het opvangen van vluchtelingen in verschillende tijden en contexten. Het doel van de lessen was verschillen en overeenkomsten te vinden tussen zes verschillende contexten. Aan de hand van een conceptueel kader en bijbehorende vragen konden de leerlingen deze zes contexten met elkaar vergelijken. Er waren vier concepten met elk een aantal vragen aan de leerlingen voorgelegd. Leerlingen moesten de verschillende contexten vergelijken aan de hand van begrippen als
politiek, economie en sociaalcultureel. Bij het begrip politiek werd bijvoorbeeld de vraag gesteld: wat
voor een conflict zorgt ervoor dat mensen moeten vluchten? Aan de hand van dit soort begrippen en vragen kunnen leerlingen tot een goed vergelijk komen tussen verschillende contexten. De onderzoekers concluderen op basis van wat leerlingen hierover rapporteren dat de bestudering van dit soort contexten niet moeilijker is dan het bestuderen van het verleden op de conventionele manier, mits gebruik gemaakt wordt van een conceptueel kader. Op deze manier kan er dus middels concepten gewerkt worden aan betekenisvol onderwijs.
Miligan & Wood (2010) hebben daarnaast nog andere redenen om conceptgericht onderwijs te gebruiken. De wereld verandert te snel om alleen gericht te zijn op feiten en actualiteiten. Daarom is het van belang niet alleen feiten te kennen, maar juist ook op een hoger niveau concepten te herkennen (Milligan & Wood, 2010). Wanneer leerlingen vervolgens allerlei nieuwe kennis opdoen kunnen zij dit koppelen aan concepten die zij al kennen. Het concept dat herkend wordt, kan weer een brug vormen naar een andere context. Deze vorm van onderwijs helpt leerlingen om hun omgeving beter te begrijpen, omdat leerlingen een kader krijgen waarmee zij hedendaagse verschijnselen kunnen begrijpen.
2.2.1 Wat is conceptgericht onderwijs?
De vraag blijft dan alleen bestaan wat precies een concept is. Een concept is volgens McCoy en Ketterlin-Geller (2004) opgebouwd uit drie voorwaarden:
Een brede klasse van voorwerpen of gebeurtenissen met eenzelfde overkoepelend thema. Eigenschappen die het concept volledig beschrijven en het onderscheiden van andere
vergelijkbare concepten.
Voorbeelden die laten zien waarom eigenschappen wel of niet bij dit concept horen.
Een voorbeeld van een concept, in dit geval over beschavingen, is te zien in figuur 1. Met deze manier van werken leren leerlingen om belangrijke feiten die van belang zijn voor het concept, te scheiden van feiten die niet noodzakelijk zijn om het concept te begrijpen.
9 Wanneer eenmaal zo’n schema is gevormd kan een leerling dit ook doen met andere voorbeelden en deze vervolgens vergelijken. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld vormen van macht met elkaar vergelijken, of zij kunnen oorlogen met elkaar vergelijken. Het concept ‘vluchtelingen dat Van Straaten et al. (2019) gebruikten zou uitstekend in zo’n schema geplaatst kunnen worden.
Figuur 1: Grafisch schema voor beschavingen (vertaald) (McCoy & Ketterlin-Geller, 2004, 93)
Midden-Amerika
Eigenschap Eigenschap Eigenschap Eigenschap
Een vergelijkbare manier van het opbouwen van een concept is goed te zien in figuur 2 (Milligan & Wood, 2010, 489). Docenten komen vaak wel toe aan de lagere niveaus van kennis, zoals onderwerpen en hun bijbehorende feiten, maar niet aan het niveau van concepten, generalisaties of theorieën. En daar is het nu juist om te doen bij conceptgericht onderwijs dat betekenisvol geschiedenisonderwijs zou kunnen maken.
Concept: Beschavingen Religie Sociale groepen Ondersteunende activiteiten Schrift Voorbeelden: Tempels Priesters Rituelen Mensenoffers Bloederige sporten Piramides Voorbeelden: Priesters Boeren Schrijvers Bouwers Slaven Krijgers Voorbeelden: Land bewerken Manden maken Irrigatiekanalen Markten Wegen Weven Voorbeelden: Alfabet Steenhouwen Kalenders Administratie Mondelinge naar geschreven geschiedenis
10 In dit figuur is goed te zien dat de Taxonomie van Bloom, bewerkt door Krathwohl terugkomt in de werkwoorden die aan de linkerkant van het figuur staan. Krathwohl gaat uit van zes categorieën van cognitieve processen: memoriseren, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren (Anderson & Krathwohl, 2001). Conceptgericht onderwijs heeft feiten nodig, maar het gedeelte dat gaat over concepten begint bij analyse en synthese. Daar worden aan de hand van een aangeleverd conceptueel kader een concept gevormd van een onderwerp met bijbehorende feiten. Wanneer concepten goed worden vergeleken, kunnen leerlingen tot een bepaalde generalisatie komen die betekenis heeft in hun eigen leefwereld.
Figuur 2 Opbouw van kennis. Milligan & Wood (2010), 489. Door hen ontleend aan: Erickson (2005) 5.
2.2.2 Het belang van conceptgericht onderwijs
Een kracht van conceptgericht onderwijs is allereerst dat het docenten helpt uit enorme hoeveelheden feiten en kennis duidelijk te krijgen wat echt van belang is (Milligan & Wood, 2010). In een tijd waarin wat gezien wordt als kennis, snel verandert, is het nodig om te werken met concepten die een complexe wereld begrijpelijker maken. Daarnaast helpt het leerlingen volgens Milligan en Wood (2010) meer om te leren over hun eigen wereld en hun eigen bijdrage daaraan. Wanneer leerlingen leren hoe zij concepten kunnen vormen en andere concepten kunnen analyseren zullen zij sneller inzien dat concepten van belang zijn in hun sociale wereld.
Ook stellen Milligan en Wood (2010) dat het leerlingen helpt kaders te scheppen voor hun denken. Door conceptgericht onderwijs worden leerlingen beter in het maken van koppelingen tussen contexten, concepten, ideeën en informatie en zal de wereld om hen heen inzichtelijker worden. Samengevat is het belang van conceptgericht onderwijs:
If cultural universals [concepts] are taught with appropriate focus on powerful ideas [conceptual understandings] and their potential life applications, students should develop basic sets of connected understandings about how the social system works, how and why it
Creëren Hypothese vormen Analyse Synthese Analyse Synthese Kennis Begrip Generalisaties Theorie Concepten Concepten Onderwerp Onderwerp Fei ten Fei ten Fei ten Fei ten Fei ten Fei ten
11 got to be that way over time, how and why it varies across locations and cultures, and what all of this might mean for personal, social and civic decision making (Brophy & Alleman [2006], 422, geciteerd in Milligan & Wood (2010), p. 491)
Belangrijk om te bedenken bij conceptgericht onderwijs is daarnaast dat leerlingen opgedane kennis kunnen toepassen in nieuwe situaties. Salomon en Perkins (1989) beschrijven hoe bij het leren transfer kan plaatsvinden. Als voorbeeld daarbij noemen zij het onderscheid tussen het stampen van kennis en transfer wanneer een leerling opgedane kennis binnen een bepaalde context kan toepassen in een andere context. Om deze transfer te kunnen uitoefenen zijn er algemene begrippen nodig en daarom is conceptgericht onderwijs van belang, omdat deze vorm van onderwijs gebruik maakt van geabstraheerde situaties tot een concept waardoor transfer door de leerling beter kan worden uitgeoefend.
Salomons en Perkins (1989) onderscheiden twee manieren van transfer: ‘low-road’ en ‘high-road transfers. Het ‘low-road’ mechanisme behelst de spontane en automatische overdracht van vaardigheden met weinig reflectie. Het ‘high-road’ mechanisme behelst het bewust abstraheren van een bepaalde situatie om de verbinding met een andere situatie te maken (Salomons & Perkins, 1989). Het grote verschil tussen deze beide vormen van transfer ligt volgens Salomon en Perkins in:
‘the processes that yield the transfer: automatic, stimulus-controlled, and extensively practiced behaviors or cognitions versus mindful deliberate processes that decontextualize the cognitive elements which are candidates for transfer’ (Salomon & Perkins, 1989, p. 124). Juist de high-road transfer is voor conceptgericht onderwijs van belang, omdat leerlingen met deze vorm van transfer een concept uit een context zo goed mogelijk decontextualiseren en zodoende dit abstracte concept kunnen gebruiken in andere contexten. Het is dan van belang dat leerlingen expliciet wordt geleerd om een concept te definiëren uit een bepaalde context. Dat concept moet vervolgens kritisch tegen het daglicht worden gehouden, omdat het abstracte concept de brug vormt van de ene naar de andere context.
Salomon en Perkins (1989) onderscheiden naast de high-road en low-road transfer nog een vorm van transfer. Zij onderscheiden ook forward-reaching transfer van backward-reaching transfer. Met forward-reaching transfer bedoelen zij het inzetten van kennis uit een eerdere context in een nieuwe context. Bij het vak geschiedenis kan dit bijvoorbeeld geoefend worden door leerlingen een tijdvak uit de geschiedenis te laten bestuderen en hen vervolgens op zoek te laten gaan naar vergelijkbare analogieën.
Met backward-reaching transfer bedoelen zij het moment waarop een leerling met een context wordt geconfronteerd en teruggrijpt op een actief geabstraheerd concept van kennis om dit vervolgens toe te passen op de nieuwe context. Dit is mogelijk bij geschiedenis doordat een leraar een verschijnsel uit deze tijd kiest en leerlingen laat zoeken naar analogieën uit hun kennis van het verleden.
Deze beide vormen kunnen worden ingezet bij conceptgericht onderwijs.
Eerder werd uitgelegd wat betekenisvol onderwijs inhoudt. Wilschut, Van Straaten, en Van Riessen (2011) beschrijven twee werkwijzen om geschiedenisonderwijs betekenisvol te maken. De eerste werkwijze die zij beschrijven, komt van de Duitse historicus Jürgen Kocka en wordt de deductieve methode genoemd. Bij deze methode gaat het erom historische gebeurtenissen en verschijnselen te onderzoeken en vervolgens te bedenken wat dit voor het individu en de maatschappij kan betekenen in de vorm van algemene inzichten die in algemene concepten worden uitgedrukt. Kocka gaat zodoende van het bijzondere naar het algemene (Kocka in Wilschut, et al., 2011). De tweede werkwijze wordt beschreven door de Britse historicus Martin Hunt: ‘Hij gaat uit van maatschappelijke thema’s waarvoor bestudering van een bepaald historisch onderwerp relevant kan zijn’ (Hunt in Wilschut et al., 2011, p. 32). Hunt gaat dus van het algemene naar het bijzondere. Middels de werkwijzen van Hunt en Kocka kunnen docenten tot basisinzichten komen die voor leerlingen van belang zijn. Wanneer docenten vastgesteld hebben wat deze basisinzichten zijn, kunnen zij historische leerstof selecteren
12 voor een conceptgericht curriculum. Docenten kunnen op die manier de juiste historische leerstof selecteren zodat leerlingen leren hoe zij een transfer kunnen uitoefenen door contexten aan de hand van concepten met elkaar te vergelijken.
De ideeën van forward-reaching transfer en backward-reaching transfer van Salomon en Perkins voor leerlingen en de deductieve werkwijze van Hunt en de inductieve wijze van Kocka voor docenten moeten ingezet worden bij conceptgericht onderwijs.
Een voorbeeld van een basisinzicht is dat er in een revolutie de radicale fase vaak wordt gevolgd door een gematigde of conservatieve fase (Wilschut et al., 2011). De docent kan verschillende bronnen verzamelen die gaan over bijvoorbeeld de Franse Revolutie, de Amerikaanse onafhankelijkheidsstrijd en de Russische Revolutie van 1917. Hij doet dit dan volgens de deductieve methode van Kocka. Vervolgens kan de docent een conceptueel kader aanbieden door algemene begrippen te formuleren voor de leerlingen. Bij deze algemene begrippen kunnen vervolgens vragen gesteld die leerlingen helpen antwoorden te filteren uit de bronnen die aangeleverd zijn door de docent. Wanneer leerlingen daarna de verschillende revoluties vergelijken kunnen zij komen tot het basisinzicht, waarbij zij in dit geval zullen moeten concluderen dat er ook uitzonderingen zijn. Dit gebeurt allemaal volgens het high-road mechanisme van transfer. Tot slot kunnen leerlingen zelf op zoek gaan naar een revolutie en kunnen zij oefenen met het maken van een forward-reaching transfer aan de hand van het concept revolutie.
2.2.3. Conceptgericht onderwijs bij geschiedenis in de praktijk
In de eerder genoemde studie over het verbinden van verleden, heden en toekomst binnen geschiedenisonderwijs, hebben Van Straaten, Wilschut en Oostdam (2018) data verzameld omtrent drie didactische benaderingen om verleden, heden en toekomst te verbinden:
- Het werken met ‘enduring human issues’. Dit zijn zaken die kenmerkend zijn voor het menselijk bestaan in allerlei tijden en omstandigheden, zoals sociale ongelijkheid of zaken met betrekking tot misdaad en straf.
- Het werken met ‘longitudinal lines’. Dit is een aanpak waarbij ontwikkelingen op lange termijn met betrekking tot bijvoorbeeld politiek of cultuur centraal staan.
- Het werken met ‘historical analogies’. Dit is een aanpak waarbij verleden en heden worden vergeleken aan de hand van vergelijkbare contexten. Zo is het mogelijk om de eenwording van Europa te vergelijken met het Romeinse rijk.
De drie benaderingen zijn niet nieuw, maar er waren nog weinig empirische data over de werkzaamheid van deze benaderingen van geschiedenis. Het doel van deze studie was het onderzoeken of het haalbaar was om geschiedenis te geven doormiddel van het leggen van relaties tussen verschillende casussen die kenmerkend zijn voor het menselijk bestaan in allerlei tijden en omstandigheden, en die daarom door de auteurs worden aangeduid als ‘enduring human issues’ (duurzame menselijke problemen). Daarbij werd ook onderzocht in hoeverre leerlingen en docenten deze manier van het vergelijken van casussen waardeerden en in hoeverre leerlingen het verleden gebruikten om zich te oriënteren op het heden. Voor dit onderzoek over conceptgericht onderwijs is vooral de derde didactische benaderingswijze van belang. Met deze benaderingswijze is het essentieel voor het vergelijken van verschillende contexten om gebruik te maken van concepten.
Onder andere de didactische benaderingswijze ‘historical analogies’ werd in het onderzoek van Van Straaten et al. (2019) in de praktijk getest. Uit de resultaten bleek dat leerlingen het vergelijken van casussen over vluchtelingen niet perse meer waardeerden dan de reguliere vorm van onderwijs. Daarbij is het van belang te noemen dat meeste leerlingen het zouden waarderen als het gebruik van casussen werd afgewisseld met de reguliere vorm van geschiedenisonderwijs ‘In general, students
proposed to combine both types of history teaching, suggesting that the regular curriculum could serve as a base for thematic case-comparison learning’ (Van Straaten, et al., 2019, p. 655).
Daarnaast bleek dat leerlingen expliciet gebruik maakten van het conceptuele kader dat was opgesteld door de docenten. Belangrijk daarbij is dat de benaderingswijze die gekozen wordt kansen biedt voor
13 leerlingen om zich met het onderwerp te identificeren en te verbinden. In het geval van dit onderzoek was er in de media veel aandacht voor vluchtelingen.
Concepten helpen dus bij het vormen van betekenisvol onderwijs. Daarbij is het nuttig om vergelijkingen te maken tussen verschillende casussen uit het verleden en het heden. Op die manier draagt conceptgericht onderwijs bij aan betekenisvol geschiedenisonderwijs. Om gemakkelijk te kunnen schakelen tussen verschillende historische feiten, verschillende menselijke condities door de tijd heen en thema’s door de tijd heen is het aan te raden gebruikt te maken van overkoepelende concepten (Milligan & Wood, 2010).
2.2.4. Eventuele beperkingen van conceptgericht onderwijs
Naast alle voordelen zijn er ook beperkingen aan te wijzen bij conceptgericht onderwijs. Milligan en Wood (2010), spreken bijvoorbeeld liever van conceptuele knooppunten, dan van concepten. Concepten zijn namelijk gerichte kaders die lijken vast te staan. Wanneer er gesproken wordt van conceptuele knooppunten, geeft dat aan dat er niet sprake is van een eindpunt, maar van een bewegend proces, dat altijd onderhevig is aan kritische toetsing van de gebruiker van het concept. Volgens Milligan en Wood (2010) is het van belang te beseffen dat er altijd keuzes gemaakt worden wanneer er een invalshoek wordt gekozen van waaruit een context wordt bestudeerd. Deze keuze is niet waardevrij en zodoende is het resultaat niet een vaststaand kader van waaruit de werkelijkheid gezien kan worden.
2.3 Conclusie
Uit het theoretisch kader blijkt dat leerlingen over het algemeen een vaag idee hebben van de relevantie van het vak geschiedenis, wanneer leerlingen het idee hebben dat zij slechts feiten leren. Betekenisvol onderwijs is dus van belang. Betekenisvol geschiedenisonderwijs kan niet worden gerealiseerd door het aanleren van feiten of lesgeven over losse onderwerpen. Daar is meer voor nodig. Een mogelijke oplossing om de relevantie van het vak te vergroten is het aanbieden van conceptgericht onderwijs, waarbij leerlingen leren een context te abstraheren en deze abstracties toe te passen op een nieuwe, eventueel hedendaagse, context.
Daarvoor zijn concepten van belang. Volgens McCoy en Ketterlin-Geller (2004) zijn er drie voorwaarden voor het vormen van een concept:
Een brede klasse van voorwerpen of gebeurtenissen met eenzelfde overkoepelend thema. Eigenschappen die het concept volledig beschrijven en het onderscheiden van andere
vergelijkbare concepten.
Voorbeelden die laten zien waarom eigenschappen wel of niet bij dit concept horen.
Daarbij is het ook van belang dat leerlingen leren tot een generalisatie te komen door een concept te vormen door het abstraheren van kennis uit verschillende contexten.
Door het abstraheren van verschillende contexten en het uitkomen bij concepten kunnen verschillende contexten met elkaar worden vergeleken. Hierdoor kunnen leerlingen een transfer uitoefenen en hierdoor leren zij kennis toe te passen in een nieuwe situatie, wat leidt tot betekenisvol onderwijs.
Leerlingen komen niet uit zichzelf tot een transfer, waardoor de docent hen hierin moet begeleiden. Docenten kunnen lesstof selecteren die nuttig is om tot basisinzichten te komen. Wanneer zij die hebben gevormd, kunnen zij leerlingen helpen doormiddel van concepten tot een transfer te komen. Uit de verzamelde data van Van Straaten et al. (2018) bleek dat leerlingen beter kunnen worden in het toepassen van kennis uit het verleden op hun oriëntatie op het heden. Dit kan door verschillende casussen met elkaar te vergelijken. Om dit goed te doen zijn er concepten nodig.
Tot slot is het van belang dat leerlingen inzien dat de concepten die worden toegepast, nooit waardevrij zijn en altijd het resultaat zijn van een subjectieve keuze.
14
2.4 Onderzoeksvraag
Op basis van het theoretisch kader wil ik een methode ontwerpen die een concept als leidraad neemt. Ik wil leerlingen leren een context te abstraheren en vervolgens die abstracties toe te passen in nieuwe situaties. De vraag is dan of leerlingen beter worden in het toepassen van concepten in verschillende situaties en geschiedenisonderwijs relevanter vinden.
Mijn onderzoeksvragen luiden dan ook:
1 Wat is het effect van conceptgericht geschiedenisonderwijs op de vaardigheid van leerlingen om concepten in verschillende contexten toe te passen?
2 Wat is het effect van conceptgericht geschiedenisonderwijs op de mate waarin leerlingen geschiedenis relevant vinden?
15
Hoofstuk 3 Interventie
3.1 Programma van eisen
Om een goede interventie te ontwerpen, is het van belang dat:
1. docenten basisinzichten formuleren en op basis daarvan in voldoende mate relevante lesstof (contexten) verzamelen voor leerlingen.
2. leerlingen actief leren contexten te abstraheren tot concepten
3. leerlingen actief leren concrete contexten aan abstracte concepten te verbinden. 4. Dat leerlingen leren abstracte concepten in nieuwe contexten toe te passen.
3.1.1. Formuleren van basisinzichten en verzamelen van voldoende relevante lesstof
De interventie bestaat uit een les waarin wordt duidelijk gemaakt hoe leerlingen een concrete context kunnen decontextualiseren en kunnen koppelen aan een concept. Voorafgaand aan deze les heeft de docent een basisinzicht geformuleerd: in tijden van crisis is een sterke overheid van belang voor het oplossen van de crisis. Zodoende wordt voldaan aan de eerste eis.
3.1.2. Contexten abstraheren
Wanneer leerlingen concepten in verschillende contexten moeten kunnen toepassen, moeten zij in staat zijn tot het vormen van een concept. Daarvoor moeten zij dus specifieke feiten kunnen abstraheren tot een concept. Daarvoor is een conceptueel kader nodig dat leerlingen van de docent aangereikt krijgen. Bij de interventie wordt gebruik gemaakt van conceptueel kader (tabel 2) om leerlingen te helpen een context te abstraheren. De leerlingen gebruiken hiervoor een paragraaf uit de methode Geschiedeniswerkplaats.
Tabel 2 conceptueel kader waarmee een leerling een historische context kan abstraheren.
3.1.3.
leerlingen actief leren concrete contexten aan abstracte concepten te verbinden.
Nadat leerlingen allereerst het conceptueel kader hadden gebruikt voor de beurskrach van 1929 is dat klassikaal besproken. Vervolgens hebben de leerlingen de tekst over de financiële crisis van 2008 gelezen (bijlage 1) om actief te leren concrete contexten aan abstracte concepten te verbinden.3.1.4. Abstracte concepten leren toepassen in nieuwe situaties
Wanneer er een concept is gemaakt aan de hand van het conceptueel kader. Lezen de leerlingen een tekst over de economische gevolgen van de coronacrisis in Nederland (zie bijlage 2). Opnieuw decontextualiseren leerlingen de tekst op dezelfde manier waarop zij de teksten over de beurskrach in 1929 en de financiële crisis in 2008 hebben gedecontextualiseerd. Op die manier leren leerlingen abstracte concepten in nieuwe contexten toe te passen.
Financiële crisis Oorzaken Gevolgen Overheidsingrijpen Gevolgen
overheidsingrijpen Beurskrach 1929
Financiële crisis 2008
16
3.2 Opbouw en inhoud van de interventie
Door de coronacrisis van april 2020 is er middels videoverbinding en online lessen op afstand gewerkt. Deze crisis bood echter ook een kans om vergelijkingen te maken tussen het heden en verleden. Zodoende is voor dit onderzoek gekozen om de inductieve methode van Hunt te gebruiken (Hunt in Wilschut et al., 2011). Er is gekozen om zaken die spelen rondom de coronacrisis te vergelijken met vergelijkbare casussen uit het verleden.
3.2.1 Uitvoering
Nadat de eerste les die bestaat uit de les over de financiële crises van 1929 en 2008 en de opdracht die leerlingen daarover maken, gedaan is, is er in de tweede les tijd voor de interventie. Die interventie bestaat eruit dat leerlingen nu expliciet gevraagd wordt een koppeling te maken tussen het verleden en het heden, zoals Van Straaten, et al. (2018) ook heeft gedaan. Het lesdoel van de les is dan ook dat
leerlingen leren een verbinding te leggen tussen een gebeurtenis uit het verleden met het heden. In
deze les staan de economische gevolgen van de coronacrisis centraal. Daarvoor wordt door de docent het volgende basisinzicht geformuleerd: in tijden van crisis is een sterke overheid van belang voor het oplossen van de crisis. Zodoende wordt voldaan aan de eerste eis.
De les wordt geïntroduceerd door het laten zien van een videofragment waarin een gedeelte wordt getoond van de persconferentie van het kabinet waarin wordt uitgelegd welke economische maatregelen de kabinet gaat nemen in de strijd tegen een economische crisis als gevolg van de coronacrisis. In een klassengesprek wordt gevraagd aan leerlingen of zij een vergelijkbare situatie kennen uit het verleden. Aan de hand daarvan wordt besproken hoe verschillende voorbeelden uit het verleden goed kunnen worden vergeleken met het heden. De voorbeelden uit het verleden moeten door de leerlingen in de les worden geabstraheerd tot concepten waardoor leerlingen een transfer kunnen maken (Salomon en Perkins, 1989). Dit gebeurt aan de hand van een conceptueel kader dat door de docent is opgesteld, zoals te zien is in Tabel 2. Leerlingen vullen deze tabel in aan de hand van de volgende vragen:
1. Welke oorzaken had de financiële crisis? 2. Welke gevolgen had de financiële crisis? 3. Op welke manier greep de overheid in? 4. Welke gevolgen had het overheidsingrijpen?
Belangrijk hierbij is dat leerlingen ook expliciet duidelijk gemaakt wordt dat niet alleen overeenkomsten, maar juist ook verschillen tussen de verschillende momenten in het verleden en het heden bij kunnen dragen aan het vormen van een mening. Een leerling zou bijvoorbeeld kunnen inzien dat de oorzaak van de economische crisis in 2020 verschilt van die van de financiële crisis van 2008, waardoor het oordeel van een leerling over het ingrijpen van de overheid ook kan worden beïnvloed. Aan de hand van dit schema kunnen leerlingen feiten decontextualiseren en vervolgens daaruit een abstract concept vormen (Salomon en Perkins, 1989). Wanneer leerlingen teksten lezen vinden zij het vaak moeilijk om hoofd- van bijzaken te scheiden. Vervolgens is het dan ook moeilijk om verschillende contexten te vergelijken. Er moeten dus zaken aan te wijzen zijn binnen een context die vergelijkbaar zijn met dezelfde soort zaken binnen een andere context. In dit geval is het mogelijk om oorzaken, gevolgen, het overheidsingrijpen en de gevolgen van het overheidsingrijpen van de crises uit te tekst te halen en op een rijtje te zetten, waardoor een complexe context gedecontextueliseerd wordt en zodoende abstracter wordt gemaakt. Vervolgens kunnen de verschillende crises gemakkelijker worden vergeleken. Op deze manier wordt voldaan aan eis twee.
Reeds eerder is er les gegeven over de beurskrach van 1929. In dit onderzoek wordt die les kort herhaald. In het normale curriculum zou het werken met concepten een goede toevoeging zijn op het bestaande curriculum. In de les over de beurskrach van 1929 en de financiële crisis van 2008 is er expliciet aandacht besteed aan het benoemen van bijvoorbeeld het overheidsingrijpen. Er werd door leerlingen gezocht naar hoe de overheid heeft ingegrepen en welke gevolgen dit had voor de crisis.
17 Vervolgens moeten leerlingen het begrip overheidsingrijpen toepassen in een nieuwe situatie, namelijk die van de economische crisis als gevolg van de coronacrisis.
Tot slot moeten de leerlingen doormiddel van het schrijven van een tekstje reageren op de volgende stelling:
Het is goed dat de Nederlandse regering een economisch steunpakket heeft geïntroduceerd om de economische gevolgen van de coronacrisis zo klein mogelijk te houden.
Beschrijf daarbij de gevolgen voor de economie die de coronacrisis heeft.
Beschrijf de oplossingen (het economisch steunpakket) die de Nederlandse regering
aandraagt.
Betrek in je reactie op de stelling aspecten van de Beurskrach uit 1929 en de financiële crisis
uit 2008.
Na het inleveren van de teksten krijgen alle leerlingen feedback van de docent die hen wijst op het gebruik van juiste verwijzingen tussen verschillende contexten. Daar wordt voor elke leerling aangetoond op welke manier zij naar het verleden hebben verwezen en of zij abstracte concepten kunnen toepassen in nieuwe situaties, wat betrekking heeft op de derde eis.
Het laatste gedeelte van de interventie bestaat uit het aandragen van een nieuw conceptueel kader (tabel 3) door de docent aan de leerlingen. In de derde en laatste meting wordt gekeken in hoeverre de pest uit de veertiende eeuw te vergelijken is met de coronacrisis op dit moment.
Tabel 3 conceptueel kader waarmee een leerling een historische context kan abstraheren.
3.2.2. Controle
Voorafgaand aan de eerste meting heeft de docent een duidelijk basisinzicht (Wilschut et al., 2011) geformuleerd (Wilschut et al., 2011). In dit geval was dat: in tijden van crisis is een sterke overheid van belang voor het oplossen van de crisis. Op basis van dit basisinzicht heeft de docent lesstof gevonden en eventueel zelf gevormd op basis van literatuur. Dit is gebeurd op basis van de deductieve wijze van Hunt. Door de dreigende economische crisis in verband met de coronacrisis van 2020 kon de link worden gelegd naar de economische crises van 1929 en 2008. De drie contexten die worden vergeleken bevatten allemaal eigenschappen die de context beschrijven en het onderscheiden van vergelijkbare concepten. In alle drie de gevallen zijn er oorzaken en gevolgen aan te wijzen (alhoewel dat voor de laatste economische crisis nog niet gemakkelijk te duiden is) en heeft een overheid besloten in te grijpen in de economie (McCoy en Ketterlin-Geller, 2004).
Door een transfer te maken tussen de economische crisis van 1929 en de aanstaande economisch crisis als gevolg van de coronacrisis in 2020 wordt lesstof die al eens behandeld (weer) relevant gemaakt. Uit het onderzoek van Van Straaten (2018) blijkt dat leerlingen het fijn vinden om het vergelijken van casussen in de geschiedenisles goed werkt wanneer er een basis is gelegd in door lessen uit het reguliere curriculum. De basis was al gelegd doordat de crisis van 1929 al was behandeld.
Kenmerken van de ziekte Overeenkomsten tussen Europa in de veertiende eeuw en Europa nu Verschillen tussen Europa in de veertiende eeuw en Europa nu De pest in de veertiende eeuw Coronacrisis
18 Tijdens de derde les krijgen de leerlingen de kans zelf een vergelijking te maken tussen het heden en het verleden. Leerlingen vergelijken de coronaepidemie in 2020 met de zwarte dood in de veertiende eeuw, wederom aan de hand van een conceptueel kader dat de docent opstelt.
In de metingen na de interventie wordt door de docent een duidelijk kader geboden voor het abstraheren van een historische casus. Tevens krijgt elke leerling feedback op de tekst die zij schrijven naar aanleiding van de stelling over de economische gevolgen van de coronacrisis. Leerlingen worden dus bij de hand genomen bij het maken van een abstractie.
Op basis van de teksten van leerlingen die gaan over de economische gevolgen van de coronacrisis en de vergelijking tussen de pest en de coronacrisis, wordt onderzocht of vaardigheid van leerlingen om concepten in verschillende contexten toe te is verbeterd.
3.2.3 Praktijk
De interventie en de metingen zoals hierboven beschreven zijn verlopen zoals het moest. In de praktijk bleek wel dat het werken op afstand via lessen die gegeven werden in Microsoft Teams zijn nadelen heeft doordat er weinig tot geen interactie tussen de docent en leerling is terwijl de leerling bezig is met de opdracht. Zodoende is er weinig mogelijk tot bijsturen op afstand. Die mogelijkheid bestaat alleen wanneer een leerling een product heeft ingeleverd.
19
Hoofdstuk 4 Onderzoeksopzet
Wanneer er bij de beschrijving van de onderzoeksopzet gaat over de eerste onderzoeksvraag: wat is
het effect van conceptgericht geschiedenisonderwijs op de vaardigheid van leerlingen om concepten in verschillende contexten toe te passen? wordt er gesproken van OV 1 (onderzoeksvraag 1). Wanneer
het gaat over de tweede onderzoeksvraag: wat is het effect van conceptgericht geschiedenisonderwijs
op de mate waarin leerlingen geschiedenis relevant vinden? wordt er gesproken van OV 2
(onderzoeksvraag 2).
Volgens onderstaand schema zullen de twee onderzoeksvragen worden beantwoord. Tabel 4 Onderzoeksmethoden
Onderzoeksvraag Onderzoeksmethode
OV 1 Drie schrijfopdrachten van ongeveer 250
woorden.
OV 2 Vragenlijst (RHMS) met gesloten vragen. Het
gaat hier om een voor- en nameting.
4.1 Deelnemers
Het onderzoek is uitgevoerd in een havo-3 klas onder 30 leerlingen (17 meisjes en 13 jongens, gemiddelde leeftijd 14,74 jaar). Er is gekozen voor een groep, omdat het werken met een controlegroep een goede vergelijking in de weg staat, vanwege allerlei omstandigheden. Zo kan het bijvoorbeeld zijn dat de andere klas hele andere resultaten heeft voor geschiedenis of door de relatie met een docent geen motivatie heeft voor het vak. Vergelijken met een controlegroep zou zodoende de resultaten vertroebelen.
Dit onderzoek is uitgevoerd ten tijde van de coronacrisis in april 2020, waardoor er geen mogelijkheid was om lessen te geven op school. Zodoende is er middels videoverbinding uitleg gegeven en hebben leerlingen de opdrachten online ingeleverd.
4.2 Onderzoeksmethoden en instrumenten
OV 1
Aan de hand van drie metingen wordt onderzocht wat het effect van conceptgericht geschiedenisonderwijs is op de vaardigheid van leerlingen om concepten in verschillende contexten toe te passen.
Voordat de interventie ingezet kan worden, wordt er eerst gekeken in hoeverre leerlingen uit zichzelf in staat zijn om vergelijkingen te maken met het verleden. Dit wordt gedaan door de leerlingen allereerst les (80 min) te geven over de Beurskrach van 1929 in de Verenigde Staten, waarbij de oorzaken, de gevolgen en de aanpak van de crisis door middel van de New Deal, worden behandeld. Deze lesstof is al eerder eens gegeven in een eerder stadium van het curriculum. Leerlingen krijgen uitleg van de docent en moeten verwerkingsopdrachten maken in het werkboek om te controleren of zij de lesstof hebben begrepen. Daarna wordt er les gegeven over de financiële crisis van 2008 aan de hand van een tekst (zie bijlage 1) die speciaal geschreven is voor deze les. De tekst is geschreven op basis van een hoofdstuk uit Grote verwachtingen (Mak, 2019) Aan de hand van verwerkingsopdrachten die in de tekst zijn opgenomen wordt duidelijk of de leerlingen de tekst begrijpen. Vervolgens schrijven de leerlingen een tekstje (eerste meting) aan de hand van de volgende opdracht:
Schrijf een stukje van minimaal 200 woorden waarin je reageert op de volgende stelling: Het is goed dat de Nederlandse overheid in 2008 Fortis-bank heeft gered met staatssteun.
Beschrijf daarbij de oorzaak van de bankencrisis in 2008. Beschrijf de gevolgen van de bankencrisis in 2008.
20 Van Straaten, et al. (2018) schrijft in zijn onderzoek, waarin hij meet of leerlingen kunnen leren te refereren aan een historische gebeurtenis wanneer zij het hebben over hedendaagse gebeurtenissen, dat leerlingen niet expliciet werd uitgelegd dat zij een koppeling moesten maken met het verleden. Leerlingen bleken niet uit zichzelf de verbinding te leggen tussen heden, verleden en toekomst. Door ook in dit onderzoek leerlingen niet expliciet op te dragen een connectie te leggen tussen twee momenten uit het verleden wordt eerst gemeten in hoeverre leerlingen uit zichzelf een connectie maken tussen twee vergelijkbare gebeurtenissen, zelfs wanneer beide gebeurtenissen in dezelfde les zijn behandeld.
In de tweede les wordt de interventie ingezet. Vervolgens moeten de leerlingen doormiddel van het schrijven van een tekstje (tweede meting) reageren op de volgende stelling:
Het is goed dat de Nederlandse regering een economisch steunpakket heeft geïntroduceerd om de economische gevolgen van de coronacrisis zo klein mogelijk te houden.
Beschrijf daarbij de gevolgen voor de economie die de coronacrisis heeft.
Beschrijf de oplossingen (het economisch steunpakket) die de Nederlandse regering
aandraagt.
Betrek in je reactie op de stelling aspecten van de Beurskrach uit 1929 en de financiële crisis
uit 2008.
Tot slot moeten leerlingen na het bestuderen van de feedback op de tekstjes uit meting twee reageren op een stelling aan de hand van het schrijven van een tekstje (meting drie) over een stelling die weer verband heeft met de coronacrisis, maar nu niet meer over de economie gaat, maar over het vergelijken van de coronapandemie en de pest in de veertiende eeuw. Leerlingen reageren op de volgende stelling:
Het komt wel weer goed met de wereld na de coronacrisis, want dat gebeurde ook na de pestepidemie van de veertiende eeuw.
Beschrijf daarbij de kenmerken van de (ziektes) pest en corona. Beschrijf wat overeenkomsten zijn tussen Europa van toen en nu. Beschrijf wat verschillen zijn tussen Europa van toen en nu.
Bij de teksten die leerlingen inleveren, wordt per leerling het aantal verwijzingen naar het verleden, dat de mening van de leerling onderbouwt, geteld om te onderzoeken in hoeverre leerlingen gebruik maken van concepten in verschillende contexten toe te passen.
OV 2
Voordat de leerlingen bezig gaan met het te lesinhoud over verschillende financiële crises, wordt allereerst een vragenlijst afgenomen die meet in hoeverre leerlingen het vak geschiedenis als relevant ervaren. Dit wordt gedaan met behulp van de relevantiemeter (Relevance of History Measurement Scale (RHMS, zie bijlage 2)) (Van Straaten, et al., 2018). De RHMS is een vragenlijst met 32 vragen die relevantie van geschiedenisonderwijs meet aan de hand van vier thema’s:
A Algemeen nut van geschiedenis
B . Relevantie van geschiedenis met het oog op burgerschap (bijvoorbeeld, het begrijpen van hedendaagse sociale en politieke aangelegenheden)
C Ontwikkelen van eigen identiteit of persoonlijkheid (bijvoorbeeld, het ontwikkelen van een eigen mening en eigen waarden)
D Oriëntatie op het menselijk bestaan als een ‘bestaan in de tijd’ (bijvoorbeeld, het bewust worden van de tijdelijkheid van zaken in dit leven en het feit dat we met een bepaalde standplaatsgebondenheid naar de werkelijkheid kijken)
Na de laatste meting voor OV1 wordt de relevantiemeter weer afgenomen bij de leerlingen. Op basis daarvan kan worden onderzocht of leerlingen geschiedenisonderwijs relevanter zijn gaan vinden door het toepassen van conceptgericht geschiedenisonderwijs.
21
4.3 Dataverzameling en analyse
OV1:
Doormiddel van meting twee en drie kan worden onderzocht in hoeverre leerlingen in staat zijn om een concept in een nieuwe context toe te passen. Door meting één kan worden onderzocht hoe goed leerlingen hier al in waren. Zodoende kan worden aangetoond in hoeverre leerlingen beter zijn geworden in het gebruiken van concepten in nieuwe contexten. Meting één wordt dus vergeleken met meting twee en meting één wordt eveneens vergeleken met meting drie.
Middels een inductief opgesteld codeerschema werden de teksten die geschreven zijn bij de drie metingen, geanalyseerd (zie tabel 5). Aan de hand van de geschreven teksten zijn codes geformuleerd waardoor de teksten onderling kunnen worden geanalyseerd. Sommige manieren van het gebruik van geschiedenis zijn beter dan andere. Wanneer er sprake is van onjuist gebruik van geschiedenis (zie tabel 5) is er wel gebruik gemaakt van geschiedenis. Dit is wat onderzocht wordt en zodoende is er een minimale waarde toegekend aan het onjuist gebruik van geschiedenis. De categorie waaraan de hoogste waarde gekoppeld is, is het trekken van lessen uit het verleden. Zodoende is ervoor gekozen om verschillende waardes toe te kennen aan verschillende manieren van het gebruik van geschiedenis. Tabel 5: codeerschema voor het analyseren van de geschreven teksten van de leerlingen bij de drie metingen.
Code Omschrijving Waarde Voorbeeld
Onjuist gebruik concepten
Leerling verwijst wel naar het verleden, maar de leerling gebruikt onjuiste feiten uit een concept.
1 (mee eens)
‘In tegenstelling tot de Beurskrach nam de overheid in 2008 en 2020 wel de touwtjes in handen. Zo moest elke Nederlander in 2008 1000,- euro afstaan en in 2020 krijgt elk bedrijf (groot en klein) een steunpakket.’ (Leerling 11)
Algemeen gebruik van concepten.
De leerling gebruikt wel een concept, maar verwijst in algemene (vage) bewoording naar het verleden.
2 (mee eens)
‘Als je kijkt naar de andere
economische crisises dan zijn we der ook uit gekomen met een steunpakket van de regering. Dus in dat geval is een steunpakket handig wnat dat kan een veel grotere crisis voorkomen.’ (Leerling 6)
Specifiek gebruik van concepten
De leerling gebruikt een concept en verwijst specifiek naar zaken die zich concreet hebben voorgedaan in het verleden
3 1.
(mee eens)
‘Bij de beurskrach greep de overheid in met een plan voor de werkelozen, dat heette de “New Deal” waarbij werkelozen aan het werk konden voor de overheid door bijvoorbeeld
bruggen of dammen aan te leggen. Bij de financiele crisis in 2008 hielp de overheid door een bank over te kopen om het vertrouwen bij het volk terug te krijgen, en met succes.’
(Leerling 16) 2. (mee eens)
22 ‘Bij de Beurskrach in 1929 en de
financiële crisis in 2008 was het gevolg dat veel banken en bedrijven failliet gingen, in Nederland zijn we nog niet zover maar als we kijken naar toen willen ze dit wel voorkomen. Om dit dus eigenlijk te voorkomen/ minder te maken heeft de Nederlandse regering dus een steunpakket geïntroduceerd.’ (Leerling 28)
Lessen trekken uit het verleden
De leerling trekt lessen uit verleden door toepassing van een concept van iets wat vroeger gebeurd is op heden en toekomst.
4 1.
(mee eens)
‘Bij de Beurskrach in 1929 en de financiële crisis in 2008 was het gevolg dat veel banken en bedrijven failliet gingen, in Nederland zijn we nog niet zover maar als we kijken naar toen willen ze dit wel voorkomen.’ (Leerling 28)
2. (mee eens)
‘Daarom ben ik het eens met de stelling dat het is goed dat de
Nederlandse regering een economisch steunpakket heeft geïntroduceerd om de economische gevolgen van de coronacrisis zo klein mogelijk te houden. Dit heeft immers in 1929 en 2008 ook gewerkt, en van het verleden kunnen we leren.’ (Leerling 23)
OV2:
De RHMS bestaat, zoals eerder genoemd, uit 32 vragen die onderverdeeld zijn in vier categorieën. De items bij categorie A zijn ontleend aan de Vakbelevingstest die in de jaren 1980 is ontwikkeld door het CITO; zij meten het nut van geschiedenis in algemene zin: wat je aan geschiedenis hebt nu en later, bijv. voor een beroep of opleiding. Voor dit onderzoek speelt deze algemene categorie geen rol. Toch zijn de items opgenomen omdat ze hun statistische waarde reeds hebben bewezen (betrouwbaar en factorzuiver) en goed gebruikt kunnen worden voor het valideren van de overige categorieën en items. Het gaat in dit onderzoek echter vooral om de categorieën B t/m D.
4.4 Validiteit en betrouwbaarheid
OV1:
Leerlingen krijgen na de interventie tweemaal de opdracht om een vergelijking te maken tussen het heden en het verleden. Aan de hand van het hetzelfde codeerschema wordt de kwaliteit van deze verwijzingen in kaart gebracht. Met behulp van dit codeerschema wordt onder andere gelet op de mate waarin gebruik gemaakt wordt van generieke concepten. Hierdoor is het instrument valide. Het instrument is betrouwbaar doordat de data nauwkeurig aan de hand van het codeerschema is geanalyseerd. Leerlingen zijn van tevoren geanonimiseerd, waardoor er geen bevooroordeeldheid
23 plaats kon vinden. De betrouwbaarheid zou vergroot kunnen worden doordat een tweede onafhankelijke beoordelaar de data zou hebben geanalyseerd. Door de beperkte omvang van dit onderzoek is dat niet gebeurd.
OV2:
De RHMS is gevalideerd in een grootschalig onderzoek waarbij 1459 studenten waren betrokken (Van Straaten, Wilschut en Oostdam, 2018).
Om bij de RHMS tot waarden voor elke subschaal te komen, zijn eerst de negatief geformuleerde items omgecodeerd. Vervolgens kon de gemiddelde waarde per subschaal worden uitgerekend door de omgecodeerde uitslagen van de negatieve items en de niet-omgecodeerde oorspronkelijke waarden van de positief geformuleerde items met elkaar te middelen. Het omcoderen is nodig omdat anders de negatieve items de positieve zouden ‘tegenwerken’, waardoor geen geldige uitslag tot stand zou komen. De negatieve items zijn in de lijst opgenomen om de betrouwbaarheid van de meting te vergroten: logischerwijs zou een leerling immers, als hij hoog scoort op de positieve items uit een subschaal, laag moeten scoren op de negatieve items uit diezelfde subschaal (Van Straaten, 2017). De leerlingen konden hun mening geven over de 32 items op een Likertschaal variërend van 1 tot 6 (helemaal mee oneens, mee oneens, beetje mee oneens, beetje mee eens, mee eens en helemaal mee eens).
24
Hoofdstuk 5 Resultaten
In de eerste meting heeft geen enkele leerling gebruik gemaakt van geschiedenis om een mening te geven over een gebeurtenis uit het heden (tabel 6). Dit kan erop duiden dat leerlingen dit niet spontaan doen zonder er opdracht voor te hebben gekregen, ook al zijn ze bezig met het vak geschiedenis. In de tweede meting, toen leerlingen expliciet de opdracht kregen om een concept te vormen en te verwijzen naar het verleden, gebeurde dit 52 keer (tabel 7). In Tabel 7 is te zien hoe vaak welke gedragingen bij leerlingen voorkwamen tijdens de tweede meting en hoe hoog de gemiddelde totaalscore is. Elke leerling (n = 30) heeft een concept gebruikt en heeft getracht dit toe te passen op een situatie in het heden. Niet elke leerling heeft dit op de goede manier gedaan en sommige leerlingen deden het vaker dan andere.
Tabel 6 Analyse van de codes van de teksten van leerlingen over de economische crises van 1929 en 2008 (n=30).
Code Aantal keer
gebruikt
Waarde Percentage
Onjuist gebruik geschiedenis 0 1 0%
Algemeen gebruik van geschiedenis 0 2 0%
Specifiek gebruik van geschiedenis 0 3 0%
Lessen trekken uit het verleden 0 4 0%
Totaal 0 0%
Gemiddelde totaalscore 0
Tabel 7 Analyse van de codes van de teksten van leerlingen over economische crises van 1929, 2008 en als gevolg van de coronacrisis (n=30).
Omdat de score bij de eerste meting nul was, kon de waarde van t niet worden berekend. Zodoende kon er geen goede t-test worden uitgevoerd. Wel blijkt dat het verschil tussen de scores op de eerste meting en de tweede meting significant is.
Bij de derde meting is er nog vaker gebruik gemaakt van concepten door leerlingen. In totaal is er 91 keer verwezen naar het verleden middels het gebruik van concepten (tabel 8). In Tabel 8 is te zien hoe vaak welke gedragingen bij leerlingen voorkwamen tijdens de tweede meting en hoe hoog de gemiddelde totaalscore is.
Code Aantal keer
gebruikt
Waarde Percentage
Onjuist gebruik geschiedenis 3 1 6%
Algemeen gebruik van geschiedenis 6 2 11,5%
Specifiek gebruik van geschiedenis 32 3 61,5%
Lessen trekken uit het verleden 11 4 21
Totaal 52 100%
25 Tabel 8 Analyse van de codes van de teksten van leerlingen over de aanpak van pandemieën (n=30).
Een gepaarde t-test wees uit dat het verschil tussen de scores van de tweede meting en de derde meting statistisch significant was (T=-3,74, df = 29, p = 0,001). Duit duidt erop dat de interventie gewerkt heeft en dat de leerlingen vaardiger worden in het gebruik van concepten doormiddel van conceptueel onderwijs.
OV-2:
Tabel 9 RHMS-scores van de meningen van leerlingen over de relevantie van geschiedenis, voor- en nameting. Zespunts Likertschaal: 1=helemaal mee oneens, 2=mee oneens, 3=beetje mee oneens, 4=beetje mee eens, 5=mee eens, 6=helemaal mee eens.
Voormeting Nameting M (SD) M (SD) t df p
A. Algemeen nut van geschiedenis (8 items) 3.77 (.83) 3.98 (.72) 2.4 29 0.024
B. Relevantie van geschiedenis met het oog op burgerschap (12 items) 3.85 (.71) 3.91 (.48) .68 29 0.505
C. Vormen van je identiteit (7 items) 2.98 (.68) 2.88 (.71) 1.11 29 0.278 D. Mens in de tijd (5 items) 3.89 (.78) 4.23 (.79) 3.69 29 0.001 Totaal 3.64 (.65) 3.75 (.53) 2.16 29 0.039
Tabel 9 laat de RHMS-scores zien voor de vier domeinen van de relevantie van geschiedenis. De gemiddelde score van alle domeinen bij de nameting is hoger dan die van de voormeting, wat aangeeft dat leerlingen over het algemeen positiever waren over de relevantie van geschiedenis na de interventie. Een gepaarde t-test wees uit dat het verschil tussen de totaalscores op de voor- en nameting statistisch significant was (T=2,16, df = 29, p = 0,039). De verschillen tussen de scores op de voor- en nameting van domein A (T=2,4, df = 29, p = 0,024) en domein D (T=3,69, df = 29, p = 0,001) waren statistisch significant. De verschillen tussen de voor- en nameting bij domein B (relevantie van geschiedenis met het oog op burgerschap) en domein C (vormen van je identiteit) waren niet significant.
Code Aantal keer
gebruikt
Waarde Percentage
Onjuist gebruik geschiedenis 5 1 6%
Algemeen gebruik van geschiedenis 31 2 34%
Specifiek gebruik van geschiedenis 42 3 46%
Lessen trekken uit het verleden 13 4 14%
Totaal 91 100%
