De Relatie tussen Algemene Dagelijkse Beweging, Executieve
Functies en Schoolprestaties bij Kinderen in Groep Zeven en
Acht van de Basisschool
Eva van Noort 10332723 24-4-15
Universiteit van Amsterdam Sonja Borgsteede
Abstract
Beweging is gezond voor lichaam en geest. Er bestaat nog geen consensus over of beweging ook samenhangt met schoolprestaties en executieve functies, hetgeen in dit onderzoek onderzocht wordt. In dit onderzoek wordt gekeken naar de relaties tussen de mate van fysieke
activiteit, de executieve functies en schoolprestaties van kinderen in groep zeven en acht van de basisschool. De dagelijkse fysieke activiteit van de leerlingen werd achterhaald door middel van een vragenlijst en een interview. Daarnaast werden de executieve vaardigheden
onderzocht aan de hand van een viertal taken die het werkgeheugen, inhibitie en aandacht meten en werden de schoolgegevens van de leerlingen opgevraagd. Uit het onderzoek bleek
geen relatie te bestaan tussen enerzijds beweging en anderzijds executieve functies of schoolprestaties..
Inleiding
Bewegen hangt positief samen met fysieke gezondheid en mentale gezondheid (Pescatello, 2001; Penedo & Dahn, 2005). Zo komt in verschillend onderzoek naar voren dat mensen die hardlopen over het algemeen langer leven dan mensen die nooit hardlopen (Wen et al., 2011; Lee et al., 2014). Ook komt vaak naar voren dat beweging overgewicht tegen gaat (Singh, Uijtdewilligen, Twisk, van Mechelen, Chinapaw, 2012). Overgewicht als gevolg van een ongezonde levensstijl is niet alleen schadelijk voor het lichaam (van Itallie, 1985; Abbasi, Brown, Lamendola, McLaughlin, & Reaven, 2002; Calle & Kaaks, 2004), maar kan ook psychische problemen tot gevolg hebben, zoals een depressie (Roberts, Deleger, Strawbridge, & Kaplan, 2003), een verminderd zelfvertrouwen (Friedman, Reichmann, Costanzo, & Musante, 2002) of een angststoornis (Simon et al., 2006). Genoeg bewegen door bijvoorbeeld te fietsen of aan aerobics mee te doen kan bij een depressie of een andere internaliserende stoornis zorgen voor een afname van de symptomen (Rimer et al., 2012). Te veel bewegen kan ook averechts werken, zo blijkt uit onderzoek van Schnohr, O’Keefe, en Marott, (2015) dat mensen die excessief sporten, door meer dan vier uur per week in een bovengemiddeld hoog hardloop tempo te rennen, minder oud worden dan mensen die gemiddeld sporten. Er bestaat consensus over dat matige en gemiddelde beweging (vanaf nu: beweging) bijdraagt aan een goede mentale en fysieke gezondheid (Pescatello 2001, Penedo & Dahn, 2005; Wen et al., 2011; Lee et al., 2014; Singh et al., 2012; Roberts et al., 2003). Desalniettemin is nog onduidelijk of beweging ook op andere vlakken van positieve invloed kan zijn. Dit onderzoek zal betrekking hebben op de vraag of het positieve effect van beweging een grotere reikwijdte heeft en ook positief samenhangt met intellectuele prestaties. Intellectuele prestaties is in dit onderzoek de overkoepelende term die gebruikt wordt om zowel schoolprestaties als
Het belang van onderzoek naar de invloed van beweging wordt duidelijk als blijkt dat beweging positief samenhangt met intellectuele prestaties. Daarnaast wordt er steeds minder bewogen in Nederland, voornamelijk door kinderen (de Greef, 2009). In het boek Kinderen in
Nederland staat beschreven dat 80% van de kinderen de norm niet haalt om elke dag minstens
één uur matig intensief te bewegen (Zeijl, 2005; Kemper, Ooijendijk, & Stiggelbout, 2000). Als kinderen echter meer zouden bewegen zouden zij niet alleen gezonder zijn, maar zouden hun intellectuele prestaties wellicht ook toenemen.
Bij ouderen is veel onderzoek gedaan naar de relatie tussen bewegen en cognitieve prestaties (Colcombe & Kramer, 2003). Uit een onderzoek van Kamijo et al. (2009) blijkt dat voor ouderen geldt dat het volgen van aerobicsles zorgt voor een verbetering van hun
cognitieve functies, zoals de reactietijd op een bepaalde taak. Het blijkt dat bij volwassenen die fitter zijn hun hippocampus en mediale temporale kwab, deels verantwoordelijk voor geheugen, groter zijn dan bij hun minder fittere leeftijdsgenoten. Aerobics kan daarnaast zorgen voor een vergroting van de hippocampus, waardoor onder andere het spatiële geheugen toeneemt (Erickson, 2011). Er is ook onderzoek gedaan bij adolescenten. Uit een artikel van Budde, Voelcker-Rehage, Pietraßyk-Kendziorra, Ribeiro, en Tidow (2008) blijkt dat 10 minuten gecoördineerde beweging, in vergelijking met een normale sportles, vlak voor een concentratietaak zorgt voor een betere prestatie op de concentratietaak. Dit onderzoek geeft echter geen uitsluitsel over het effect van beweging in vergelijking met geen beweging.
Uit onderzoek van Trudeau en Shephard (2008) blijkt dat het toevoegen van een extra uur vrije tijd op school om aan beweging te doen geen negatief effect heeft op de academische prestaties van leerlingen. In het review van Shephard (1997) komt naar voren dat dagelijkse gymles op school zorgt voor betere academische prestaties. Shephard (1997) geeft echter zelf aan in zijn review dat deze relatie ook het gevolg kan zijn van de houding van de leraar, waarbij de desbetreffende leraar wist van het onderzoek en leerlingen die hieraan meededen
anders (en beter) zou kunnen beoordelen op academische taken. In een review van Rasberry (2011) wordt bij de totaal 251 onderzoeken naar de relatie tussen academische vaardigheden en gymlessen bij 50.5% een positieve relatie gevonden, 48% is niet significant en 1.5% van de onderzoeken vinden een negatieve correlatie. Het onderzoek van Coe, Pivarik, Womack, Reeves & Malina (2006) wijst uit dat middelbare scholieren die genoeg sporten volgens de
Healthy People 2010 richtlijnen betere academische prestaties hadden dan de scholieren die
niet of gemiddeld sporten (Physical activity and health: a report of the Surgeon General, 1996). In het onderzoek van Fisher, Juszczak en Friedman (1996) wordt helemaal geen relatie gevonden tussen sportdeelname en academische prestaties en in een review van Trudeau en Shephard (2009) wordt alleen een zwakke positieve relatie gevonden tussen fysieke activiteit en academische prestaties. De onderzoeken die Trudeau en Shephard (2009) aanhalen in hun review verschillen alle in de mate van beweging die gebruikt wordt als interventie. De mate van beweging verschilt van 27 minuten per week extra beweging (Sallis et al., 1999) tot 13 uur per week extra beweging (Fourestier, 1962). Het is nog onduidelijk welke mate van beweging van invloed is op intellectuele prestaties.
Executieve functies zijn een set van cognitieve vaardigheden waarmee gedrag aangestuurd kan worden zoals planning, aandacht, inhibitie en werkgeheugen (Ozonoff, 1995). Uit een onderzoek van Davis et al. (2011) blijkt dat beweging van kinderen een gunstige invloed heeft op executieve functies. Het gebied in de hersenen wat een belangrijke rol speelt bij executieve functies is de prefontaal cortex (Miyake et al., 2000). Ook in het onderzoek van Van der Niet (2014) komt een positieve relatie naar voren tussen fysieke activiteit en executief functioneren. Omdat executieve functies van groot belang zijn om gedrag te reguleren spelen ze een belangrijke rol bij de schoolse ontwikkeling (Blair, 2002). Er blijkt een positieve relatie te zijn tussen executieve functies, zoals het verbaal en visueel-ruimtelijk werkgeheugen, en schoolprestaties (le Mat, Oosterhaven, en Vliet, 2014). Uit
onderzoek van Eigsti et al. (2006) blijkt dat uit resultaten van taken die executieve functies meten de academische prestaties van tien jaar later voorspeld kunnen worden.
Het is van belang te weten waardoor verschillend onderzoek (Davis et al., 2011; Erickson, 2011; Kamijo et al., 2009) een relatie vinden tussen enerzijds bewegen en
anderzijds betere intellectuele prestaties, zodat een link kan worden gelegd naar invloed van de mate van beweging. Shephard (1997) noemt in zijn artikel enkele factoren die
verantwoordelijk zouden kunnen zijn voor de positieve relatie tussen beweging en
academische prestaties. Shephard (1997) benoemt onder andere de invloed van een betere psychomotorische ontwikkeling en verschillen in de hormoonhuishouding. In een artikel van Singh et al. (2012) worden drie theorieën genoemd. Ten eerste kan bloed en zuurstof door te bewegen gemakkelijker naar het brein stromen, waardoor het brein meer kan presteren. Een tweede mogelijkheid is dat beweging zorgt voor een extra aanmaak van de neurotransmitters noradrenaline en endorfine die zorgen voor een vermindering in stress. Daarnaast zou
beweging ook kunnen zorgen voor een toename aan synaptische plasticiteit. Een andere verklaring voor de positieve relatie tussen fysieke activiteit en schoolprestaties zou kunnen zijn dat deze vaardigheden gemedieerd worden door de factor zelfvertrouwen zoals wordt gevonden in een artikel van Trembley, Inman, en Willms (2000).
Naast de vraag waarom veel onderzoeken een relatie vinden tussen enerzijds beweging en anderzijds executieve functies en schoolprestaties, is het de vraag of deze relatie ook een causale relatie is. Dierproeven laten zien dat deze causale relatie zeker bestaat. In dierproeven kan een causaal verband worden aangetoond door de onafhankelijke variabele, in dit geval de mate van beweging, te manipuleren en bijvoorbeeld ratten te forceren om helemaal niet te bewegen. Uit verschillend onderzoek met jonge ratten blijkt dat regelmatige fysieke activiteit tot resultaat heeft dat het (spatiële) geheugen verbetert (Asl, Sheikhzade, Torchi, Roshanger, & Khamnei, 2008; Van der Borght, Havekes, Bos, Eggen en van der Zee, 2007).
Er blijkt een discrepantie te zijn tussen verschillend wetenschappelijk onderzoek naar beweging en de samenhang daarvan met executieve functies of schoolprestaties. Verschillend onderzoek geeft soms wel een verband aan (Coe et al., 2006) en soms geen verband aan (Fisher et al., 1996). In veel onderzoek wordt weliswaar naar de mate van beweging gekeken, maar over het effect hiervan is geen eenduidig resultaat te geven (Trudeau en Shephard, 2009). Onderzoeken zijn daarnaast ofwel gericht op executieve functies tests direct gevolgd op kortdurende fysieke activiteit (Budde et al., 2008), ofwel op een relatie tussen fysieke activiteit en alleen schoolprestaties (Sallis et al., 1999). In dit onderzoek worden zowel de executieve functies als de schoolprestaties meegenomen. Daarnaast wordt gekeken naar de mate van de gemiddelde wekelijkse fysieke activiteit in plaats van een eenmalige fysieke training. De mate van beweging is een belangrijk gegeven omdat hieruit eventueel een richtlijn kan worden opgesteld bij hoeveel minuten beweging per dag de intellectuele
vermogens zouden kunnen toenemen. Hiernaast is dit onderzoek gericht op kinderen in groep zeven en acht. Deze kinderen in de leeftijd van 11 tot en met 13 jaar brengen hun vrije tijd vaker binnen door met de computer of tv (Both, 2005) en hier valt dus veel te winnen als blijkt dat zij met extra beweging wellicht betere resultaten halen op school. Schoolprestaties spelen vooral in groep 8 een belangrijke rol wat betreft de voortgang naar het voortgezet onderwijs.
In dit onderzoek wordt gekeken naar de relaties tussen de mate van fysieke activiteit, de executieve functies en schoolprestaties van kinderen in groep zeven en acht van de basisschool. De dagelijkse fysieke activiteit van leerlingen uit groep zeven en acht werd achterhaald door middel van een vragenlijst en een interview. Daarnaast werden de executieve vaardigheden onderzocht aan de hand van een viertal taken die het werkgeheugen, inhibitie en aandacht maten, allen van belang op school (Blair, 2002). Deze verschillende dimensies van executief functioneren werden gekozen omdat uit onderzoek van Henry en Bettenay (2010)
blijkt dat een verscheidenheid aan executieve functie taken een beter beeld geeft van executief functioneren. Daarnaast werden de schoolgegevens van de leerlingen opgevraagd.
Aan de hand van voorgaand onderzoek en theorie werd verwacht een positieve relatie te vinden tussen de algemene dagelijkse beweging van de leerlingen en hun executieve functies en schoolprestaties.
Methode
Deelnemers
61 groep zeven en groep acht leerlingen (40 meisjes, 21 jongens) afkomstig uit groep 8 van de openbare basisschool Jules Verne in Alkmaar en uit groep zeven en acht van de Leonardo Da Vinci school in Amsterdam deden mee aan dit onderzoek (Gemiddelde leeftijd 11,7. Standaarddeviatie 0,7).
Materiaal
In dit onderzoek werd gekeken naar de relaties tussen de mate van fysieke activiteit, de executieve functies en schoolprestaties van kinderen. De fysieke activiteit werd gemeten door middel van de Voedings- en Beweeggewoontes van Kinderen (VBK) vragenlijst (Brug et al., 2012). Middels een bijbehorend interview, zie bijlage 1, werd de algemene dagelijkse
beweging uitgevraagd. Van de VBK vragenlijst werden de vragen A1 tot en met A5 en E1 tot en met E13 ingevuld door de deelnemers. De A vragen gaan onder andere over het geslacht, leeftijd en de taal die het kind thuis spreekt. De E vragen beslaan de algemene dagelijkse beweging en vragen onder andere naar het beoefenen van favoriete sporten en wat de deelnemer doet tijdens de schoolpauzes. Het interview was een aanvulling op de VBK vragenlijst en vraagt onder andere naar activiteiten tijdens het buitenspelen.
De executieve functies waarnaar gekeken werd in dit onderzoek waren inhibitie, werkgeheugen en aandacht. De Stroop taak werd afgenomen om de inhibitie te meten. De Stroop taak die in dit onderzoek is gebruikt is een korte individuele taak, bestaande uit drie
kaarten en af te nemen bij kinderen vanaf 8 jaar (Stroop, 1935). De Stroop taak werd in dit onderzoek uitgekozen omdat hij voldoende tot goed scoort op de COTAN (COTAN
documentatie, 2003) en gebruikt wordt in soortgelijk onderzoek door Van der Niet (2014). Op de eerste kaart zijn de woorden rood, groen, geel en blauw te lezen afgedrukt in zwarte letters. Op de tweede kaart zijn gekleurde vakjes te zien in eveneens de kleuren rood, groen, geel en blauw. Op de derde kaart staan nogmaals de namen rood, groen, geel en blauw, maar hierbij afgedrukt in een andere kleur dan dat het woord omschrijft. Het is de bedoeling dat de deelnemer telkens zo snel mogelijk de gehele kaart leest, waarbij de deelnemer de opdracht krijgt om bij de laatste kaart de kleur te benoemen en niet het geschreven woord. De
uiteindelijke score hangt af van de tijd die de deelnemers doen over kaart 3 minus kaart 2, waardoor kan de inhibitie gemeten worden onafhankelijk van het vermogen om kleuren te benoemen.
Om werkgeheugen te meten werd gekozen voor een test die het verbale werkgeheugen meet en een test die het visuele werkgeheugen meet. Werkgeheugen is de capaciteit om verbale of visuele informatie voor kortere tijd te onthouden om daarna weer te gebruiken. Ten eerste werd de digit span afgenomen, deze verbale test is als subtest afkomstig uit de
Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC) (Wechsler, 1949). De WISC wordt door de COTAN voldoende tot goed beoordeeld (COTAN documentatie, 2006). De digit span bestaat uit het herhalen van een oplopende hoeveelheid getallen uitgesproken door de onderzoeker. Eerst wordt aan de deelnemers gevraagd deze getallen in dezelfde volgorde te herhalen, waarna in een tweede ronde de opgenoemde getallen in de omgekeerde volgorde herhaald dienen te worden. De score is de som van de correct gerepliceerde rijen getallen.
De spatial span is net als de digit span een taak die het werkgeheugen meet, de spatial span meet echter het visuele werkgeheugen. Deze test is als subtest afkomstig uit de Wechsler Memory Scale III (WMS-III) (Wechsler, 1997). De spatial span werd gebruikt in dit
onderzoek omdat in soortgelijk onderzoek van Van der Niet (2014) deze taak ook gebruikt wordt en de COTAN beoordeling is voldoende (COTAN documentatie, 2015). De test bestaat uit een driedimensionaal bord waarop willekeurig tien blokjes verdeeld staan. De onderzoeker wijst in het eerste deel een oplopende hoeveelheid blokjes aan die de deelnemer vervolgens moet herhalen in dezelfde volgorde. In het tweede deel van de taak wijst de onderzoeker weer een oplopende hoeveelheid blokjes aan, maar nu is het de bedoeling dat de deelnemer deze blokjes in de omgekeerde volgorde aanwijst. De score is de som van de correct gerepliceerde rijen oplopende hoeveelheid blokjes.
De Test of Everyday Attention for Children (TEA-ch) werd ook afgenomen en meet de concentratie en aandacht van kinderen. In dit onderzoek werden alleen de eerste vier subtest van de TEA-ch afgenomen, hiervan geeft de COTAN (COTAN documentatie, 2008) aan dat deze voldoende zijn om een screening van aandacht te doen. Deze vier subtest zijn ‘ruimteschepen’, ‘tel mee’, trollen tellen’ en ‘ruimteschepen dubbeltaak’. ‘Ruimteschepen’ is een taak waarin het kind zo snel mogelijk gelijke paren ruimteschepen moet omcirkelen op een groot blad en deze taak meet hiermee selectieve aandacht. ‘Tel mee’ is een taak waarin computerspelgeluiden worden aangeboden die het kind vervolgens moet tellen. ‘Tel mee’ meet hiermee de volgehouden aandacht van een kind. ‘Trollen tellen’ is een taak waarin het kind trollen moet tellen en door pijlen aangewezen krijgt of hij vooruit of achteruit moet tellen, deze taak meet aandachtscontrole en taak-switching. In ‘ruimteschepen dubbeltaak worden de eerste twee taken samengevoegd, het kind moet zo snel mogelijk de juiste paren ruimteschepen omcirkelen terwijl het tegelijkertijd ook computerspelgeluidjes moet tellen. ‘Ruimteschepen dubbeltaak’ meet volgehouden aandacht, aandachtscontrole en taak-switching. De scoring gebeurt middels leeftijdsgenormeerde scores.
Procedure
De scholen werden geworven door middel van persoonlijke benadering en e-mail contact. De deelnemers werden allen aangemeld voor het onderzoek via hun docent. Door middel van informatiebrief en een passief Informed Consent en een, zie bijlage 2 en 3, konden ouders bezwaar maken tegen deelname van hun kind. Geen enkel kind werd echter door de ouders uitgesloten van deelname.
De testbatterij nam per deelnemer ongeveer een uur in beslag en werd afgenomen in een rustig lokaal in de school van de deelnemer. Aan het begin van de testbatterij werd kort kennis gemaakt, werd er uitgelegd wat er ging gebeuren en was er gelegenheid tot vragen stellen. Vervolgens werd eerst de VBK vragenlijst en het bijbehorend interview afgenomen. Hierna was een korte pauze. Vervolgens werden de Stroop, digit span, spatial span taak en de TEA-ch afgenomen. Achteraf werd de deelnemer weer teruggebracht naar zijn of haar eigen lokaal. Aan de leerkrachten van de desbetreffende klassen werd gevraagd naar de CITO scores van rekenen en taal van de leerlingen, zodat een beeld kon worden geschetst van hun schoolprestaties. Bij het verzamelen van de testgegevens kreeg elk kind een nummer, zodat de resultaten anoniem verwerkt konden worden.
Resultaten
Er deden 61 kinderen mee aan dit onderzoek (40 meisjes en 21 jongens), geen hiervan viel uit tijdens het onderzoek. Alle 61 deelnemers werden daarom meegenomen in de data-analyse. De deelnemers hadden een gemiddelde leeftijd van 11, 7 jaar met een range van 10, 3 tot 13,3 jaar oud.
Het executief functioneren werd berekend door het gemiddelde te berekenen van de scores op de stoop, digit span, spatial span en TEA-ch. Er werd geen significante correlatie gevonden tussen CITO en beweging r = -.089, p = .516 en er werd ook geen significante correlatie gevonden tussen executief functioneren en beweging r = -.078, p = .568, zie figuur
1 en 2. Deze correlaties waren beide gecontroleerd voor sekse, aangezien jongens significant meer bleken te bewegen dan meisjes t(59) = -3.19, p = .002, zie figuur 3.
Daarnaast werden er geen significante correlaties gevonden tussen beweging en de
verschillende executieve functies, als gecontroleerd werd voor sekse. Verder correleerden de scores op de CITO wel significant met de scores op de executieve functies r = .684, p <.001, zie figuur 4. Deze correlatie was ook na het controleren op sekse significant r = .686, p < .001. Leeftijd was geen significante voorspeller voor de mate van beweging r = -.061, p = .640. In dit onderzoek haalde 31% van de deelnemers niet de norm van een uur matig intensieve beweging per dag (Kemper, Ooijendijk, & Stiggelbout, 2000). Deze 31% scoorde niet significant lager op CITO en executief functioneren dan de 69% van de deelnemers die wel aan de norm voldeden t(57) = .206, p = .208, t(57) = .529, p = .599. Omdat in de VBK vragenlijst ook werd gevraagd naar de hoeveelheid talen die iemand thuis sprak werd aan de hand van een Independent Samples t-test gevonden dat kinderen die twee of meer talen thuis spraken significant lagere scores hadden op de CITO rekenen en CITO totaal scores t(58) = 2.017, p = .048 en t(57) = 2.092, p = .041, zie figuur 5.
Discussie
In dit onderzoek werd gekeken naar de relatie tussen de mate van fysieke activiteit, de executieve functies en schoolprestaties van kinderen in groep zeven en acht van de
basisschool. In dit onderzoek werd geen positieve relatie gevonden tussen de mate van fysieke activiteit en de executieve functies en schoolprestaties. Er werd ook geen negatieve relatie gevonden, waaruit geconcludeerd kan worden dat meer beweging in ieder geval niet
samenhangt met slechtere schoolprestaties. Wel bleek een positieve relatie te bestaan tussen de in dit onderzoek onderzochte executieve functies en de opgevraagde CITO gegevens (schoolprestaties) van de kinderen. Deze resultaten worden ondersteund door het artikel van le Mat et al. (2014) waarin eveneens een positieve relatie wordt gevonden tussen executieve functies en schoolprestaties. Naast de hoofdvraag bleek het dat jongens meer buiten speelden
en aan sporten deden dan de meisjes. Dit komt overeen met cijfers van het Centraal Bureau voor Statistiek (CBS, 2010) waaruit blijkt dat mannen meer sporten dan vrouwen.
Een discussiepunt betreft de bevinding dat beweging niet samenhangt met executieve functies of met schoolresultaten. In voorgaand onderzoek werd deze positieve relatie vaker wel dan niet gevonden (Rasberry, 2011). Een reden dat in dit onderzoek geen relatie werd gevonden zou te maken kunnen hebben met selectiebias. Nederlanders fietsen, net als Denen en Duitsers, veel meer dan mensen uit Groot-Brittannië en de Verenigde Staten (Pucher, Buehler, 2008). De dagelijkse beweging bij kinderen in Groot-Brittannië en de Verenigde Staten hangt hierdoor meer af van het wel of niet deelnemen aan sportactiviteiten. Kinderen in Nederland zullen door hun dagelijkse fietsrit naar school al een bepaalde mate van beweging verrichten (MON, 2007). Het verschil in de mate van beweging tussen kinderen in Nederland is hierdoor wellicht kleiner dan het verschil in mate van beweging tussen kinderen in
Amerika. Zo bewoog de deelnemer die in dit onderzoek het minst bewoog nog altijd gemiddeld een half uur per dag, wat gelijk ligt aan de beweegnorm voor volwassenen (Kemper et al. 2000). Het merendeel van het onderzoek naar beweging en schoolprestaties wordt uitgevoerd in Amerika en dit zou het verschil in uitkomst kunnen verklaren tussen dit onderzoek en voorgaand onderzoek (Rasberry, 2011).
Een andere verklaring waarom in dit onderzoek geen relatie wordt gevonden tussen beweging, executief functioneren en schoolprestaties zou betrekking kunnen hebben op de manier van het scoren van de beweging. In dit onderzoek werd aan de leerlingen gevraagd hoe vaak zij een sport beoefenden, wat zij in de pauze deden en hoeveel zij buiten speelden. Omdat dit alleen door de leerlingen werd beantwoord en er geen objectieve meting
beschikbaar was, zou de uitkomst van de totale beweging per week kunnen verschillen van de werkelijkheid. Kinderen kunnen bijvoorbeeld plezierige activiteiten korter inschatten dan minder plezierige activiteiten (Gable & Poole, 2012). In een vervolg studie zal gebruik
kunnen worden gemaakt van een accelerometer, deze geavanceerde stappenteller kan de exacte fysieke activiteit bijhouden. De gegevens zouden als objectieve maat kunnen bijdragen aan de informatie van de leerlingen. Daarnaast is het verstandig om de leerlingen een
beweegdagboek bij te laten houden, zodat zij niet al hun fysieke activiteiten hoeven te onthouden.
Een ander discussiepunt zou kunnen zijn dat er in dit onderzoek gebruik is gemaakt van te weinig deelnemers, echter de sterke correlatie tussen de CITO scores en de executieve functies laten zien dat in dit onderzoek genoeg power is om een eventueel effect tussen beweging en executieve functies en schoolprestaties te laten zien.
Concluderend kan worden gesteld dat dit onderzoek, ondanks de aanwezige discussiepunten, een duidelijke uitkomst heeft waarin geen relatie wordt gevonden tussen enerzijds beweging en anderzijds executief functioneren en schoolprestaties. Omdat deze uitkomst niet altijd gevonden wordt in ander onderzoek (Rasberry, 2011) is verder onderzoek nodig.
Literatuur
.Abbasi, F., Brown, B. W., Lamendola, C., McLaughlin, T., & Reaven, G. M. (2002). Relationship between obesity, insulin resistance, and coronary heart disease risk.
Journal of the American College of Cardiology, 40(5), 937-943.
Asl, N. A., Sheikhzade, F., Torchi, M., Roshangar, L., & Khamnei, S. (2008). Long-term regular exercise promotes memory and learning in young but not in older rats. Pathophysiology,15(1), 9-12.
Blair, C. (2002). School readiness: Integrating cognition and emotion in a neurobiological conceptualization of children's functioning at school entry. American Psychologist, 57(2), 111.
Both, K. (2005). Kinderen in beweging. De wereld van het jonge.
Van der Borght, K., Havekes, R., Bos, T., Eggen, B. J., & Van der Zee, E. A. (2007). Exercise improves memory acquisition and retrieval in the Y-maze task: relationship with hippocampal neurogenesis. Behavioral neuroscience, 121(2), 324.
Brug, J., van Stralen, M. M., te Velde, S. J., Chinapaw, M. J., De Bourdeaudhuij, I., Lien, N., ... & Manios, Y. (2012). Differences in weight status and energy-balance related behaviors among schoolchildren across Europe: the ENERGY-project. PloS one, 7(4), e34742.
Budde, H., Voelcker-Rehage, C., Pietraßyk-Kendziorra, S., Ribeiro, P., & Tidow, G. (2008). Acute coordinative exercise improves attentional performance in adolescents.
Neuroscience letters, 441(2), 219-223.
Calle, E. E., & Kaaks, R. (2004). Overweight, obesity and cancer: epidemiological evidence and proposed mechanisms. Nature Reviews Cancer, 4(8), 579-591.
Coe, D. P., Pivarnik, J. M., Womack, C. J., Reeves, M. J., & Malina, R. M. (2006). Effect of physical education and activity levels on academic achievement in children.
Medicine and science in sports and exercise, 38(8), 1515.
Colcombe, S., & Kramer, A. F. (2003). Fitness effects on the cognitive function of older adults a meta-analytic study. Psychological science, 14(2), 125-130.
Davis, C. L., Tomporowski, P. D., McDowell, J. E., Austin, B. P., Miller, P. H., Yanasak, N. E., ... & Naglieri, J. A. (2011). Exercise improves executive function and achievement and alters brain activation in overweight children: a randomized, controlled trial. Health Psychology, 30(1), 91.
Eigsti, I. M., Zayas, V., Mischel, W., Shoda, Y., Ayduk, O., Dadlani, M. B., ... & Casey, B. J. (2006). Predicting cognitive control from preschool to late adolescence and
young adulthood. Psychological Science, 17(6), 478-484.
Erickson, K. I., Voss, M. W., Prakash, R. S., Basak, C., Szabo, A., Chaddock, L.,...Kramer, A. F. (2011). Exercise training increases size of hippocampus and improves memory. Proceedings of the National Academy of Sciences, 108(7), 3017-3022.
Evers, A., Lucassen, W., Meijer, R., & Sijtsma, K. (2009). COTAN beoordelingssysteem voor de kwaliteit van tests (geheel herziene versie). NIP.
Faul, F., Erdfelder, E., Buchner, A., & Lang, A. G. (2009). Statistical power analyses using G*Power 3.1: Tests for correlation and regression analyses. Behavior Research
Methods, 41, 1149-1160
Fisher, M., Juszczak, L., & Friedman, S. B. (1996). Sports participation in an urban high school: Academic and psychologic correlates. Journal of Adolescent Health, 18(5), 329-334.
Fourestier, M. (1962). Les expériences scolaires de Vanves. International Review of
Friedman, K. E., Reichmann, S. K., Costanzo, P. R., & Musante, G. J. (2002). Body image partially mediates the relationship between obesity and psychological distress.
Obesity Research, 10(1), 33-41.
Fun Effects of Motivational Intensity on Time Perception. Psychological science, 0956797611435817.
Gable, P. A., & Poole, B. D. (2012). Time Flies When You’re Having Approach-Motivated de Greef, M. (2009). Het belang van bewegen voor onze gezondheid. Partnership.
Grote verschillen in sportbeoefening tussen mannen en vrouwen. ( 14 april 2010). Opgehaald van http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/vrije-tijd-cultuur/publicaties/artikelen/ archief/2010/2010-3088-wm.htm
Henry, L. A., & Bettenay, C. (2010). The assessment of executive functioning in children.
Child and Adolescent Mental Health, 15(2), 110-119.
van Itallie, T. B. (1985). Health implications of overweight and obesity in the United States.
Annals of Internal Medicine, 103, 983-988.
Kamijo, K., Hayashi, Y., Sakai, T., Yahiro, T., Tanaka, K., & Nishihira, Y. (2009). Acute effects of aerobic exercise on cognitive function in older adults. The Journals of
Gerontology Series B: Psychological Sciences and Social Sciences, 64(3), 356-363.
Kemper, H. G. C., Ooijendijk, W. T. M., & Stiggelbout, M. (2000). FORUM-Consensus over de Nederlandse norm voor gezond bewegen. TSG-Tijdschrift voor
Gezondheidswetenschappen, 78(3).
Lee, D. C., Pate, R. R., Lavie, C. J., Sui, X., Church, T. S., & Blair, S. N. (2014). Leisure-time running reduces all-cause and cardiovascular mortality risk. Journal of the American
College of Cardiology, 64(5), 472-481.
le Mat, F. A. C., Oosterhaven, T. E., & Vliet, P. V. (2014). Het verbaal–en visueel-ruimtelijk werkgeheugen in relatie tot schoolsucces.
Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A., & Wager, T. D. (2000). The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex “frontal lobe” tasks: A latent variable analysis. Cognitive psychology, 41(1), 49-100
van der Niet, A. G., Smith, J., Scherder, E. J., Oosterlaan, J., Hartman, E., & Visscher, C. (2014). Associations between daily physical activity and executive functioning in primary school-aged children. Journal of Science and Medicine in Sport.
Ozonoff, S. (1995). Executive functions in autism. In Learning and cognition in autism (pp. 199-219). Springer US.
Penedo, F. J., & Dahn, J. R. (2005). Exercise and well-being: a review of mental and physical health benefits associated with physical activity. Current opinion in psychiatry, 18(2), 189-193.
Pescatello, L. S. (2001). Topics in Review: Exercising for health: the merits of lifestyle physical activity. Western Journal of Medicine, 174(2), 114.
Pucher, J., & Buehler, R. (2008). Making cycling irresistible: lessons from the Netherlands, Denmark and Germany. Transport Reviews, 28(4), 495-528.
Rasberry, C. N., Lee, S. M., Robin, L., Laris, B. A., Russell, L. A., Coyle, K. K., & Nihiser, A. J. (2011). The association between school-based physical activity, including physical education, and academic performance: a systematic review of the literature. Preventive medicine, 52, S10-S20.
Rimer, J., Dwan, K., Lawlor, D. A., Greig, C. A., McMurdo, M., Morley, W., & Mead, G. E. (2012). Exercise for depression. The Cochrane Library.
Roberts, R. E., Deleger, S., Strawbridge, W. J., & Kaplan, G. A., (2003). Prospective association between obesity and depression: evidence from the Alameda County Study. International journal of obesity, 27(4), 514-521.
Sallis, J. F., McKenzie, T. L., Kolody, B., Lewis, M., Marshall, S., & Rosengard, P. (1999). Effects of health-related physical education on academic achievement: Project SPARK. Research quarterly for exercise and sport, 70(2), 127-134.
Schnohr, P., O’Keefe, J. H., & Marott, J. L. (2015). Intensive jogging confers less longevity benefit than light jogging. J Am Coll Cardiol, 65(5), 411-419.
Shephard, R. J. (1997). Curricular physical activity and academic performance. Pediatric
exercise science, 9, 113-126.
Simon, G. E., Von Korff, M., Saunders, K., Miglioretti, D. L., Crane, P. K., van Belle, G., & Kessler, R. C. (2006). Association between obesity and psychiatric disorders in the US adult population. Archives of general psychiatry, 63(7), 824-830.
Singh, A., Uijtdewilligen, L., Twisk, J. W., van Mechelen, W., & Chinapaw, M. J. (2012). Physical activity and performance at school: a systematic review of the literature including a methodological quality assessment. Archives of pediatrics & adolescent
medicine, 166(1), 49-55.
Stroop, J.R. (1935). Studies of interference in serial verbal reactions. Journal of Experimental
Psychology, 18, 643-662.
Tremblay, M. S., Inman, J. W., & Willms, J. D. (2000). The relationship between physical activity, self-esteem, and academic achievement in 12-year-old children. Pediatric
exercise science, 12(3), 312-323
Trudeau, F., & Shephard, R. J. (2009). Relationships of physical activity to brain health and the academic performance of schoolchildren. American Journal of Lifestyle Medicine. Trudeau, F., & Shephard, R. J. (2008). Physical education, school physical activity, school
sports and academic performance. International Journal of Behavioral Nutrition and
United States. Department of Health, & Human Services. (1996). Physical activity and
health: a report of the Surgeon General. DIANE Publishing.
en Waterstaat, M. V. V. (2008). Mobiliteitsonderzoek Nederland 2007. Ministerie van Verkeer en Waterstaat, Rijkswaterstaat Dienst Verkeer en Scheepvaart.
Wechsler, D. (1949). Wechsler intelligence scale for children.
Wechsler, D. (1997). Wechsler memory scale (WMS-III). Psychological Corporation.
Wen, C. P., Wai, J. P. M., Tsai, M. K., Yang, Y. C., Cheng, T. Y. D., Lee, M. C., ... & Wu, X. (2011). Minimum amount of physical activity for reduced mortality and extended life expectancy: a prospective cohort study. The Lancet, 378(9798), 1244-1253.
Bijlage 1 – interview beweging
Algemeen:
Altijd vragen of het normaal is dat ze iets doen, of was gisteren een uitzondering? Vraagroute Vragenlijst Lichamelijke Activiteit
Ik wil graag een gewone schooldag met je doornemen. Laten we als voorbeeld gisteren nemen.
Je bent ‘s morgens opgestaan - Hoe laat was dit?
- Sta je op schooldagen altijd rond die tijd op?
o Zo nee, wat is normaal? Je bent naar school gegaan
- Hoe ben je gisteren naar school gegaan met de fiets, lopend, gebracht door je ouders, anders?
- hoe lang heb je daarover gedaan? Is dit wat je normaal doet? Zo nee, wat is normaal?
Zelfde voor weg terug: hoe ben je van school naar huis gegaan?
Bewegen op school
- Wat doe je meestal tijdens de pauze
(probeer er achter te komen of ze actief zijn in de pauze)!
- hoe veel uren gym heb je per week? - zijn er nog andere beweegactiviteiten waaraan je meedoet op school?
Sport
- Heb je gisteren gesport? o Zo ja, hoe lang? - Ben je lid van een sportclub?
o Zo ja, welke?
o Bij meerdere: Wat is je favoriete sport? o Zo nee, ga naar *
Bij elke sport:
- Hoe vaak doe je dit? (aantal uur per week)
- Doe je ook mee aan wedstrijden? * Doe je nog andere sporten waarvoor je geen lid hoeft te zijn van een sportclub?
- Zo ja, hoe vaak? (aantal uur per week)
Buitenspelen thuis Speel je wel eens buiten?
• Zo ja, hoe lang en hoe vaak per dag/week doe je dit
• Wat doe je meestal als je buiten speelt?
Andere vormen van bewegen Doe je aan andere vormen van
bewegingen? Wil nog iets kwijt over je beweeggedrag?
Bijlage 2 – Informatie voor de ouders
Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen Klinische Ontwikkelingspsychologie Datum 19 februari 2015 Weesperplein 4 1018 XA Amsterdam T 020 525 7321 E-mail sonjaborgsteede@gmail.com
Betreft: deelname onderzoek beweging en leerprestaties
Aan de ouder(s)/verzorger(s) van de leerlingen van groep 8,
De school van uw kind verleent medewerking aan een onderzoek dat wordt uitgevoerd onder verantwoordelijkheid van de Universiteit van Amsterdam. Dit onderzoek vindt plaats in samenwerking met (SMART MOVES!) en Sonja Borgsteede, oprichtster Buro Bloei. SMART MOVES! doet onderzoek naar de relatie tussen lichamelijke activiteit en leerprestaties.
Het onderzoek waarvoor wij medewerking hebben gevraagd, is getiteld ‘Associaties tussen de mate van fysieke activiteit en de cognitieve prestaties (en schoolprestaties) van kinderen (groep 8 en brugklas VMBO)’. Doel van het onderzoek is om te achterhalen of er een associatie bestaat tussen de dagelijkse beweging van kinderen en cognitieve prestaties en schoolprestaties. In het algemeen vinden de kinderen het leuk om aan dergelijk onderzoek mee te doen. Voordat het onderzoek begint, is het belangrijk dat u kennis neemt van de procedure die in dit onderzoek wordt gevolgd. Leest u daarom het onderstaande alstublieft zorgvuldig door.
Uw kind zal aan het onderzoek deelnemen in de week van 9 maart. Indien u bezwaar maakt tegen deelname van uw kind aan dit onderzoek, kunt u dit aan de schoolleiding of aan de onderzoekers te kennen geven (zie hiervoor “het bezwaarformulier’’ onderaan deze brief). Instructie en procedure
In dit onderzocht zullen wij de mate van fysieke activiteit in kaart brengen door middel van een vragenlijst (10-12 vragen) en een interview (20 min). Hiermee willen wij een beeld krijgen van de dagelijkse beweging van een kind. Hiernaast komen wij op school langs om bij ieder kind individu een aantal taakjes af te nemen die onder andere het geheugen en aandacht meten. De taakjes zijn niet bijzonder moeilijk of vermoeiend. Onze ervaring is dat kinderen de taakjes die wij gaan afnemen leuk vinden om te doen. Het kind krijgt voor de test nog uitgebreide instructie en voldoende oefening, zodat zij/hij de test goed zal begrijpen en goed zal kunnen uitvoeren.
Vrijwilligheid
Als uw kind niet aan het onderzoek wil meedoen, of als u niet wilt dat uw kind aan het onderzoek deelneemt, dan doet uw kind niet mee. Als uw kind gaandeweg besluit dat zij/hij
wil stoppen, dan kan dat op elk moment, zonder opgaaf van redenen en zonder dat dit op enige wijze gevolgen voor uw kind zal hebben. Ook kunt u tot 24 uur na dit onderzoek alsnog uw toestemming om gebruik te maken van de gegevens van uw kind intrekken. Mocht uw kind haar/zijn medewerking staken, of mocht u binnen 24 uur uw toestemming intrekken, dan zullen de gegevens van uw kind worden verwijderd uit onze bestanden en vernietigd.
Verzekering
Omdat dit onderzoek geen risico’s voor uw gezondheid of veiligheid met zich meebrengt, is er geen speciale verzekering afgesloten.
Vertrouwelijk
Gegevens die de onderzoekers tijdens het onderzoek over uw kind verzamelt, blijven geheim. De onderzoekers slaan de gegevens op met een code. In rapporten over het onderzoek wordt die code gebruikt. Alleen de onderzoekers weten welke code uw kind heeft. Derden hebben geen toegang tot deze gegevens. In rapporten wordt alleen gerapporteerd over verschillen op klasniveau en wordt niet gekeken naar individuele uitkomsten.
Nadere inlichtingen
Mocht u vragen hebben over dit onderzoek, vooraf of achteraf, dan kunt u zich wenden tot de projectleider Sonja Borgsteede, Buro Bloei, Roemer Visscherstraat 42 , 1054 EZ te Amsterdam; 0648970360; sonjaborgsteede@gmail.com. Voor eventuele klachten over dit onderzoek kunt u zich wenden tot het lid van de Commissie Ethiek van de afdeling
Psychologie van de Universiteit van Amsterdam, de heer professor V. Lamme (telefoon: 020 5256675; e-mail: V.Lamme@uva.nl, Roetersstraat 15, 1018 WB Amsterdam, kamer 626). Een vertrouwelijke behandeling van uw klacht of opmerking is daarbij gewaarborgd. Wij hopen u hiermee voldoende te hebben geïnformeerd en danken u bij voorbaat hartelijk voor uw deelname aan dit onderzoek dat voor ons van grote waarde is.
Met vriendelijke groet, Sonja Borgsteede
Bijlage 2 – Passief Informed Consent
Passief Informed Consent
U stemt geheel vrijwillig in met deelname van uw kind aan dit onderzoek. U behoudt daarbij het recht deze instemming weer in te trekken zonder dat u daarvoor een reden behoeft op te geven. Uw kind mag op elk moment stoppen met het onderzoek. Indien de
onderzoeksresultaten van uw kind gebruikt zullen worden in wetenschappelijke publicaties, dan wel op een andere manier openbaar worden gemaakt, zal dit volledig geanonimiseerd gebeuren. De persoonsgegevens van uw kind zullen niet door derden worden ingezien zonder uw uitdrukkelijke toestemming.
Als u nog verdere informatie over het onderzoek zou willen krijgen, nu of in de toekomst, kunt u zich wenden tot Sonja Borgsteede (telefoon: 0648970360; e-mail:
sonjaborgsteede@gmail.com; Buro Bloei, Roemer Visscherstraat 42 , 1054 EZ te
Amsterdam). Voor andere vragen en ook voor klachten kunt u zich wenden tot het lid van de Commissie Ethiek van de afdeling Psychologie van de Universiteit van Amsterdam, de heer professor V. Lamme (telefoon: 020 5256675; e-mail: V.Lamme@uva.nl, Roetersstraat 15, 1018 WB Amsterdam, kamer 626).
De schoolleiding van de school van uw kind stemt in met deelname van uw kind aan dit onderzoek en verleent haar volledige medewerking. Indien u bezwaar heeft tegen deelname van uw kind aan dit onderzoek, dan kunt u dit uiterlijk maandag 2 maart kenbaar maken aan de schoolleiding (0617532968, Thijs Roovers) of aan de onderzoeker van de Universiteit van Amsterdam (Sonja Borgsteede, telefoon: 0648970360; e-mail:
sonjaborgsteede@gmail.com). U hoeft hiervoor geen opgaaf van redenen te verstrekken en uw bezwaar zal zonder voorbehoud worden ingewilligd.
Bijlagen
1. Bezwaarformulier deelname kind aan onderzoek
In te vullen door ouder/verzorger
-Ik heb de informatie betreffende het onderzoek in bijgevoegde brief gelezen, ik kon aanvullende vragen stellen en mijn vragen zijn genoeg beantwoord.
-Ik weet dat deelname op vrijwillige basis is en dat ik op ieder moment mag beslissen om de deelname van mijn kind te stoppen. Daarvoor hoef ik geen reden op te geven.
Graag bij de volgende stellingen aangeven waar u geen toestemming voor geeft:
□ Ik geef geen toestemming om mijn kind deel te laten nemen aan de individuele taakjes. □ Ik geef geen toestemming om mijn kind deel te nemen aan een interview over de dagelijkse beweging.
Naam kind: ………. Naam ouder/verzorger: ……… Telefoonnummer: ……….
Handtekening: ……… Datum: ….. / ….. / ……
___________________________________________________________________________ ______In te vullen door de uitvoerende onderzoeker
-Ik verklaar hierbij dat ik de ouder(s)/verzorger(s) volledig heb geïnformeerd over het bovengenoemde onderzoek.
- Als er tijdens het onderzoek informatie bekend wordt die toestemming zou kunnen beïnvloeden dan breng ik de ouder(s)/verzorger(s) op de hoogte.
Naam onderzoeker: ……….. Handtekening: ……… Datum: ….. / ….. / ……
