Het ontstaan van dyslexie bij kinderen in de basisschoolleeftijd

Het Ontstaan van Dyslexie bij Kinderen in de Basisschoolleeftijd Simone van de Kuijt

Universiteit van Amsterdam

Collegekaartnummer: 10416609 Bachelorscriptie: Definitieve versie Aantal woorden: 5470

Datum: 26-01-2015 Docente: Anna Plakas

Inhoudsopgave

Inleiding 4

De bijdrage van kindfactoren aan het ontstaan van dyslexie 6

Het genetische niveau 6

Het biologische niveau 8

Het cognitieve niveau 11

Conclusie 13

De bijdrage van omgevingsfactoren aan het ontstaan van dyslexie 14

Protectieve en risicofactoren in de omgeving 14

Conclusie 18

Abstract

In dit literatuuronderzoek is onderzocht welke factoren een invloed hebben op het ontstaan van dyslexie bij kinderen in de basisschoolleeftijd. Door middel van het raadplegen van verschillende onderzoeken is gekeken naar de bijdrage van kindfactoren op genetisch, biologisch en cognitief niveau en van omgevingsfactoren in interactie met kindfactoren. Er bleek dat er een genetische bijdrage is in het ontstaan van dyslexie. Daarnaast bleek dat dyslectische kinderen een afwijkende linkerhersenhelft hebben. Ook bleek dat dyslectische kinderen vooral problemen hebben met fonologische processen. Tot slot bleek dat er mogelijk omgevingsfactoren invloed hebben, zoals opleidingsniveau, leesvaardigheid van ouders, roken tijdens de zwangerschap, sociaaleconomische status en letters onderwijzen. Met kennis van deze factoren kunnen dyslectische kinderen beter ondersteund worden in de thuis- en schoolomgeving.

Het Ontstaan van Dyslexie bij Kinderen in de Basisschoolleeftijd

In Nederland heeft 4% van de kinderen van vier tot twaalf jaar dyslexie (CBS, 2008). Dyslexie is een leerstoornis met betrekking tot het technische aspect van lezen en spellen (Blomert, 2005; Ghesquière, 2003; Verheij, 2007). Dyslectische kinderen lezen en spellen vaak incorrect en langzaam (Snowling & Hulme, 2012). De lees- en spelvaardigheid wijkt af van wat er verwacht zou worden op basis van leeftijd, instructie op school en intelligentie. Dit is het discrepantiecriterium. Tot slot mag men alleen van dyslexie spreken als het niet wordt veroorzaakt door andere stoornissen, zoals gehoorproblemen. Dit is het exclusiviteitscriterium (Ghesquière, 2003).

De oorzaken van dyslexie zijn nog niet helemaal duidelijk (Struiksma, 2011; Poleij & Stikkelbroek, 2009). Kindfactoren, zoals bijvoorbeeld cognitieve capaciteiten, worden gezien als primaire oorzaken (Verheij, 2007; Holter, 2008). Echter, omgevingsfactoren in de thuis- en schoolomgeving kunnen met deze kindfactoren interacteren, waardoor omgevingsfactoren ook een invloed kunnen hebben op het ontstaan van dyslexie. Hierbij kunnen deze

omgevingsfactoren werken als protectieve of risicofactoren bovenop de aanwezige kindfactoren (Mascheretti et al., 2013). Protectieve factoren zijn factoren die helpen de schadelijke invloed van risicofactoren te beperken. Risicofactoren zijn factoren die zorgen voor een vergrote kans op een bepaald probleem, in dit geval dyslexie (Lodewijks, de Ruiter, & Doreleijers, 2003; Koomen & Pameijer, 2007).

Als er wordt gekeken naar eerder onderzoek naar het ontstaan van dyslexie dan is er veel onderzoek gedaan naar de verschillende kindfactoren. Deze kindfactoren zijn als oorzaken in te delen in drie verschillende niveaus, namelijk het genetische, biologische en cognitieve niveau. Wat betreft het genetische niveau bleek uit het artikel van Olsen (2002) dat genetische factoren een sterke invloed hebben op het ontstaan van dyslexie. Daarnaast bleek op het biologische niveau uit onderzoek van Peterson en Pennington (2012) dat bij

dyslectische kinderen de linkerhersenhelft minder activatie liet zien dan bij kinderen zonder dyslexie. Dit kan een oorzaak zijn voor de problemen met fonologisch bewustzijn, omdat in de linkerhersenhelft de fonologische verwerking plaatsvindt. Tot slot beschreef Cain (2010) op het cognitieve niveau de phonological core deficit theory (Stanovich, 1988). Deze theorie stelt dat dyslectische kinderen moeilijkheden op het niveau van fonologische representaties hebben. Deze moeilijkheden zorgen voor problemen op andere gebieden, zoals problemen met het fonologisch bewustzijn. Kinderen met dyslexie kunnen namelijk moeilijk

spraakklanken koppelen aan woorden en spraakklanken manipuleren.

Als er wordt gekeken naar eerder onderzoek naar het ontstaan van dyslexie is er ook onderzoek gedaan naar omgevingsfactoren. Uit meerdere onderzoeken komt naar voren dat omgevingsfactoren, vooral in interactie met kindfactoren, invloed hebben op het ontstaan van dyslexie (Castels, Datta, Gayan, & Olsen, 1999; Peterson & Pennington, 2012). Dit kunnen factoren zijn zoals de mate van blootstelling aan geschreven tekst of prenatale factoren, zoals het roken door de moeder tijdens de zwangerschap (Castels et al., 1999). Daarentegen wees onderzoek van van Bergen et al. (2011) uit dat in de thuisomgeving de mate van voorlezen geen invloed had op het ontstaan van dyslexie.

Ondanks de eerdere onderzoeken is het van belang om een overzicht te creëren in dit literatuuronderzoek van de kindfactoren op de verschillende niveaus en de bijdrage van de omgevingsfactoren. Er is namelijk nog geen onderzoek dat een overzicht creëert van de verschillende kindfactoren op de drie niveaus. Daarnaast is er geen consensus in de resultaten tussen deze onderzoeken over welke omgevingsfactoren precies van invloed zijn. Het doel van het huidige literatuuronderzoek is om de verschillende resultaten van deze onderzoeken te vergelijken en te beoordelen op aannemelijkheid.

Daarnaast is een overzicht van de verschillende factoren van belang om kinderen met een risico op dyslexie preventief op te sporen en indien nodig zo effectief mogelijk te

behandelen. Als men een duidelijk overzicht heeft van welke kindfactoren een rol spelen kan hierop ingespeeld worden in de thuis- en schoolomgeving. Als er ook duidelijk is welke omgevingsfactoren een rol spelen, kan de behandeling mogelijk aangevuld worden met een interventie gericht op omgevingsfactoren. Deze aanpak lijkt op een multisysteem interventie, en deze is effectief gebleken bij delinquente jongeren (Timmons-Mitchell, Bender, Kishna, & Mitchell, 2006). Wellicht is deze aanpak ook effectief voor de behandeling van dyslectische kinderen.

De hoofdvraag die in dit literatuuronderzoek centraal staat is: welke factoren hebben een invloed op het ontstaan van dyslexie bij kinderen in de basisschoolleeftijd? Hierbij wordt gefocust op kinderen in basisschoolleeftijd, omdat daar dyslexie vaak wordt ontdekt. Hier komen kinderen namelijk vaak voor het eerst in aanraking met lezen en de toetsing hiervan (Poleij & Stikkelbroek, 2009). Deze hoofdvraag wordt beantwoord aan de hand van twee deelvragen. Allereerst wordt onderzocht wat de kindfactoren zijn die een invloed hebben op het ontstaan van dyslexie bij kinderen in de basisschoolleeftijd. Hierbij wordt een overzicht gecreëerd van de verschillende oorzaken op het genetische, biologische en cognitieve niveau. Daarnaast wordt onderzocht wat de protectieve en risicofactoren in de omgeving zijn die een invloed hebben op het ontstaan van dyslexie bij kinderen in de basisschoolleeftijd.

De Bijdrage van Kindfactoren aan het Ontstaan van Dyslexie Het genetische niveau

Een eerste onderzoek dat aantoont dat er een genetische bijdrage is in het ontstaan van dyslexie is het onderzoek van Castels et al. (1999). Ze onderzochten in hoeverre de

moeilijkheden met lezen en spellen erfelijk bepaald waren, door middel van het vergelijken van twee groepen tweelingen. In de eerste groep hadden één of beiden dyslexie en in de tweede groep, de controlegroep, had geen van beiden dyslexie. Het kind met dyslexie werd de proband genoemd en degene zonder dyslexie cotwin. Er werd vervolgens gekeken naar de

erfelijkheids- en omgevingsfactor voor de probandgroep door te kijken naar de mate van regressie naar het gemiddelde van de normale populatie, bij de eeneiige en twee-eiige cotwins. Op basis van de regressieanalyse bleek dat de erfelijkheidsfactor in de groep dyslectische kinderen 0.67 was tegenover een omgevingsfactor van 0.27. Dit betekent dat het percentage invloed van de genen hoger ligt dan het percentage invloed van de omgeving op het ontstaan van dyslexie.

De resultaten van dit onderzoek zijn ook bevestigd door Gilger, Pennington, en DeFries (1991). In dit onderzoek werden analyses uitgevoerd op de data van drie eerdere studies met betrekking tot de genetische bijdrage aan het ontstaan van dyslexie. De algemene conclusie die werd getrokken was dat genetische factoren bijdragen aan het ontstaan van dyslexie. Het risico voor het kind om dyslexie te ontwikkelen werd vele malen groter als één van beiden ouders ook dyslexie had.

De onderzoeken van Castels et al. (1999) en Gilger et al. (1991) worden weer

bevestigd door het longitudinale onderzoek van Olsen (2002). Ook hier werd onderzocht wat de genetische- en omgevingsinvloed is op het ontstaan van dyslexie door middel van eeneiige en twee-eiige tweelingen. Deze tweelingen waren altijd omgeven door dezelfde

thuisomgeving. De genetische invloed werd onderzocht door te kijken of eeneiige tweelingen meer op elkaar lijken dan twee-eiige tweelingen wat betreft dyslexie. Als de eeneiige

tweelingen meer op elkaar lijken is er een genetische bijdrage naast de omgevingsbijdrage in het ontstaan van dyslexie. Uit het onderzoek kwam opnieuw naar voren dat er een genetische invloed is op het ontstaan van dyslexie. Er bleek dat de erfelijkheidsfactor tussen de 0.55 en 0.72 lag voor de verschillende gebieden van technisch lezen, zoals foneemdeletie en

woordherkenning. Daarnaast voegt Olsen (2002) nog iets nieuws toe aan de hierboven besproken onderzoeken. Zij kwamen na een literatuurstudie tot de conclusie dat er

voren dat chromosoom zes een rol zou spelen, omdat deze invloed heeft op de verschillende gebieden van technisch lezen. Echter, is er nog steeds veel onbekend over de bijdrage van de specifieke genen.

De bovenstaande onderzoeken geven aan dat er een genetische bijdrage is in het ontstaan van dyslexie. Deze onderzoeken zijn echter wel verouderd. In recentere studies heeft men voornamelijk de interactie tussen genen en omgeving onderzocht, maar ook uit deze studies blijkt een grote genetische bijdrage in het ontstaan van dyslexie (Mascheretti et al., 2013; Peterson & Pennington, 2012; Van Bergen et al., 2011). Tot slot is het onderzoek van Peterson en Pennington (2012) een toevoeging op het onderzoek van Olsen (2002), inmiddels is namelijk bekend dat er zes genen zijn, DYX1C1, DCDC2, KIAA0319, C2Orf3, MRPL19, ROBO1, die een rol spelen bij het ontstaan van dyslexie. Het verband tussen deze genen en de leesontwikkeling wordt echter nog niet door alle onderzoeken bevestigd (Meaburn, Harlaar, Craig, Schalkwy, & Plomin, 2008).

Het biologische niveau

Uit de review van Démonet, Taylor, en Chaix (2004) blijkt dat er verschillende

theorieën zijn voor het ontstaan van dyslexie op biologisch niveau. Eén van die theorieën is de magnocellular theory (Stein, 2001). Deze theorie stelt dat zichtproblemen een oorzaak zijn van dyslexie. Dyslectische mensen zouden problemen hebben met het magnocellulaire systeem. Dit systeem is belangrijk om het zicht ergens op te richten, de controle over oogbewegingen te houden en om iets specifieks te zoeken in een tekst. Deze vaardigheden zijn belangrijk voor de leesvaardigheid. Problemen met deze vaardigheden kunnen ervoor zorgen dat er niet goed wordt gefocust op een bepaald woord of dat letters bewegen. Dit kan ervoor kan zorgen dat woorden verkeerd worden gelezen, zoals het geval is bij dyslexie (Stein, 2001; Cain, 2010).

1996; Ramus et al., 2003). Johannes et al. (1996) en Ramus et al. (2003) hebben de aanneembaarheid van de magnocellular theory onderzocht. Johannes et al. (1996) had gevonden dat er geen verschillen waren tussen de dyslectische kinderen en niet-dyslectische kinderen in contrast-gevoeligheid en snelle oogbewegingen, wat duidt op een vergelijkbaar functioneren van het magnocellulaire systeem in beide groepen. Daarnaast bleek uit de

resultaten van Ramus et al. (2003) dat van de vijftien onderzochte dyslectische kinderen, maar twee problemen hadden met het magnocellulaire systeem. Alleen deze twee kinderen hadden problemen met contrast-gevoeligheid en snelle oogbewegingen. Dit betekent dat er niet veel bewijs is gevonden voor de magnocellular theory en dat het mogelijk hooguit een bijkomend probleem is bij een kleine subgroep dyslectische kinderen.

Een tweede theorie die in de literatuur die naar voren komt is de cerebellar theory. Mensen met dyslexie hebben volgens deze theorie een niet-goed werkend cerebellum (Nicolson & Fawcett, 1990; Démonet et al., 2004; Cain, 2010). Het cerebellum is belangrijk om verschillende taken te automatiseren, zoals fietsen, maar ook lezen. Bij een niet-goed werkend cerebellum zou het moeilijk kunnen zijn om de letter-klank koppeling te

automatiseren waardoor er leesproblemen zoals dyslexie kunnen ontstaan. Ook op deze theorie is kritiek gegeven (Cain, 2010).

In het eerder genoemde onderzoek van Ramus et al. (2003) is ook onderzoek gedaan naar de cerebellar theory. Dit werd onderzocht door zestien dyslectische kinderen balans- en motor-coördinatietaken te laten uitvoeren. Uit de resultaten bleek dat maar vier van de zestien kinderen problemen hadden met deze taken. Bovendien was er geen verband gevonden tussen problemen met deze taken en problemen met technisch lezen. Dit betekent dat een niet-goed werkend cerebellum waarschijnlijk geen oorzaak is van dyslexie. Dit is bevestigd door de meta-analyse van Rochelle en Talcott (2006) waaruit bleek dat dyslectische kinderen wel een niet-goed werkend cerebellum kunnen hebben, maar dat dit niet samenhing met

leesproblemen.

Tot slot gaf Bishop (2007) ook kritiek op deze theorie. Zij gaf aan dat er een interventie is die zich richt op het verbeteren van de ontwikkeling van het cerebellum. Volgens de makers van deze interventie zou het verbeteren hiervan leiden tot minder

problemen in technisch lezen bij dyslectische kinderen. Echter, het onderzoek van Reynolds, Nicolson, en Hambly (2003) naar deze interventie is niet goed uitgevoerd, onder andere door het gebrek aan een controlegroep. Wanneer er onderzoek werd gedaan met controlegroepen bleek dat een verbetering in de ontwikkeling van het cerebellum niet samenging met een vermindering van de leesproblemen bij dyslectische kinderen (Snowling & Hulme, 2003). Dit betekent dat een niet-goed werkend cerebellum waarschijnlijk niet de oorzaak is van dyslexie.

Een verklaring van dyslexie op biologisch niveau die wel ondersteund wordt door verschillende onderzoeken is dat verschillende hersenfuncties die betrekking hebben op lezen afwijken bij dyslectische kinderen (Démonet et al., 2004; Peterson & Pennington, 2012). Uit de review van Démonet et al. (2004) blijkt op basis van de onderzoeken naar de

hersenfuncties van dyslectische kinderen dat vooral de linkerhersenhelft minder activatie laat zien bij dyslectische kinderen. Hierbij is er een afwijking te zien in het linker gedeelte van de frontaalkwab, de linker pariëtaal kwab, de linker temporaal kwab en de linker occipitaal kwab. Deze hersengebieden spelen allemaal een verschillende rol in het proces van lezen. Zo vindt er in de linker temporaal/pariëtaal kwab onder andere de fonologische verwerking plaats. De verminderde activatie kan hier zorgen voor problemen met fonologisch bewustzijn. Daarnaast vindt in de linker occipitaal/temporaal kwab visuele woordherkenning plaats. Hier kan de verminderde activatie zorgen voor problemen in de woordherkenning (Démonet et al., 2004; Peterson & Pennington, 2012). Dit wordt bevestigd door Shaywitz en Shaywitz (2008). Zij vonden dat dyslectische kinderen een afwijkende activatie in de linkerhersenhelft hadden vergeleken met kinderen zonder dyslexie. Deze afwijkende activatie werd gevonden in

dezelfde hersengebieden als deze uit de review van Démonet et al. (2004). Dit bleek al vanaf de geboorte aanwezig te zijn en dit was niet ontstaan doordat kinderen met dyslexie slecht lezen.

Ook Georgiewa et al. (1999) toonden aan dat deze linkerhersenhelft afwijkend was. In dit onderzoek werd gekeken of er een verschil in activiteit was in de verschillende

hersengebieden tussen kinderen met en zonder dyslexie terwijl zij verschillende leestaken uitvoerden. Uit dit onderzoek bleek dat kinderen zonder dyslexie meer activatie hadden in linker temporaal kwab en in de frontale kwab. Onder andere in het gebied van Broca, het gebied dat verantwoordelijk is voor spreken. Deze hogere activatie werd vernomen als de kinderen leestaken deden met betrekking tot fonologische verwerking. Dit onderzoek bevestigt Démonet et al. (2004), Peterson en Pennington (2012) en Shaywitz en Shaywitz (2008) dat kinderen met dyslexie een verminderde activatie laten zien en waarschijnlijk

daardoor problemen met de fonologische verwerking hebben.

Het cognitieve niveau

De belangrijkste verklaring op het cognitieve niveau is de phonological core deficit theory (Stanovich, 1988). Stanovich (1988) stelt dat dyslectische kinderen problemen hebben met fonologische representaties. Deze fonologische representaties zorgen ervoor dat

verschillende fonologische processen mogelijk zijn. Deze fonologische processen hebben invloed op de leesvaardigheid.

Het eerste fonologische proces is het fonologisch bewustzijn. Dit is het herkennen en manipuleren van klankeenheden in woorden (Struiksma, 2011; Verheij, 2007). Dit bewustzijn is belangrijk om een woord te lezen. Om een woord te lezen is het namelijk belangrijk om de letters aan de klanken te koppelen, maar voordat kinderen deze koppeling kunnen uitvoeren moeten ze de klanken allereerst kunnen onderscheiden. Dyslectische kinderen vinden het juist moeilijk om de verschillende klanken in één woord te onderscheiden en om te oordelen of

woorden dezelfde begin- of eindklanken hebben. Dyslectische kinderen hebben dus problemen met het fonologisch bewustzijn.

Het tweede fonologische proces is verklanken (Cain, 2010). Het verklanken is het koppelen van letters aan de klanken. Dyslectische kinderen hebben moeite met de klank-tekenkoppeling en dit kan als gevolg van de problemen met fonologisch bewustzijn zijn. Het derde fonologische proces is de benoemsnelheid (Struiksma, 2011; Cain, 2010). Hierbij gaat het om de snelheid om verschillende symbolen op te noemen, zoals cijfers, letters en objecten. Bij een test voor benoemsnelheid gaat erom dat kinderen zo snel mogelijk de symbolen opnoemen. Dyslectische kinderen hebben vaak moeite met deze test, zij zijn vaak trager in het bedenken van de naam voor een bepaald symbool. Dit blijkt ook uit het longitudinale

onderzoek van de Jong en van der Leij (2003). In dit onderzoek werden negentien dyslectische kinderen gevolgd in de ontwikkeling van benoemsnelheid, gedurende de

basisschool. Uit de resultaten bleek dat dyslectische kinderen trager waren in benoemsnelheid dan normale lezers gedurende de hele basisschooltijd.

Uit bovenstaande is gebleken dat zowel het fonologisch bewustzijn als het verklanken belangrijk is om te kunnen lezen. Ook de benoemsnelheid is belangrijk voor de

leesvaardigheid zoals blijkt uit het onderzoek van de Jong en Wolters (2002). In dit onderzoek werd door middel van 49 kinderen onderzocht wat de relatie tussen benoemsnelheid en

technisch lezen was. Er bleek dat benoemsnelheid gerelateerd was aan leessnelheid, een hoge benoemsnelheid zorgt ervoor dat men snel kan lezen.

Deze drie fonologische processen zijn over het algemeen geaccepteerde onderliggende oorzaken voor het ontstaan van dyslexie op cognitief niveau (Struiksma, 2011; Démonet et al., 2004; Peterson & Pennington, 2012). In verschillende onderzoeken is er veel evidentie gevonden voor de phonological core deficit theory (Stanovich & Siegel, 1994; Ramus et al., 2003). In het onderzoek van Stanovich en Siegel (1994), onderzochten zij deze theorie door

middel van een analyse van de cognitieve profielen van 1500 kinderen tussen de zeven en zestien jaar uit verschillende gepubliceerde en ongepubliceerde studies. Er bleek dat er cognitieve verschillen waren tussen kinderen met en zonder dyslexie. De kinderen met

dyslexie hadden meer problemen op de taken waar er fonologisch bewustzijn nodig was en op taken met pseudowoorden. De dyslexie zou volgens de onderzoekers vooral ontstaan zijn door problemen met fonologische processen. Deze resultaten ondersteunden de theorie. Dit wordt bevestigd door Ramus et al. (2003). In dit eerder genoemde onderzoek is de phonological core deficit theory onderzocht door bij zestien dyslectische kinderen fonologische testen af te nemen. Er bleek dat alle zestien dyslectische kinderen problemen hadden met fonologische processen. Deze kinderen waren slechter dan de controlegroep in benoemsnelheid,

fonologisch bewustzijn en verklanken. De onderzoekers concludeerden opnieuw dat de cognitieve oorzaak van dyslexie vooral ligt in problemen met fonologische processen. Dit betekent dat de theorie weer bevestigd is.

Conclusie

In dit eerste deel van het literatuuronderzoek is onderzocht wat de kindfactoren zijn die een invloed hebben op het ontstaan van dyslexie bij kinderen in de basisschoolleeftijd. Op elk niveau kwamen er verschillende oorzaken naar voren. Allereerst is het duidelijk geworden dat er bij het ontstaan van dyslexie ongetwijfeld een genetische invloed is. In diverse oude en nieuwere onderzoeken is er namelijk een hoge genetische bijdrage gevonden (Castels et al., 1999; Olsen, 2002; Mascheretti et al., 2013). Daarnaast zijn er ook verschillende oorzaken te noemen op biologisch niveau. De belangrijkste oorzaak die hierbij naar voren kwam is dat kinderen met dyslexie een afwijkende linkerhersenhelft hebben (Peterson & Pennington, 2012). Tot slot kunnen er ook oorzaken zijn op cognitief niveau. Kinderen met dyslexie hebben problemen met fonologische processen volgens de phonological core deficit theory (Struiksma, 2011). Hier is veel bewijs voor gevonden (Stanovich & Siegel, 1994).

De Bijdrage van Omgevingsfactoren aan het Ontstaan van Dyslexie Protectieve en risicofactoren in de omgeving

Van Bergen en anderen hebben drie verschillende onderzoeken gedaan naar de invloed van omgevingsfactoren op het ontstaan van dyslexie (Van Bergen et al., 2011; Van Bergen, de Jong, Plakas, Maassen, & van der Leij, 2012; Van Bergen, de Jong, Maassen, & van der Leij, 2014). Dit hebben zij onderzocht door drie groepen kinderen te vergelijken op verschillende leesvaardigheden. Groep één waren kinderen met een genetisch risico en dyslexie, groep twee was een groep met een genetisch risico en geen dyslexie en groep drie was de controlegroep. Met name door verschillen in omgevingsfactoren tussen de groepen met genetisch risico te onderzoeken kan er een uitspraak gedaan worden over de invloed van omgevingsfactoren.

Uit de resultaten van het eerste en tweede onderzoek bleek dat het opleidingsniveau van de ouders verschilde tussen de drie groepen (Van Bergen et al., 2011, 2012). De ouders in de controlegroep hadden het hoogste opleidingsniveau vergeleken met de twee andere

groepen. Dit betekent dat er eigenlijk geen goede vergelijking gemaakt kan worden tussen de controlegroep en de twee andere groepen wat betreft de invloed van omgevingsfactoren, omdat er nu een extra verschil is naast de aanwezigheid van een genetisch risico. Verder bleek dat groep twee een hoger opleidingsniveau had dan groep één. Hieruit blijkt dat

opleidingsniveau binnen de risicogroepen wellicht zowel als beschermende en als risicofactor kan optreden. Wel is gebleken dat opleidingsniveau samenhangt met intelligentie (Deary, Strand, Smith, & Fernandes, 2007) en dat er wellicht geen directe relatie is tussen het

opleidingsniveau van de ouders en de leesvaardigheden van kinderen, maar dat deze invloed via andere omgevingsvariabelen loopt waar intelligentie van invloed op is, echter zijn deze nog niet gevonden. Ook is intelligentie overerfbaar en kan het mogelijk zijn dat intelligentie van de ouders geen rol speelt als omgevingsvariabele, maar dat er alleen een relatie is met de intelligentie van het kind en die weer invloed heeft op de leesvaardigheid.

Daarnaast bleek uit alle drie de onderzoeken dat ouders van groep één slechtere

leesvaardigheden hadden dan de ouders van groep twee (van Bergen et al., 2011, 2012, 2014). Zo was de leessnelheid lager en had deze groep meer spelproblemen dan groep twee. Ook bleek uit het onderzoek van van Bergen et al. (2012) dat de leesvaardigheid van ouders en het kind gemiddeld samenhingen, tussen de 0.35 en 0.50. De resultaten van van Bergen en anderen worden bevestigd door Torppa, Eklund, van Bergen, & Lyytinen (2011). In dit onderzoek werd gekeken naar de invloed van leesvaardigheden van ouders op het ontstaan van dyslexie. Zij hebben 99 kinderen onderzocht, waaruit groep één bestond uit kinderen met een genetisch risico met dyslexie en groep twee bestond uit kinderen met een genetisch risico zonder dyslexie. Hier bleek opnieuw dat ouders van de eerste groep slechtere

leesvaardigheden hadden dan ouders van de tweede groep. Zij waren slechter in

benoemsnelheid, spellen en leessnelheid. Hieruit blijkt dat slechte leesvaardigheden van ouders wellicht een extra risicofactor voor dyslexie zijn bij kinderen die al een genetisch risico voor dyslexie hebben. Ook over de aard van deze samenhang kan slechts gespeculeerd worden. Het kan zijn dat slechtere leesvaardigheden van ouders invloed hebben op het voorleesgedrag en hierdoor een risico vormen voor het ontstaan van dyslexie. Het zou echter ook mogelijk zijn dat het niet gaat om een omgevingsfactor, maar om een erfelijkheidsfactor doordat ouders in groep één genetisch erger aangedaan zijn dan de ouders in groep twee. Hierdoor zouden de kinderen in groep één meer kans op dyslexie kunnen hebben.

Ook Rachid, Morris, en Sevcik (2005) hebben bij 65 dyslectische basisschoolkinderen de relatie onderzocht tussen de thuisomgeving en leesvaardigheden. Er bleek dat de

geletterdheid van ouders bestaande uit de leesvaardigheid en de hoeveelheid boeken die de ouders lazen voorspellers waren van de leesvaardigheden van kinderen. Hieruit zou blijken dat geletterdheid van ouders een omgevingsfactor kan zijn die invloed kan hebben op het ontstaan van dyslexie.

Echter, van Bergen et al. (2011, 2014), hadden ook naar variabelen gekeken die

samenhangen met geletterdheid. Zij vonden dat er geen verschil was tussen groep één en twee wat betreft lidmaatschap van de bibliotheek, de mate van voorlezen en de hoeveelheid boeken thuis. Hieruit zou kunnen blijken dat deze factoren geen protectieve of risicofactoren zijn voor het ontstaan van dyslexie. Concluderend op basis van deze vijf onderzoeken kan gezegd worden dat er slechts enkele omgevingsfactoren zijn die invloed hebben op het ontstaan van dyslexie, respectievelijk opleidingsniveau en de leesvaardigheden van ouders.

Snowling, Muter, en Carroll (2007) hebben ook onderzoek gedaan naar

omgevingsfactoren die invloed konden hebben op het ontstaan van dyslexie. Dit hebben zij onderzocht door retrospectief te kijken naar 50 adolescenten met een genetisch risico en dyslexie en 20 adolescenten zonder genetisch risico en zonder dyslexie als controlegroep. De omgevingsfactoren hebben zij vastgesteld door de ouders te interviewen. Uit de resultaten kwam allereerst naar voren dat er geen verschillen waren in sociaaleconomische status (SES). Wel was er een trend gevonden dat ouders van kinderen zonder dyslexie een hogere SES hadden dan ouders van kinderen met dyslexie. Ook vonden zij, in tegenstelling tot van Bergen et al. (2011, 2012, 2014), Torppa et al. (2011) en Rachid et al. (2005), dat de

leesvaardigheden van ouders niet samenhingen met de leesvaardigheden van kinderen. Tot slot vonden Snowling et al. (2007) in overeenstemming met van Bergen et al. (2011, 2014) ook niet dat ouders van dyslectische kinderen minder voorlazen dan de ouders van kinderen zonder dyslexie, alhoewel ze op dit punt wel een trend vonden, en er was geen verschil gevonden in de hoeveelheid boeken thuis tussen de twee groepen.

Ook Torppa, Poikkeus, Laakso, Eklund, en Lyytinen (2006) hebben gekeken naar de invloed van omgevingsfactoren op het ontstaan van dyslexie. Zij onderzochten drie groepen, namelijk met een genetisch risico en dyslexie, met een genetisch risico zonder dyslexie en een controlegroep op verschillende leesvaardigheden. Binnen elke groep maakten zij weer een

onderscheid tussen langzaam groeiende, lineair groeiende en snel groeiende kinderen qua leesvaardigheid. Zij keken naar opleidingsniveau van de moeder en de mate waarin ouders hun kinderen de namen van letters leerden. Er bleek uit dit onderzoek dat opleidingsniveau een beschermende factor kon zijn voor de controlegroep. Bij kinderen die langzaam groeiden in de controlegroep had de moeder een lager opleidingsniveau dan de snel groeiende

kinderen. Daarentegen werd er in de overige twee groepen geen verschil gevonden in

opleidingsniveau. Dit spreekt de onderzoeken van van Bergen et al. (2011, 2012), tegen, hier werd wel een effect gevonden van opleidingsniveau.

Tot slot werd er gevonden in het onderzoek van Torppa et al. (2006) dat de mate waarin ouders kinderen de letters leerden significant lager was bij de langzaam groeiende kinderen ten opzichte van de andere twee subgroepen. Dit resultaat gold voor alle drie de groepen. Concluderend blijkt uit dit onderzoek dat opleidingsniveau van de moeder een beschermende factor kan zijn, maar alleen bij de kinderen die geen genetisch risico op dyslexie hadden. Verder blijkt dat het onderwijzen van letters zowel een beschermende als risicofactor kan zijn. Dit betekent bijvoorbeeld dat de groep kinderen met dyslexie waar wel werd onderwezen meer vooruitgingen dan wanneer dit niet gebeurde.

Tot slot hebben Mascheretti et al. (2013) gekeken naar de interactie tussen een aantal genen, die specifiek zijn voor dyslectische kinderen, en verschillende omgevingsfactoren. Er bleek dat roken tijdens de zwangerschap en een lagere sociaaleconomische status van ouders in interactie met de genen als risicofactor kunnen optreden. Het resultaat dat een lagere sociaaleconomische status als risicofactor kan optreden spreekt Snowling et al. (2007) tegen. Ook bleek uit het onderzoek van Mascheretti et al. (2013) dat opleidingsniveau van de ouders geen risico- of beschermende factor was. Dit spreekt Van Bergen et al. (2011, 2012) tegen. Conclusie

zijn die een invloed hebben op het ontstaan van dyslexie bij kinderen in de basisschoolleeftijd. Uit het bovenstaande blijkt dat er weinig consensus is over de invloed van

omgevingsfactoren. Samengevat kan hier het volgende over gezegd worden. Uit een aantal onderzoeken kwam naar voren dat opleidingsniveau van de ouders een omgevingsfactor kan zijn die invloed had op het ontstaan van dyslexie (van Bergen et al., 2011, 2012) Dit werd wel tegengesproken door Mascheretti et al. (2013). Wellicht is een verklaring hiervoor dat we zoals eerder gezegd niet precies weten hoe de relatie tussen opleidingsniveau en

leesvaardigheden werkt, er zijn waarschijnlijk nog meer factoren van invloed die niet meegenomen zijn in deze onderzoeken. Verder bleek uit meerdere onderzoeken dat

leesvaardigheden van ouders een omgevingsfactor was die invloed had (Van Bergen et al., 2011, 2012, 2014; Torppa et al., 2011; Rachid et al., 2005). Echter werd dit wel

tegengesproken door Snowling et al. (2007). Deze tegensprekende resultaten zijn misschien te verklaren doordat er in Snowling et al. (2007) geen onderzoeksgroep is opgenomen met een genetisch risico zonder dyslexie in tegenstelling tot de andere onderzoeken, zodat er geen goede vergelijking kon worden gemaakt met de groep met genetisch risico en dyslexie.

Ook werd gevonden dat SES een invloed kon hebben op het ontstaan van dyslexie (Mascheretti et al., 2013). Dit werd echter tegengesproken door Snowling et al. (2007), al was er wel een trend gevonden. Wellicht zou er met een grotere onderzoeksgroep wel een effect gevonden worden. Daarnaast bleek de mate van letters leren aan de kinderen en roken tijdens zwangerschap invloed te kunnen hebben op dyslexie (Torppa et al., 2006; Mascheretti et al., 2013). Tot slot werd gevonden dat heel veel andere factoren in de thuisomgeving die

samenhangen met geletterdheid zoals de mate van voorlezen geen invloed hadden op dyslexie (Van Bergen et al., 2011, 2014; Snowling et al., 2007). Deze tegengestelde resultaten en niet gevonden effecten betekenen dat er nog niet duidelijk is welke omgevingsfactoren een rol

spelen en hoe de relatie tussen omgevingsfactoren en het ontstaan van dyslexie er uit ziet. Er is hier nog meer onderzoek naar nodig.

Conclusies en discussie

In dit literatuuronderzoek is onderzocht welke factoren een invloed hebben op het ontstaan van dyslexie bij kinderen in de basisschoolleeftijd. Op grond van bovenstaande onderzoeken kan er een onderscheid worden gemaakt met aan de ene kant kindfactoren die een primaire oorzaak kunnen zijn voor het ontstaan van dyslexie. Aan de andere kant zijn er protectieve en risicofactoren in de omgeving die interacteren met deze kindfactoren. Als er wordt gekeken naar welke kindfactoren een invloed kunnen hebben op het ontstaan van dyslexie zijn er verschillende soorten oorzaken te vinden.

Ten eerste wordt duidelijk dat dyslexie een genetische oorzaak heeft. In veel

verschillende onderzoeken is er een genetische bijdrage aangetoond (Olsen, 2002; Mascheretti et al., 2013). Als kinderen ouders hebben met dyslexie hebben zij een veel grotere kans om ook dyslexie te krijgen. Ten tweede is er een biologische oorzaak te vinden voor dyslexie. Er is gevonden dat bij dyslectische kinderen de linkerhersenhelft afwijkingen vertoond. Door deze afwijkingen hebben kinderen onder andere moeite met fonologisch bewustzijn en woordherkenning (Peterson & Pennington, 2012). Ten derde is er een cognitieve oorzaak te vinden. De phonological core deficit theory van Stanovich (1988) stelt dat de oorzaak van dyslexie ligt in problemen met fonologische processen. Dyslectische kinderen hebben vaak problemen met het fonologisch bewustzijn, verklanken en benoemsnelheid (Cain, 2010).

Als er wordt gekeken naar welke omgevingsfactoren een invloed kunnen hebben op het ontstaan van dyslexie komen verschillende protectieve en risicofactoren naar voren. Allereerst valt het op dat er uit verschillende onderzoeken maar weinig omgevingsfactoren naar voren komen die invloed hebben op het ontstaan van dyslexie en dat er weinig consensus is over welke variabelen precies van invloed zijn. Omgevingsfactoren die een invloed zouden

kunnen hebben volgens enkele studies zijn het opleidingsniveau van ouders (Van Bergen et al., 2011, 2012), de leesvaardigheden van ouders (Van Bergen et al., 2011, 2012, 2014; Torppa et al., 2011; Rachid et al., 2005), letters onderwijzen aan kinderen door ouders (Torppa et al., 2006), SES en roken tijdens de zwangerschap (Macheretti et al., 2013). Echter veel van deze studies worden wel tegengesproken door andere onderzoeken. Tot slot werd er in meerdere onderzoeken gevonden dat de hoeveelheid boeken thuis, de mate van voorlezen en de lidmaatschap van de bibliotheek geen effect had op het ontstaan van dyslexie (van Bergen et al., 2011; Snowling et al., 2007).

De bovenstaande resultaten maken duidelijk dat er nog veel werk te verrichten is in het doen van onderzoek naar de oorzaken van dyslexie. Ten eerste is het duidelijk dat er een genetische oorzaak is van dyslexie. Het is echter nog onduidelijk welke genen een rol spelen. Uit een paar onderzoeken komt naar voren dat er zes genen zijn die invloed zouden hebben op het ontstaan van dyslexie, echter wordt dit niet teruggevonden in alle onderzoeken naar genen (Peterson & Pennington, 2012). Daarom is het van belang dat er meer onderzoek komt naar welke genen een invloed hebben op het ontstaan van dyslexie. Als er duidelijk is welke genen een rol spelen, kunnen kinderen met dyslexie vroeg worden opgespoord. Daarnaast kan er vroeg begonnen worden met de ondersteuning, zodat problemen niet verergeren (Bouverne-de Bie, 2006).

Ten tweede is er niet veel onderzoek gedaan naar de bijdrage van omgevingsfactoren. Bovendien is dit onderzoek vaak gedaan met kleine steekproeven. Daarnaast spreken de onderzoeken elkaar vaak tegen. Hierdoor is het onduidelijk welke omgevingsfactoren een rol kunnen spelen en op welke manier deze omgevingsfactoren een invloed hebben op het ontstaan van dyslexie. Daarom is het van belang dat er meer onderzoek komt naar omgevingsfactoren met grotere steekproeven, zodat het duidelijk wordt welke

Met deze kennis zou men weten op welke factoren kan worden ingespeeld om de kinderen extra te ondersteunen.

Ondanks deze beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek is er wel een overzicht gecreëerd van alle kindfactoren die een rol spelen op de drie niveaus en alle mogelijke omgevingsfactoren die een rol spelen. Deze overzichten zijn niet alleen van theoretisch belang. Nu is ook duidelijk op welke kindfactoren men kan inspelen in de thuis- en schoolomgeving, namelijk cognitieve kindfactoren. Van de gevonden omgevingsfactoren zijn er slechts een paar toepasbaar. Men zou kunnen adviseren aan ouders om niet te roken tijdens de zwangerschap en letters te onderwijzen. Verder onderzoek naar de invloed van omgevingsfactoren is nodig om volgende interventies vorm te geven. Als dyslectische

kinderen op school namelijk extra ondersteuning krijgen en deze aanpak wordt uitgebreid met ondersteuning door de ouders wordt het kind maximaal geholpen om om te gaan met dyslexie. Er is namelijk gebleken dat ouderbetrokkenheid in de vorm van ondersteuning thuis een positief effect had op de schoolprestaties van het kind (Pattal, Cooper, & Robinson, 2008). Op deze manier gaan dyslectische kinderen een zo optimaal mogelijke toekomst tegemoet.

Referenties

Bishop, D. (2007). Curing dyslexia and attention‐deficit hyperactivity disorder by training motor co‐ordination: Miracle or myth? Journal of Paediatrics and Child Health, 43(10), 653-655. doi:10.1111/j.1440-1754.2007.01225.x

Blomert, L. (2005). Dyslexie in Nederland. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds. Verkregen van www.boomtestuitgevers.nl

Bouverne-de Bie, M. (2006). Uitgangspunten voor een pedagogisch referentiekader voor preventie. In J. Decoene, F. Myny, T. Vanthuyne, & G. Verschelden (Red.), Samen op een hobbelpaard (pp. 21- 42). Antwerpen- Apeldoorn: Garant.

Cain, K. (2010). Reading development and difficulties. West Sussex, United Kingdom: The British Psychological Society and Blackwell Publishing Ltd.

Castels, A., Datta, H., Gayan, J., & Olsen, R. K. (1999). Varieties of Developmental Reading Disorder: Genetic and Environmental Influences. Journal of Experimental Child Psychology, 72, 73-94. doi:10.1006/jecp.1998.2482

Centraal bureau voor de statistiek (CBS) (2008). Een op de vijf kinderen heeft een chronische ziekte. Verkregen van www.cbs.nl.

Deary, I. J., Strand, S., Smith, P., & Fernandes, C. (2007). Intelligence and educational achievement. Intelligence, 35(1), 13- 21. doi:10.1016/j.intell.2006.02.001

De Jong, P. F., & Van der Leij, A. (2003). Developmental Changes in the Manifestation of a Phonological Deficit in Dyslexic Children Learning to Read a Regular Orthography. Journal of Educational Psychology, 95(1), 22-40. doi:10.1037/0022-0663.95.1.22 De Jong, P. F., & Wolters, G. (2002). Fonemisch bewustzijn, benoemsnelheid en leren lezen.

Pedagogische studiën, 79, 53- 63. Verkregen van www.vorsite.nl

Démonet, J. F., Taylor, M. J., & Chaix, Y. (2004). Developmental Dyslexia. The Lancet, 363(9419), 1451-1460. doi:10.1016/S0140-6736(04)16106-0

Georgiewa, P., Rzanny, R., Hopf, J., Knab, R., Glauche, V., Kaiser, W., & Blanz, B. (1999). fMRI during word processing in dyslexic and normal reading children. Neuroreport, 10(16), 3459- 3465. Verkregen van http://ovidsp.tx.ovid.com.proxy.uba.uva.nl/ Ghesquière, P. (2003). Dyslexie: wat kan de wetenschap ons vertellen? Verkregen van de

universiteit KU Leuven: www.taets.be/dyslexie/ghesquiere.pdf

Gilger, J. W., Pennington, B. F., & DeFries, J. C. (1991). Risk for reading disability as a function of parental history in three family studies. Reading and Writing: An interdisciplinairy journal, 3(3), 205-217. doi:10.1007/BF00354958

Holter, N. (2008). Oorzaken van voortijdig schoolverlaten. Utrecht: NJI. Verkregen van www.nji.nl

Johannes, S., Kussmaul, C. L., Münte, T. F., & Mangun, G. R. (1996). Developmental dyslexia: Passive visual stimulation provides no evidence for a magnocellular processing defect. Neuropsychologia, 34(11), 1123- 1127.

doi:10.1016/0028-3932(96)00026-7

Koomen, H., & Pameijer, N. (2007). Diagnostisch proces in het onderwijs: de rol van contextfactoren, veranderbaarheid en positieve elementen. In K. Verschueren, & H. Koomen (red.), Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding (pp. 15-39). Antwerpen: Garant.

Lodewijks, H., de Ruiter, C., & Doreleijers, T. (2003). Risicotaxatie en risicohantering van gewelddadig gedrag bij adolescenten. DTH, 23(1), 13-21. doi:10.1007/BF03060301 Mascheretti, S., Bureau, A., Battaglia, M., Simone, D., Quadrelli, E., Croteau, J., Cellino, M.

Giorda, R. R., Beri, S., Maziade, M., & Marino, C. (2013). An assessment of gene-by environment interactions in developmental dyslexia-related phenotypes. Genes, brain and behavior, 12, 47-55. doi:10.1111/gbb.12000

trait locus association scan of early reading disability and ability using pooled DNA and 100K SNP microarrays in a sample of 5760 children. Mol Psychiatry, 13, 729–40. doi:10.1038/sj.mp.4002063

Nicolson, R. I., & Fawcett, A. J. (1990). Automaticity: A new framework for dyslexia research? Cognition, 35(2), 159-182. doi:10.1016/0010-0277(90)90013-A Olsen, R. K. (2002). Dyslexia: Nature and Nurture. Dyslexia, 8, 143–159.

doi:10.1002/dys.228

Pattal, E. A., Cooper, H., & Robinson, J. C. (2008). Parent Involvement in Homework: A Research Synthesis. Review of Educational Research, 78(4), 1039-1101.

doi:10.3102/0034654308325185

Peterson, R. L., & Pennington, B. F. (2012). Developmental Dyslexia. The Lancet, 379(9830), 1997-2007. doi:10.1016/S0140-6736(12)60198-6

Poleij, C., & Stikkelbroek, I. (2009). Dyslexie de baas! Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Verkregen van www.link.springer.com

Rachid, F. L., Morris, R. D., & Sevcik, R. A. (2005). Relationship Between Home Literacy Environment and Reading Achievement in Children with Reading Disabilities. Journal of learning disabilities, 38(2), 2- 11. doi:10.1177/00222194050380010101 Ramus, F., Rosen, S., Dakin, S. C., Day, B. L., Castellote, J. M., White, S., & Frith, U.

(2003). Theories of developmental dyslexia: insights from a multiple case study of dyslexic adults. Brain, 126, 841-865. doi:10.1093/brain/awg076

Reynolds, D., Nicolson, R. I., & Hambly, H. (2003). Evaluation of an Exercise-based Treatment for Children with Reading Difficulties. Dyslexia, 9, 48- 71.

doi:10.1002/dys.235

Rochelle, K. S. H., & Talcott, J. B. (2006). Impaired balance in developmental dyslexia? A meta-analysis of the contending evidence. Journal of Child Psychology and

Psychiatry, 47(11), 1159–1166. doi:10.1111/j.1469-7610.2006.01641.x

Shaywitz, S. B., & Shaywitz, B. A. (2008). Paying attention to reading: the neurobiological of reading and dyslexia. Developmental and Psychopathology. 20, 1329-1349.

doi:10.1017/S0954579408000631

Snowling, M. J., & Hulme, C. (2003). A Critique of Claims from Reynolds, Nicolson & Hambly (2003) that DDAT is an Effective Treatment for Children with Reading Difficulties –‘Lies, Damned Lies and (Inappropriate) Statistics?’. Dyslexia, 9, 127- 133. doi:10.1002/dys.245

Snowling, M. J., & Hulme, C. (2012). Annual Research Review: The nature and classification of reading disorders – a commentary on proposals for DSM-5. Journal of Child

Psychology and Psychiatry, 53(5), 593–607. doi:10.1111/j.1469-7610.2011.02495.x Snowling, M. J., Muter, V., & Carroll, J. (2007). Children at family risk of dyslexia: a

follow-up in early adolescence. Journal of Child psychology and psychiatry, 48(6), 609- 618. doi:10.1111/j.1469-7610.2006.01725.x

Stanovich, K. E. (1988). Explaining the Differences between the Dyslexic and the Garden Variety Poor Reader: The Phonological-Core Variable-Difference Model. Journal of Learning Disabilities, 21(10), 590-604. Verkregen van http://web.b.ebscohost.com. proxy.uba.uva.nl/

Stanovich, K. E., & Siegel, L. S. (1994). Phenotypic Performance Profile of Children With Reading Disabilities: A Regression-Based Test of the Phonological-Core Variable Difference Model. Journal of Educational Psychology, 86(1), 24-53.

doi:10.1037/0022-0663.86.1.24

Stein, J. (2001). The magnocellular theory of developmental dyslexia. Dyslexia, 7(1), 12-36. doi:10.1002/dys.186

onderwijsleerproblemen (pp. 11-24). Antwerpen- Apeldoorn: Garant. Timmons-Mitchell, J., Bender, M. B., Kishna, M. A., & Mitchell, C. C. (2006). An

Independent Effectiveness Trial of Multisystemic Therapy With Juvenile Justice Youth. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 35(2), 227–236. doi:10.1207/s15374424jccp3502_6

Torppa, M., Eklund, K., van Bergen, E., & Lyytinen H. (2011). Parental Literacy Predicts Children’s Literacy: A Longitudinal Family-Risk Study. Dyslexia, 17(4), 339-355. doi:10.1002/dys.437

Torppa, M., Poikkeus, A., Laakso, M., Eklund, K., & Lyytinen, H. (2006). Predicting Delayed Letter Knowledge Development and Its Relation to Grade 1 Reading Achievement Among Children With and Without Familial Risk for Dyslexia. Developmental Psychology, 42(6), 1128- 1142. doi:10.1037/0012-1649.42.6.1128

Van Bergen, E., de Jong, P. F., Maassen, B., & Van der Leij, A. (2014). The Effect of Parents’ Literacy Skills and Children’s Preliteracy Skills on the Risk of Dyslexia. Journal of abnormal child psychology, 42, 1187-1200.

doi:10.1007/s10802-014-98589

Van Bergen, E., de Jong, P. F., Plakas, A., Maassen, B., & Van der Leij, A. (2012). Child and parental literacy levels within families with a history of dyslexia. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 53(1), 28–36. doi:10.1111/j.1469-7610.2011.02418.x Van Bergen, E., de Jong, P. F., Regtvoort, A., Oort, F., van Otterloo, S., & van der Leij, A.

(2011). Dutch Children at Family Risk of Dyslexia: Precursors, Reading Development, and Parental Effects. Dyslexia, 17, 2-18. doi:10.1002/dys.423

Verheij, F. (2007). Psychiatrische stoornissen en leerstoornissen. In F. C. Verhulst, F. Verheij, R. F. Ferdinand (red.), Kinder- en jeugdpsychiatrie, psychopathologie (pp. 101-118). Assen: Van Gorcum.