De Effecten van Spelend Leren op de Autonomie, Betrokkenheid en Prestaties van Leerlingen uit Groep 3
Rianne Stam
Universitaire Pabo van Amsterdam
20 juni 2018
Module: ULP G
Begeleidster: Debora Roorda
Aantal woorden: 7172
Abstract
In deze studie werden de effecten van spelend leren op de autonomie, betrokkenheid en prestaties van leerlingen uit groep 3 onderzocht. Er zaten 15 leerlingen in een groep 3 waar gebruik werd gemaakt van spelend leren (schakelklas) en 21 leerlingen in een groep 3 waar directe instructie centraal stond (reguliere groep). Leerkrachten rapporteerden middels vragenlijsten over de autonomie en betrokkenheid van de leerlingen uit hun klas. Om de prestaties in kaart te brengen is er gebruik gemaakt van een voormeting (de Cito-toetsen voor taal en rekenen, eind groep 2) en een nameting (de Cito-toetsen voor woordenschat, spelling, technisch lezen en rekenen, midden groep 3). Uit de resultaten bleek dat er geen significante verschillen tussen de leerlingen uit de schakelklas en leerlingen uit de reguliere groep waren op het gebied van autonomie, betrokkenheid, rekenen en technisch lezen. De leerlingen uit de reguliere groep scoorden wel significant hoger op woordenschat en spelling. Aangezien het huidige onderzoek gebaseerd is op een kleine steekproef en de leerkracht van de schakelklas het spelend leren pas recent had ingevoerd, lijkt het echter te vroeg om te concluderen dat spelend leren geen positief effect kan hebben op de autonomie, betrokkenheid en prestaties van leerlingen uit groep 3.
Inhoudsopgave
De Effecten van Spelend Leren op de Autonomie, Betrokkenheid en Prestaties van Leerlingen
uit Groep 3 ... 3
Autonomie, Betrokkenheid en Prestaties ... 5
Het Belang van Spelend Leren ... 7
De Effecten van Spelend Leren op de Betrokkenheid en Prestaties van Leerlingen ... 9
Huidig Onderzoek ... 11 Methode ... 12 Participanten ... 12 Didactische Aanpak ... 13 Procedure ... 14 Meetinstrumenten ... 14 Data-Analyse ... 18 Resultaten ... 18 Autonomie en Betrokkenheid ... 18 Taal- en Rekenprestaties ... 19 Discussie ... 20
De Effecten van Spelend Leren op de Autonomie en Betrokkenheid van Leerlingen ... 21
De Effecten van Spelend Leren op de Taal- en Rekenprestaties van Leerlingen ... 22
Beperkingen en Suggesties voor Vervolgonderzoek ... 23
Implicaties Voor de Praktijk ... 24
Conclusie ... 26
Literatuurlijst ... 27
Bijlagen ... 33
Bijlage 1) Vragenlijst ... 33
De Effecten van Spelend Leren op de Autonomie, Betrokkenheid en Prestaties van Leerlingen uit Groep 3
In Nederland is sinds 1985 al discussie over de overgang van groep 2 naar groep 3 (Huizenga et al., 2016). In 1985 was het de bedoeling om in groep 3 meer adaptief te gaan werken. Dit houdt in dat er rekening gehouden wordt met de onderwijsbehoeften van (jonge) kinderen, waarbij onderwijs spelenderwijs wordt aangeboden (Huizenga et al., 2016). In het huidige basisonderwijs is dit in groep 3 bij de meeste scholen nog steeds niet het geval (Huizenga et al., 2016). Van der Heijden (2009) noemt de overgang tussen de kleutergroepen en groep 3 dan ook een ‘harde knip’ waarbij de leerlingen een ‘cultuurschok’ te verwerken krijgen. Dit wordt veroorzaakt door het grote verschil in aanbod en aanpak tussen groep 2 en 3. In groep 2 zijn de leerlingen gewend om spelenderwijs te leren met behulp van materialen en speelhoeken, waarbij de leerlingen veel vrijheid krijgen om zelf activiteiten uit te kiezen. In groep 3 zitten de leerlingen juist een groot deel van de lestijd aan een tafel, intensief te luisteren naar instructies van de leerkracht waarna zij vervolgens de stof zelfstandig of in groepjes verwerken.
Een andere indicatie voor een nog steeds gebrekkige doorlopende leerlijn van groep 2 naar groep 3 is het feit dat scholen relatief veel leerlingen een extra jaar laten kleuteren (Roeleveld & van der Veen, 2007). Uit recent onderzoek blijkt dat ongeveer één van de tien leerlingen vertraging heeft opgelopen in groep 3 door een extra jaar te kleuteren (Mulder et al., 2016). Redenen voor een kleuterverlenging zijn onder andere de hoge cognitieve eisen in groep 3, (taal)achterstanden, een gebrekkige werkhouding of emotionele/sociale/motorische vaardigheden die onvoldoende zijn ‘gerijpt’ (Huizenga et al., 2016). De positieve effecten van een kleuterverlenging blijken echter tijdelijk te zijn en het extra jaar kleuteronderwijs betaalt zich niet uit in hogere toetsscores in groep 6 en 8 (Pameijer en Van Minderhout, 2017).
Onderzoekers pleiten er dan ook voor dat scholen en leerkrachten adaptiever aan het werk moeten gaan in groep 3 (Roeleveld & van der Veen, 2007). Het creëren van een doorgaande leerlijn van groep 2 naar groep 3 is daarbij van belang. Hierbij wordt vaak voorgesteld om gebruik te maken van spelactiviteiten, zodat leerlingen in groep 3 ook nog spelenderwijs kunnen leren (Pameijer & van Minderhout, 2017). Dat spel van belang is voor de ontwikkeling van leerlingen is ook wetenschappelijk bewezen (Bjorklund, & Green, 1992). Door de mate van spel in het onderwijs te verhogen, kan de autonomie en betrokkenheid van leerlingen worden verhoogd (Weisberg, Pasek & Golinkhoff, 2013; Weisberg, Hirsh-Pasek, Golinkoff, Kittredge, & Klahr, 2016). Tijdens het spelend leren blijft het kind namelijk autonoom over zijn eigen leerproces, maar geeft de volwassene suggesties aan het kind om het spel naar een hoger niveau te brengen (Weisberg et al., 2016). Van Oers (2012) pleit al langere tijd voor meer spel in groep 3. Tevens spreekt deze onderzoeker over de bedreigde positie van spel onder invloed van de politieke druk op scholen om leeropbrengsten
doelgerichter te realiseren. Daardoor voelen leerkrachten zich verplicht om extra instructiemomenten in te zetten, waardoor er minder tijd over is om spelend te leren.
Binnen het schoolbestuur Sirius uit Amsterdam werd door directeuren en leerkrachten ook opgemerkt dat de overgang van groep 2 naar 3 voor sommige leerlingen lastig was. De directeuren en leerkrachten gaven aan dat er in groep 1 en 2 veel tijd besteed werd aan het spelend leren en dat de leerlingen autonomer werden door zelf activiteiten te kiezen en deze op een eigen manier uit te voeren. In groep 3 kregen de leerlingen echter veel minder ruimte om eigen keuzes te maken over welke activiteiten zij wilden doen en op welke manier ze deze wilden uitvoeren. Hierdoor nam de ruimte voor leerlingen om autonoom te kunnen handelen af. Bij het verlaten van de basisschool en het starten op de middelbare school hadden
sommige leerlingen dan ook moeite met vaardigheden waarbij autonomie een rol speelt, zoals het inplannen van huiswerk en het zelfstandig maken hiervan. Het bestuur was daarom op
zoek naar een aanpak in groep 3 die de autonomie van de leerlingen blijft bevorderen en waarbij de betrokkenheid en prestaties van de leerlingen gelijk blijven of toenemen. In dit onderzoek stonden dan ook twee groepen 3 centraal, één groep 3 waarbij spelenderwijs leren centraal stond en één groep 3 waarbij directe instructie centraal stond. In dit onderzoek is bekeken of spelend leren leidde tot een hogere mate van autonomie, betrokkenheid en taal- en rekenprestaties.
Autonomie, Betrokkenheid en Prestaties
Volgens de zelfdeterminatietheorie is het ervaren van autonomie door leerlingen een belangrijke voorwaarde voor het goed functioneren op school (Ryan & Deci, 2000). De zelfdeterminatietheorie geeft aan dat elk individu drie psychologische basisbehoeften heeft, te weten competentie (i.e., het gevoel hebben dat je weet wat er van je verwacht wordt en dit kunt uitvoeren), relatie (i.e., behoefte aan betekenisvolle relaties en zich hierin veilig te voelen) en autonomie. Bij autonomie gaat het om de behoefte om activiteiten naar eigen inzicht te kunnen uitvoeren en invloed te hebben op het eigen ontwikkelproces (Ryan & Deci, 2000). Leerlingen die autonoom gedrag vertonen, zijn bijvoorbeeld in staat om zelf keuzes te maken en bij deze keuze te blijven, durven een eigen mening te uiten en regelen bepaalde zaken zelfstandig (de Niet, 1993).
Volgens de zelfdeterminatietheorie is de vervulling van de behoefte aan autonomie een belangrijke voorwaarde voor leerlingen om betrokken te raken bij hun schoolwerk (Deci, Ryan, & Williams, 1996). Betrokkenheid kan gedefinieerd worden als de mate waarin een leerling zich verbonden voelt met de school, mensen, activiteiten, doelen en waarden die de school uitdraagt (Skinner, Kindermann, & Furrer, 2009). Deze verbondenheid uit zich vervolgens in het gedrag van de leerlingen, zoals een hoge mate van concentratie, geringe afleidbaarheid, doorzettingsvermogen en plezier tijdens het bezig zijn met schoolwerk
(Laevers, Peeters, & Vanwijnsberghen, 1994). Uit onderzoek blijkt dat een hoge
betrokkenheid van de leerlingen vervolgens weer kan leiden tot hogere cijfers en betere schoolprestaties (Skinner, Wellborn en Connell, 1990).
Het verband tussen autonomie en betrokkenheid is in eerder onderzoek al aangetoond. In onderzoek uit Israël werd onder leerlingen tussen 8 en 14 jaar door middel van
vragenlijsten onderzocht in welke mate leerkrachten autonomie-ondersteunende gedragingen (relevantie aantonen, keuzes aanbieden en onafhankelijk denken ondersteunen) en autonomie-onderdrukkende gedragingen (meningen onderdrukken, irrelevante/oninteressante activiteiten aanbieden en persoonlijke ruimte verstoren) vertoonden (Assor, Kaplan & Roth, 2002). Resultaten van dit onderzoek toonden aan dat het van belang is dat er relevante keuzes aan de leerlingen worden aangeboden die aansluiten bij de persoonlijke interesses en doelen om de leerlingen betrokken te houden bij het schoolwerk. Skinner, Furrer, Marchand et al., (2008) onderzochten onder eerder verkregen data of de betrokkenheid van leerlingen beïnvloed werd door leerkracht ondersteunend gedrag op het gebied van autonomie, relatie en competentie. Hierbij werd gebruik gemaakt van vragenlijsten die de leerlingen tweemaal hadden ingevuld in groep 6 (herfst en zomer). Uit dit onderzoek kwam naar voren dat de mate van autonomie die de leerlingen ervaarden middels het ondersteunende gedrag van de leerkracht, ervoor zorgde dat de leerlingen meer betrokken raakten bij het schoolwerk.
Daarnaast werd er ook bewijs gevonden voor het verband tussen betrokkenheid en prestaties in een grootschalige meta-analyse (Roorda, Jak, Zee, Oort en Koomen, 2017). Deze meta-analyse bestond in totaal uit 189 studies, waarvan 105 studies waren uitgevoerd op de basisschool. Resultaten toonden aan dat wanneer de betrokkenheid van de leerlingen steeg, de schoolprestaties ook omhoog gingen. In een andere longitudinale studie uit Amerika is bij leerlingen uit groep 3, 4 en 5 de invloed van betrokkenheid op academische progressie in toekomstige groepen (groep 6, 7, 8, eerste en tweede klas middelbaar onderwijs) onderzocht
(Ladd en Dinella, 2009). Leerkrachten en ouders rapporteerden over de betrokkenheid van de leerlingen in zowel groep 3, 4 en 5 bij schoolse activiteiten middels vragenlijsten. Resultaten toonden aan dat leerlingen die tijdens groep 3, 4 en 5 in hogere mate betrokken waren bij de schoolse activiteiten, in de toekomstige groepen meer academische progressie maakten.
Uit deze onderzoeken komt naar voren dat het ervaren van autonomie door leerlingen een positieve invloed heeft op de betrokkenheid, en dat een hogere mate van betrokkenheid vervolgens kan leiden tot hogere schoolprestaties. In het huidige onderzoek werd dan ook bekeken in welke mate spelend leren effect heeft op de autonomie, betrokkenheid en prestaties van leerlingen uit groep 3.
Het Belang van Spelend Leren
Een manier om de autonomie, betrokkenheid en prestaties van leerlingen te verhogen, is door spel in het onderwijs toe te voegen (Weisberg et al., 2013; Weisberg et al., 2016). Het belang van spel voor het leren van kinderen komt naar voren in de ‘immaturity hypothesis’ (Bjorklund, & Green, 1992). Volgens deze theorie slaat het werkgeheugen van jonge kinderen vaak irrelevante informatie op, waardoor minder capaciteit overblijft voor taakrelevante informatie, zoals informatie uit de werkinstructie van de leerkracht. Het is dan ook nodig om instructie regelmatig af te wisselen met spel, zodat leerlingen de tijd krijgen om de verkregen informatie te verwerken en er weer ruimte is om nieuwe informatie op te nemen in het werkgeheugen (Bjorklund, & Green, 1992). Pellegrini en Bohn (2005) beargumenteren ook dat een onderbreking door middel van spel bijdraagt aan een verbeterde concentratie en hogere prestaties.
Hoewel spel dus belangrijk blijkt te zijn voor de cognitieve ontwikkeling van kinderen, is spel een breed begrip dat vanuit verschillende onderzoekstradities verschillend gedefinieerd wordt. Uit een overzichtsstudie van 57 onderzoeken blijkt dat er verscheidene
definities van de term ‘spel’ bestaan, maar dat mensen wel goed kunnen herkennen of er in een situatie wel of geen sprake is van spel (Cheng & Johnson, 2010). Op basis van de verschillende definities van spel, kunnen er wel vier voorwaarden voor vrij spel worden onderscheiden. Dit zijn: 1) Spel moet gepaard gaan met plezier en betrokkenheid, 2) De deelname aan spel is vrijwillig, 3) Spelers nemen zelf het initiatief om te gaan spelen, en 4) Het spel dient verder geen extern doel, zoals het verdienen van een beloning of het bewust oefenen van bepaalde vaardigheden (Fromberg en Bergen, 2006). Als er aan één van deze voorwaarden niet voldaan wordt, is er dus geen sprake van vrij spel.
Een manier waarop spel vaak wordt toegepast in het onderwijs, is spelend leren; in het Engels ook wel ‘guided play’ genoemd (Weisberg et al., 2013). Onder spelend leren worden leerervaringen verstaan die het vrije spel combineren met ondersteuning van volwassenen en waarbij de focus ligt op leeruitkomsten (Weisberg et al., 2016). Hoewel spelend leren niet aan alle vier de voorwaarden van vrij spel voldoet, zijn de leerlingen bij spelend leren wel
betrokken en nemen spelers zelf initiatieven in het spel (Weisberg et al., 2016). Verder is spelend leren noodzakelijk voor het bereiken van specifieke leerdoelen, omdat ondersteuning van een volwassene hiervoor nodig is. Deze ondersteuning kan op twee manieren voorkomen: 1) De volwassene ontwerpt een omgeving waarin de kinderen het leerdoel kunnen behalen door deze omgeving autonoom te verkennen, 2) De volwassene bekijkt de activiteiten van kinderen, maakt opmerkingen, moedigt kinderen aan via vragen of wekt interesses bij de kinderen op (Weisberg et al., 2016). Het spelend leren bevat dus twee cruciale elementen: de autonomie van de kinderen en de ondersteuning door volwassenen. Daarbij ligt spelend leren ook tussen directe instructie en vrij spel in (Weisberg et al., 2016). Bij directe instructie wordt er namelijk door de leerkracht veel ondersteuning geboden, zodat de leerlingen op hun eigen niveau aan het werk kunnen gaan (Kerpel, 2014). Hierdoor is er echter wel weinig ruimte voor de autonomie van de leerlingen en wordt het aanbod en de aanpak van het onderwijs
voornamelijk door de leerkracht bepaalt. Bij vrij spel is er juist wel weer veel ruimte voor de autonomie van de leerlingen, omdat de leerlingen zelf kunnen bepalen waarmee en hoe zij willen spelen. Vrij spel mist echter weer ondersteuning die door volwassenen wordt geboden. Spelend leren ligt hier dan ook tussenin, omdat het wel mogelijkheden biedt voor leerlingen om autonoom te blijven over het eigen leerproces, maar waarbij volwassenen het spelend leren beïnvloeden om bepaalde leerdoelen te behalen (Weisberg et al., 2016).
Hoewel uit de theorie blijkt dat het waarborgen van de autonomie van de leerlingen een belangrijk element is van het spelend leren, is er nog geen eerder empirisch onderzoek gedaan naar het verschil in de mate van autonomie bij leerlingen die aan spelend leren doen en een andere vorm van onderwijs volgen. In dit onderzoek is dit wel onderzocht, waarbij een groep leerlingen die aan spelend leren deed vergeleken werd met en een groep leerlingen die directe instructie volgde.
De Effecten van Spelend Leren op de Betrokkenheid en Prestaties van Leerlingen Het verband tussen spelend leren en betrokkenheid is in Amerikaans onderzoek wel aangetoond (Cavanaugh, Clemence, Teale, Rule, & Montgomery, 2016). Aan dit onderzoek deden leerkrachten en leerlingen van twee kleuterklassen mee die afkomstig waren van verschillende scholen. Er werd gebruik gemaakt van een controle conditie (spel bij de materialen al van tevoren beschreven) en een experimentele conditie (leerlingen zelf de materialen laten verkennen en spel laten bedenken). Beide klassen ontvingen op verschillende momenten in de studie zowel de controle- als experimentele conditie en de leerkrachten observeerden het gedrag van de leerlingen. De leerkrachten rapporteerden dat de leerlingen die zelf het spel bij de materialen mochten bedenken een hogere mate van betrokkenheid toonden. Verder is in Canada de integratie van geletterdheid en spel in verschillende kleuterklassen onderzocht (Pyle, Prioletta, & Poliszczuk, 2018). Hierbij werd gebruik
gemaakt van klassenobservaties en semi-gestructureerde interviews bij leerkrachten, waarbij één groep leerkrachten spel en het leren van geletterdheid als aparte activiteiten zag en de andere groep leerkrachten spel en het leren van geletterdheid juist combineerde. Resultaten toonden aan dat de leerkrachten die spel en geletterdheid integreerden, vaker betrokken raakten in het spel van de leerlingen. Deze betrokkenheid van de leerkracht zorgde vervolgens voor een hogere betrokkenheid bij de leerlingen (Pyle, Prioletta, & Poliszczuk, 2018).
In eerder onderzoek is ook het effect van spelend leren op prestaties van leerlingen aangetoond (Fisher, Hirsh-Pasek, Newcombe en Golinkoff, 2013; Han, Moore, Vukelich, Buell, 2010). Han et al., 2010 onderzochten het effect van spelend leren op de actieve woordenschat (woorden zelf kunnen uitdrukken) van 4- en 5 jarigen uit families met lage inkomens. Hierbij werd er twee keer per week, voor twee maanden lang bij de controlegroep 30 minuten interactief voorgelezen en bij de experimentele groep 20 minuten interactief voorgelezen en 10 minuten lang spelenderwijs het verhaal verwerkt. Resultaten toonden aan dat de groep waarbij het spelelement was toegevoegd, de actieve woordenschat significant meer toenam. Ander onderzoek toonde ook het effect van spelend leren op rekenkundig gebied aan. Fisher et al. (2013) onderzochten de effecten van spelend leren, vrij spel en instructie op de geometrische vormkennis bij 4- en 5 jarigen. Resultaten toonden aan dat de leerlingen uit de spelend leren groep de grootste groei hadden doorgemaakt in geometrische vormkennis en dit effect was er nog steeds één week later.
In eerder empirisch onderzoek is de vergelijking tussen spelend leren en een vorm van directe instructie op de autonomie van leerlingen nog niet gemaakt. Verder vonden veel bestaande onderzoeken omtrent de effecten van spelend leren op de betrokkenheid en prestaties bij leerlingen plaats in de kleuterklas. In het huidige onderzoek werd dan ook bekeken of spelend leren bij leerlingen in groep 3 ook kon leiden tot een hogere mate van autonomie, betrokkenheid en prestaties.
Huidig Onderzoek
In dit onderzoek werd onderzocht of spelend leren invloed heeft op de autonomie, betrokkenheid en prestaties van leerlingen uit groep 3. Om dit te onderzoeken werden twee verschillende groepen 3 vergeleken. Eén van de twee groepen was een reguliere groep waarbij tijdens taal en rekenen gebruik werd gemaakt van direct instructie. De andere groep 3 was een schakelklas waarbij de taal- en rekenstof spelenderwijs verwerkt werd. De volgende
onderzoeksvragen stonden in dit onderzoek centraal:
Onderzoeksvraag 1: Is er een verschil in de mate van autonomie tussen de leerlingen
uit de reguliere groep en de leerlingen uit de schakelklas? Op basis van eerder onderzoek
werd verwacht dat leerlingen uit de schakelklas een hogere mate van autonomie hadden, omdat er tijdens de spelonderdelen meer ruimte was om autonoom gedrag te vertonen (de Niet, 1993; Weisberg et al., 2016).
Onderzoeksvraag 2: Is er een verschil in de mate van betrokkenheid tussen de
leerlingen uit de reguliere groep en de leerlingen uit de schakelklas? Er werd verwacht dat de
leerlingen uit de schakelklas een hogere mate van betrokkenheid toonden, omdat eerder onderzoek vond dat spelend leren kan leiden tot een hogere mate van betrokkenheid bij leeractiviteiten (Cavanaugh et al., 2016; Weisberg et al., 2016).
Onderzoeksvraag 3: Is er een verschil in de hoogte van de taal- en rekenprestaties
tussen de leerlingen uit de reguliere groep en de leerlingen uit de schakelklas? Bij vraag 3
waren er twee hypotheses opgesteld. Ten eerste was het mogelijk dat de leerlingen uit de reguliere groep hoger schoorden vanwege de directe instructie die de leerkracht bij taal en rekenen toepaste. Uit eerder onderzoek komt namelijk naar voren dat directe instructie een positief effect heeft op de cognitieve prestaties van leerlingen (Gersten, Keating & Becker, 1988; Hattie, 2009). Ten tweede werd voorspeld dat de leerlingen uit de schakelklas hoger
scoorden, omdat er verwacht werd dat deze leerlingen een hogere mate van betrokkenheid hadden, dat weer tot hogere schoolprestaties kon leiden (Roorda et al., 2017).
Methode
Participanten
Dit onderzoek werd uitgevoerd op een openbare basisschool in Amsterdam-Zuidoost. Leerlingen uit twee groepen 3 en hun twee leerkrachten (beiden vrouw) hebben meegedaan aan het onderzoek. De ene groep 3 was een reguliere groep, waarin er geen extra aandacht was voor spel tijdens het leren. In de reguliere groep zaten in totaal 21 leerlingen, waarvan tien jongens en elf meisjes. De leerlingen in deze klas waren 6 of 7 jaar oud met een gemiddelde leeftijd van 6.91 jaar (SD = 0.37 jaar). Deze leerlingenliepengeen extra risico om niet door te kunnen stromen naar groep 4. De leerkracht van deze groep 3 had een
Marokkaanse afkomst, werkte op het moment van het onderzoek vier dagen per week voor de klas en had 10 jaar werkervaring in het onderwijs.
In de andere groep 3 werd er extra aandacht besteed aan het spelend leren. In deze groep zaten in totaal 15 leerlingen, waarvan negen jongens en zes meisjes. De leerlingen in deze klas waren in de leeftijd van 6 tot en met 8 jaar, met een gemiddelde leeftijd van 6.92 jaar (SD = 0.53 jaar). De leerlingen binnen deze groep hadden potentie om door te stromen naar groep 4, maar hadden extra taalstimulering nodig. Deze groep werd daarom ook wel een schakelklas genoemd. De leerkracht van deze groep 3 had een Nederlandse afkomst, stond op het moment van het onderzoek fulltime voor de klas en had 9 jaar werkervaring. In zowel de reguliere groep als in de schakelklas zaten veel leerlingen met een andere etnische
achtergrond (± 95%), waaronder een Surinaamse, Ghanese, Eritrese en Nigeriaanse achtergrond.
Didactische Aanpak
De reguliere groep. Deze groep maakte gebruik van een vorm van directe instructie. In de reguliere groep begon de taal- of rekenles dan ook met een klassikale instructie. Tijdens de taallessen werd gewerkt met de methode ‘Veilig Leren Lezen’. Bij deze methode hoorden verschillende soorten werkboeken, waardoor de leerlingen op hun eigen niveau konden werken. Na een deel van de instructie gevolgd te hebben, mocht de sterkste groep leerlingen meteen aan het werk gaan. De gemiddelde en zwakkere groep deed de gehele instructie mee en de zwakkere groep leerlingen had meestal ook een verlengde instructie, waarna zij vervolgens zelfstandig aan het werk gingen. Bij rekenen werd er gebruik gemaakt van de methode Alles Telt. De leerlingen werkten bij rekenen wel uit hetzelfde werkboek, en ook was er bij het rekenen vaak een verlengde instructie voor de leerlingen die bepaalde rekenopdrachten nog lastig vonden.
De schakelklas. In de schakelklas maakten de leerlingen eveneens gebruik van de methodes en behandelde de leerkracht aan het begin van de les ook nieuwe onderwerpen of werd er aandacht besteed aan wat de leerlingen nog lastig vonden. Na een korte instructie over een onderwerp en even in het werkboek gewerkt te hebben, gingen de leerlingen aan de slag met een spelend leren circuit. Tijdens het circuit gingen de leerlingen steeds vier
onderdelen af, waarbij zij ongeveer een kwartier per onderdeel bezig waren. De onderdelen van het circuit werden bedacht door de leerkracht van de schakelklas en deze onderdelen sloten aan bij de stof uit de methode, de bijbehorende leerdoelen en werden afgestemd op het niveau van de leerlingen. Voorbeelden van onderdelen die voor zijn gekomen tijdens het rekencircuit zijn: de winkel, bussommen (met een speelgoed bus en poppetjes) en het dobbelspel (sommen gooien met de dobbelstenen). Onderdelen die bij het taalcircuit
(kaartje waarbij één letter van een woord mist, welke letter mist er?). Deze schakelklas
verwerkt de stof dus op een actieve en speelse manier in vergelijking met de reguliere groep.
Procedure
In dit onderzoek is voor een openbare basisschool in Amsterdam-Zuidoost gekozen, omdat deze school zowel een reguliere groep 3 had als een groep 3 waarbij er gebruik werd gemaakt van spelend leren. Vanuit de school was toestemming gegeven om gegevens over de leerlingen uit het leerlingvolgsysteem te halen. De taal- en rekenprestaties in groep 3 zijn gemeten met behulp van een voor- en nameting, zodat er gecontroleerd werd voor het beginniveau van de leerlingen. De voormeting vond plaats in juni 2017 en bestond uit de Cito-toetsen Taal voor Kleuters E2 (eind groep 2) en Rekenen voor Kleuters E2. De nameting vond plaats in januari 2018 en bestond uit de Cito-toetsen: Woordenschat M3 (midden groep 3), Spelling M3, DMT en Rekenen M3. De leerkrachten rapporteerden over de mate van autonomie en betrokkenheid van de leerlingen in maart 2018 middels een vragenlijst. Voor Autonomie en Betrokkenheid was geen voormeting beschikbaar.
Meetinstrumenten
Autonomie. Leerkrachten rapporteerden over de autonomie van hun leerlingen aan de hand van stellingen die ontwikkeld zijn op basis van de Sociale Autonomie schaal van de leerkrachtvragenlijst van ZIEN! (Broer, Haverhals & de Bruin, 2012). ZIEN! is een leerlingvolgsysteem voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Sociale
Autonomie wordt in de ZIEN! leerkrachtvragenlijst gedefinieerd als: ‘De vaardigheid om de eigen mening en behoeften tot uitdrukking te brengen en hieraan trouw te blijven’ (Broer et al., 2012). De ZIEN! leerkrachtvragenlijst bevat vier stellingen over Sociale Autonomie, te weten: ‘Zegt wat het ergens van vindt’, ‘Komt verbaal voor zichzelf op’, ‘Maakt eigen
variërend van (1) ‘dit klopt niet’ tot (4) ‘dit klopt helemaal’ (Broer et al., 2012). In eerder onderzoek was de betrouwbaarheid (Cronbach’s alpha) van de Sociale Autonomie schaal 0.88 voor jongens en 0.86 voor meisjes (Broer et al., 2012).
Voor het huidige onderzoek werden deze stellingen verder opgesplitst, zodat zij beter toepasbaar waren op de context van groep 3 en een breder beeld van de autonomie van de leerlingen in kaart konden brengen. Dit werd gedaan op basis van de werkwijze in groep 3 dat in de observatie en gesprekken met de leerkracht(en) naar voren kwam en de toelichtingen bij de stellingen die in de ZIEN!-vragenlijst gegeven worden. De vragenlijst van het huidige onderzoek bestond uiteindelijk uit elf stellingen over autonomie, waaronder ‘Deze leerling maakt zijn eigen keuzes tijdens het buiten spelen’ en ‘Deze leerling bepaalt zijn eigen manier van hoe hij/zij te werk gaat’ (zie Bijlage 1). Deze stellingen werden gescoord op de
oorspronkelijke vierpuntsschaal van de ZIEN!-leerkrachtvragenlijst. De betrouwbaarheid van deze aangepaste Autonomie schaal was goed (Cronbach’s alpha = .91).
Betrokkenheid. Leerkrachten rapporteerden over de mate van betrokkenheid van hun leerlingen aan de hand van de Betrokkenheidsschaal van de leerkrachtvragenlijst van ZIEN! (Broer et al., 2012). Betrokkenheid wordt in de ZIEN!-vragenlijst gedefinieerd als: ‘De verbondenheid van het kind met de activiteit of taak waarmee het kind bezig is’ (Broer et al., 2012). Deze Betrokkenheidsschaal bestaat uit vier stellingen, zoals ‘Heeft plezier in wat het doet’ en ‘Gaat een tijdlang geconcentreerd op in de activiteit’. Deze stellingen werden gescoord op de oorspronkelijke vierpuntsschaal van ZIEN!-leerkrachtvragenlijst en zijn toegevoegd aan de vragenlijst (zie Bijlage 1). De betrouwbaarheid (Cronbach’s alpha = .87 voor jongens en .82 voor meisjes) en de validiteit van de Betrokkenheidsschaal zijn
ondersteund in eerder onderzoek (Broer et al., 2012). In het huidige onderzoek was de betrouwbaarheid van de Betrokkenheidsschaal goed (Cronbach’s alpha = .92)
Taal- en rekenprestaties. Om zowel de taal- en rekenprestaties van de leerlingen in groep 2 (voormeting) en groep 3 (nameting) te meten, werd er gebruik gemaakt van een aantal Cito-toetsen. Aangezien de leerlingen nog niet zo goed konden lezen, werden de opdrachten door de leerkracht voorgelezen. De score van een leerling op een Cito-toets werd uitgedrukt in een vaardigheidsscore. De taalprestaties van de leerlingen werden in groep 2 gemeten met behulp van de Cito-toets Taal voor Kleuters E2, waarin de leerdoelen van het SLO (2013b) verwerkt zijn in de volgende onderdelen: passieve woordenschat (koppelen van begrip aan een persoon, voorwerp, handeling of situatie), kritisch luisteren (een beschrijvende zin, een kort verhaal en een kort verhaal met vraag), klank en rijm (herkennen van de beginklank en eindrijm), eerste en laatste woord (eerste of laatste woord bepalen na een reeks opgelezen woorden), auditieve synthese (van opeenvolgende klanken een woord maken) en
schriftoriëntatie (visuele aspecten van de taal en algemene kennis over boeken, zoals eerste letter/woord van de zin kunnen bepalen). Om de rekenprestaties te meten, werd er gebruik gemaakt van de Cito-toets Rekenen voor Kleuters E2 waarin de leerdoelen van het SLO (2013a) aan bod komen in de volgende onderdelen: getalbegrip (omgaan met de telrij, hoeveelheden en getallen), meten (lengte, omtrek, inhoud, gewicht en tijd) en meetkunde (oriënteren en lokaliseren, construeren, opereren met vormen en figuren).
Om de prestaties van de leerlingen in groep 3 (nameting) te meten, werd gebruik gemaakt van de volgende Cito-toetsen: Woordenschat M3, Spelling M3, de Drie-Minuten-Toets (DMT) en Rekenen M3. Ook bij de Cito-toetsen in groep 3 lazen de leerkrachten de opdrachten voor. De Cito Woordenschat M3 bestaat uit vragen waarbij de leerlingen het juiste plaatje moeten aanvinken dat bij het desbetreffende woord past, waarbij er een maximale vaardigheidsscore van 93 behaald kan worden (Schoolbegeleiding Zaanstreek Waterland, 2017). De spellingtoets bestaat uit een woorddictee met plaatjes waarin woorden uit
is het schrijven van het woord ‘mok’ (Cito, 2014). De maximale vaardigheidsscore voor deze toets is 273 (Schoolbegeleiding Zaanstreek Waterland, 2017). Bij de DMT-toets ligt de nadruk op de snelheid waarmee leerlingen afzonderlijke woorden kunnen verklanken. Deze toets meet het technisch lezen van de leerling en wordt afgenomen in groep 3 tot en met 8. Bij de DMT-toets leest de leerling gedurende één minuut de woorden hardop voor. Er bestaan drie verschillende leeskaarten met verschillende soorten woorden, waaronder woorden van één lettergreep (klinker-medeklinker, medeklinker-klinker en
medeklinker-klinker-medeklinker) op leeskaart 1, op leeskaart 2 staan woorden met één lettergreep die beginnen of eindigen met twee of meer medeklinkers en op leeskaart 3 (alleen afgenomen bij leerlingen in groep 3 met een enorme voorsprong) staan twee- of meerlettergrepige woorden (Cito, 2017). De maximale vaardigheidsscore die behaald kan worden is 148 (Schoolbegeleiding
Zaanstreek Waterland, 2017). Tot slot staan bij de toets Rekenen M3 de volgende onderdelen centraal: getallen en getalrelaties (o.a. doorzien van de structuur van de telrij en relaties tussen getallen), optellen en aftrekken, vermenigvuldigen en delen en meten, tijd en geld (Cito, 2013). De maximale vaardigheidsscore die behaald kan worden is 226 (Cito, 2013) De betrouwbaarheidvan alle Cito-toetsen wordt binnen de Nederlandse onderwijspraktijk hoog geschat (COTAN, z.j.).
Spelend leren. Om een beter beeld te krijgen over hoe het spelend leren werd geïmplementeerd in de schakelklas, is er gebruik gemaakt van een beschrijvende observatie bij het spelend leren circuit waarbij rekenen centraal stond. Bij deze beschrijvende observatie werd geprobeerd om zoveel mogelijk aspecten van het waargenomen gedrag en de situatie in kaart te brengen (Van de Sande, 1999). Op basis van deze observatie werden in de discussie beperkingen en implicaties voor de praktijk geformuleerd.
Data-Analyse
De analyses werden uitgevoerd in SPSS Statistics versie 23. Missende waarden werden gecodeerd als 999. Van twee leerlingen misten de resultaten op zowel Taal voor Kleuters- als Rekenen voor Kleuters. Van één leerling ontbraken de resultaten van Rekenen, Woordenschat en Technisch Lezen uit groep 3. De data omtrent Betrokkenheid en Autonomie was compleet. Om het verschil in autonoom gedrag tussen leerlingen uit de reguliere groep en leerlingen uit de schakelklas te berekenen (onderzoeksvraag 1), werd er gebruik gemaakt van een onafhankelijke t-toets. Hierbij was de Groep (reguliere groep versus schakelklas) de onafhankelijke variabele en Autonomie de afhankelijke variabele. Om het verschil in de mate van betrokkenheid tussen de leerlingen uit de reguliere groep en leerlingen uit de schakelklas te berekenen (onderzoeksvraag 2), werd eveneens gebruik gemaakt van een onafhankelijke t-toets. Hierbij was de Groep de onafhankelijke variabele en Betrokkenheid de afhankelijke variabele. Om te onderzoeken in hoeverre er verschillen waren in de taal- en rekenprestaties (onderzoeksvraag 3), werden er covariantieanalyses uitgevoerd (ANCOVAs). Hierbij was de Groep de onafhankelijke variabele, Woordenschat, Spelling, Technisch Lezen en Rekenen in groep 3 waren de afhankelijke variabelen en Taal voor Kleuters en Rekenen voor Kleuters werden toegevoegd als covariaten om te controleren voor het beginniveau van de leerlingen.
Resultaten
Autonomie en Betrokkenheid
Tabel 1 geeft de gemiddelden en standaarddeviaties voor Autonomie en
Betrokkenheid per Groep weer. In deze tabel zijn ook de uitkomsten van de onafhankelijke t-toetsen te zien. Uit de onafhankelijke t-toets voor Autonomie bleek dat er geen significant verschil was in de mate van autonomie tussen de leerlingen uit de reguliere groep en de
leerlingen uit de schakelklas, t (34) = 0.51, p = .614. Evenzeer is er geen significant verschil gevonden op de Betrokkenheid tussen de leerlingen uit de twee verschillende klassen t (34) = 0.89, p = .382.
Tabel 1
Resultaten van de onafhankelijke t-toetsen op autonomie en betrokkenheid
Taal- en Rekenprestaties
Tabel 2 geeft de uitkomsten van de covariantieanalyses weer (ANCOVAs). Er bleek een significant verschil tussen de leerlingen uit de reguliere groep en de leerlingen uit de schakelklas te zijn op Woordenschat, F (1, 30) = 18.87, p < 001. Hierbij scoorden de
leerlingen uit de reguliere groep (M = 32.24, SD = 10.40) significant hoger dan de leerlingen uit de schakelklas (M = 12.43, SD = 10.24). Voor Spelling werd er eveneens een significant verschil gevonden tussen de leerlingen uit de reguliere groep en schakelklas, F (1, 30) = 8.60,
p = .006. De leerlingen uit de reguliere groep (M = 169.00, SD = 72.89) scoorden significant
hoger dan de leerlingen uit de schakelklas (M = 79.36, SD = 69.92). Er werden echter geen significante verschillen gevonden tussen de leerlingen uit de reguliere groep en schakelklas op Rekenen, F (1, 30) = 2.32, p =. 137, en Technisch Lezen, F (1, 31) = 2.46, p = .127.
Reguliere groep (N=21) Schakelklas (N=15) M SD M SD t df p Autonomie 3.34 0.50 3.25 0.60 0.51 34 .614 Betrokkenheid 3.55 0.61 3.35 0.72 0.89 34 .382
Tabel 2
Resultaten van de covariantieanalyses (ANCOVAs) op de schoolprestaties in groep 3
Noot.a De covariaat Rekenen voor Kleuters had een significant effect op Rekenen groep 3, F
(1, 30) = 10.96, p = .002. b De covariaat Taal voor Kleuters had geen significant effect op Woordenschat, F (1, 30) = 0.46, p = .503, Spelling, F (1, 30) = 2.95, p = .096 en Technisch Lezen, F (1, 31) = 1.98, p = .169.
Discussie
Deze studie is één van de eerste onderzoeken waarin de effecten van spelend leren op de autonomie, betrokkenheid en taal- en rekenprestaties van leerlingen op de basisschool werden onderzocht. Leerlingen uit twee groepen 3 van een openbare basisschool uit
Amsterdam-Zuidoost hebben meegedaan aan dit onderzoek. De twee leerkrachten van deze leerlingen rapporteerden middels een vragenlijst over de autonomie en betrokkenheid van hun leerlingen en Cito-toetsen werden gebruikt om de taal- en rekenprestaties in kaart te brengen. Er zijn geen significante verschillen gevonden op autonomie, betrokkenheid, rekenprestaties en technisch lezen. De leerlingen uit de reguliere groep scoorden wel significant hoger op woordenschat en spelling. Reguliere groep (N=21) Schakelklas (N=15) M SD M SD F df p Rekenena 114.14 29.09 72.93 35.27 2.32 1, 30 .137 Woordenschatb 32.24 10.40 12.43 10.24 18.87 1, 30 < .001 Spellingb 169.00 72.89 79.36 69.92 8.60 1, 30 .006 Technisch Lezenb 20.81 13.24 11.93 6.58 2.46 1, 31 .127
De Effecten van Spelend Leren op de Autonomie en Betrokkenheid van Leerlingen Tegen de verwachting in werd in dit onderzoek niet gevonden dat spelend leren tot een hogere mate van autonomie leidt (de Niet, 1993; Weisberg et al., 2016). Eveneens is er geen effect gevonden van spelend leren op de betrokkenheid van de leerlingen, terwijl dat wel verwacht werd op basis van eerder onderzoek (Cavanaugh et al., 2016; Weisberg et al., 2016;). Het is mogelijk dat de leerlingen uit de schakelklas nog niet lang genoeg bezig waren met het spelend leren, waardoor er nog geen effecten te vinden zijn op de mate van autonomie en betrokkenheid. De leerkracht rapporteerde ook dat de leerlingen moesten wennen aan het spelend leren circuit en de daarbij behorende handelingen die zij zelf moesten uitvoeren, zoals rollen verdelen in het groepje, zelfstandig opstarten met een activiteit, materialen klaar leggen voor het volgende groepje etc. Meer onderzoek met een grotere steekproef, waarbij de
leerlingen al langer bezig zijn met spelend leren is vereist om te bekijken of spelend leren echt geen effect kan hebben op de autonomie en betrokkenheid van leerlingen uit groep 3.
Verder is het mogelijk dat er geen verschil gevonden is op de betrokkenheid van de leerlingen, omdat de doelgroep in deze studie niet hetzelfde is als die in eerdere studies. De effecten van spelend leren op de betrokkenheid zijn in eerdere studies aangetoond bij leerlingen uit de kleuterklas (Cavanaugh et al., 2016; Pyle et al., 2018) Wellicht is spelend leren dus vooral effectief om de betrokkenheid bij leerlingen in de leeftijd van 4-5 jaar te verhogen. Toekomstig onderzoek kan dan ook uitsluiten of spelend leren ook nog effectief kan zijn voor leerlingen in de leeftijd van 6 tot en met 8 jaar om de betrokkenheid bij het onderwijs te verhogen. Tot slot is het mogelijk dat de leerkracht van de schakelklas niet genoeg tijd had om te ondersteunen of betrokken te raken bij het spel van de verschillende groepjes. In het onderzoek van Pyle et al. (2018) steeg de betrokkenheid van de leerlingen bij het spelend leren, omdat de leerkracht betrokken raakte bij het spel. Verder onderzoek kan
dan ook onderzoeken in welke mate de rol van de leerkracht bij het spelend leren van belang is om leerlingen meer betrokken te krijgen.
De Effecten van Spelend Leren op de Taal- en Rekenprestaties van Leerlingen
Wat betreft woordenschat en spelling, werd de eerste hypothese (Gersten et al., 1988; Hattie, 2009) bevestigd. Leerlingen uit de reguliere groep scoorden hoger op woordenschat en spelling. Hiermee ondersteunt het huidige onderzoek de bevindingen van studies waaruit blijkt dat directe instructie tot academische progressie kan leiden (Gersten et al., 1988; Hattie, 2009). Dit kan mogelijk verklaard worden door het feit dat de autonomie en betrokkenheid bij de leerlingen uit de schakelklas ook niet hoger waren dan bij de reguliere groep. Op basis van de zelfdeterminatietheorie en eerder onderzoek is het dan wellicht nog te vroeg om effecten te verwachten op de prestaties van de leerlingen, aangezien hiervoor eerst een toename van autonomie en betrokkenheid bij de leerlingen vereist zijn (Ryan & Deci, 2000; Skinner et al., 1990).
Verder kunnen de significante verschillen op het gebied van woordenschat en spelling wellicht verklaard worden door de achterstand die de leerlingen uit de schakelklas in de Nederlandse taal hadden. Hiervoor is statistisch gecontroleerd door middel van een
voormeting, maar het is mogelijk dat de leerlingen uit de reguliere groep de stof op taalgebied sneller eigen maakten, omdat deze leerlingen geen achterstand hadden in de Nederlandse taal. Ook blijkt uit onderzoek dat laagpresteerders beter presteren in heterogene groepen waarin leerlingen van verschillende niveaus bij elkaar zitten, dan in homogene groepen waarin leerlingen van ongeveer hetzelfde niveau bij elkaar zitten (Barta & Allen, 1995; Guldemond, 1994). Op het gebied van de Nederlandse taal was de schakelklas een homogene groep, waardoor het mogelijk is dat zij elkaars prestaties op taalgebied niet positief konden beïnvloeden. Dit konden de leerlingen uit de reguliere groep wel, omdat in deze groep
leerlingen van verschillende niveaus zaten. Ook is het mogelijk dat spelend leren vooral gunstige effecten heeft op de prestaties bij leerlingen in de kleuterklas (Fisher et al., 2013; Han et al., 2010). Vervolgonderzoek kan verder onderzoeken of spelend leren de prestaties bij leerlingen uit groep 3 ook kan bevorderen. Tot slot kan het zo zijn dat de verschillen in
prestaties tussen de leerlingen uit de schakelklas en leerlingen uit de reguliere groep in toekomstige groepen langzamerhand verdwijnen. Tussen de voor- en nameting zat ongeveer een half jaar onderwijs dat de leerlingen gevolgd hadden. Het is mogelijk dat wanneer er meer tijd overheen gaat en het spelend leren bekender wordt bij de leerlingen, de prestaties in latere groepen weer meer naar elkaar toegroeien.
Opvallend is dat er geen significante verschillen zijn gevonden op het gebied van rekenen en technisch lezen. Hierbij moet er wel rekening gehouden worden met het feit dat de leerlingen uit de reguliere groep op deze twee vakgebieden ook hoger scoorden dan de
leerlingen uit de schakelklas. Verder hadden de leerlingen uit de schakelklas op het gebied van rekenen geen achterstand en is het mogelijk dat er daardoor geen significant verschil is gevonden. Aangezien de verschillen tussen de leerlingen uit de twee groepen niet op alle vakgebieden significant zijn, is het nog te vroeg om te zeggen dat spelend leren niet effectief kan zijn om prestaties van leerlingen te verbeteren. Voor vervolgonderzoek is het dan ook van belang om de verschillende soorten vakgebieden mee te nemen wanneer de prestaties bekeken worden.
Beperkingen en Suggesties voor Vervolgonderzoek
Bij de interpretatie van de resultaten van dit onderzoek moet er met een aantal beperkingen rekening gehouden worden. Ten eerste was er in dit onderzoek sprake van een kleine steekproef; slechts 36 leerlingen uit twee klassen (tweemaal een groep 3 klas).
bepaalde verschillen wellicht niet significant door een gebrek aan power. Voor
vervolgonderzoek is het dan ook aan te bevelen om een grotere steekproef te gebruiken, waarin klassen van verschillende scholen zijn opgenomen.
Ten tweede was het niet mogelijk om twee reguliere groepen 3 met elkaar te vergelijken. De leerlingen uit de schakelklas hadden moeite met de Nederlandse taal of hadden hier een achterstand in. Hierdoor kan het zijn dat deze twee groepen niet geheel vergelijkbaar zijn. Bij de prestaties waren we in de gelegenheid om te controleren voor het beginniveau van de leerlingen, maar voor autonomie en betrokkenheid was er echter geen voormeting beschikbaar. Voor toekomstig onderzoek is het dan ook aan te raden om zoveel mogelijk vergelijkbare klassen en voormetingen te gebruiken.
Ten derde werd het spelend leren in de schakelklas pas in november 2017 structureel ingevoerd. Volgens de leerkracht kostte de implementatie van het spelend leren veel tijd en werden er tijdens de implementatie ook nog aanpassingen gemaakt in de organisatie van het circuit. Om beter zicht te kunnen krijgen op de effecten van spelend leren op de autonomie, betrokkenheid en prestaties van leerlingen, is het voor vervolgonderzoek dus van belang om klassen te onderzoeken waarbij spelend leren structureel al enige tijd geïmplementeerd is.
Tot slot was er in de spelend leren groep niet in alle opzichten ruimte voor de autonomie van de leerlingen. Zo was er een vaste volgorde waarin de leerlingen de
verschillende onderdelen van het spelend leren circuit moesten afleggen. In vervolgonderzoek kan spelend leren wellicht onderzocht worden in een situatie waarin de leerlingen meer vrijheid krijgen in het kiezen van de activiteiten die zij willen doen.
Implicaties Voor de Praktijk
Op basis van de observatie en de gesprekken met de leerkracht uit de schakelklas kunnen nog een aantal aanbevelingen gedaan worden voor de praktijk. De leerkracht van de
schakelklas gaf aan dat het implementeren van spelend leren veel tijd kost. De leerlingen moesten wennen aan deze manier van werken en waren niet altijd zelfstandig genoeg om de onderdelen zelf uit te voeren. De leerkracht gaf aan dat spelend leren in de vorm van een circuit een handige manier is, omdat het structuur geeft aan de leerlingen, onderdelen terug komen op verschillende niveaus en leerlingen de mogelijkheid krijgen om zich in de verschillende onderdelen verder te ontwikkelen. Tevens gaf de leerkracht aan dat het van belang is om aan te sluiten bij de belevingswereld, zodat de leerstof voor de leerlingen betekenisvol wordt.
Verder kan er op basis van eerder onderzoek (Weisberg et al., 2016) aangeraden worden om de leerlingen tijdens het spelend leren genoeg ruimte te geven om autonoom te kunnen handelen. Zo kunnen leerlingen bijvoorbeeld meer ruimte krijgen om te kiezen welke activiteit zij willen uitvoeren, zoals in de kleuterklas regelmatig het geval is. Om ervoor te zorgen dat de leerlingen alsnog alle onderdelen uitvoeren, kan er bijvoorbeeld gebruik gemaakt worden van een taakbrief of weektaak (Smoors, 2014). Op deze manier weten de leerlingen welke onderdelen gedaan moeten worden, maar krijgen zij de ruimte om te bepalen wanneer zij elk onderdeel willen uitvoeren. Zo leren de leerlingen ook leeractiviteiten
inplannen, hetgeen een andere belangrijke vaardigheid is voor in de toekomst (Smoors, 2014). Tot slot is bij spelend leren de balans tussen de autonomie van de leerlingen en
ondersteuning van de leerkracht van belang (Weisberg et al., 2016). De leerkracht moet er dus op letten dat er wel voldoende ondersteuning wordt geboden om het spelend leren naar een hoger niveau te brengen, maar hij of zij moet de autonomie van de leerlingen daarbij niet te veel belemmeren. In dit onderzoek is niet onderzocht of de balans tussen het verlenen van autonomie en het bieden van ondersteuning in orde was, maar dit kan wellicht in
Conclusie
De resultaten van dit onderzoek hebben geen bewijs aangeleverd voor de verwachting dat spelend leren voor een hogere mate van autonomie, betrokkenheid en prestaties zorgt. Wat betreft de autonomie en betrokkenheid van de leerlingen werden er geen significante
verschillen gevonden tussen de leerlingen uit de reguliere groep die directe instructie volgden en de leerlingen uit de schakelklas die aan spelend leren deden. Wat betreft de prestaties scoorden de leerlingen uit de reguliere groep hoger op het gebied van woordenschat en spelling. Op het gebied van prestaties lijkt het er dus op dat spelend leren minder gunstig is dan directe instructie. Hierbij dient er echter wel rekening mee gehouden te worden dat spelend leren nog maar kort geïmplementeerd was in de schakelklas. Het is dus nog te vroeg om met zekerheid te kunnen zeggen dat spelend leren niet gunstig is om de autonomie,
betrokkenheid en prestaties bij leerlingen te verhogen. Vervolgonderzoek naar de effecten van spelend leren is dan ook nodig, waarbij aangeraden wordt om gebruik te maken van een grotere steekproef met een school/groep waarbij spelend leren al langer op structurele wijze geïmplementeerd is in het schoolprogramma.
Literatuurlijst
Assor, A., Kaplan, H., & Roth, G. (2002). Choice is good, but relevance is excellent: Autonomy-enhancing and suppressing teacher behaviours predicting students’
engagement in schoolwork. British Journal of Educational Psychology, 72, 261–278. doi:10.1348/000709902158883
Barta, J. J. & Allen, M. G. (1995). The dilemma of tracking and grouping in early
childhood and middle grades: Are we speaking the same language. In H. Pool, & J. A. Page, (Eds.), Beyond tracking. Finding success in inclusive schools. (pp. 95-104). Bloomington: Phi Delta Kappa Educational Foundation.
Bjorklund, D. F., & Green, B. L. (1992). The adaptive nature of cognitive immaturity.
American Psychologist, 47, 46-54. doi:10.1037/0003-066X.47.1.46
Broer, N. A., Haverhals, B., & de Bruin, H. L. (2012). Verantwoording pedagogisch
expertsysteem ZIEN! voor het primair onderwijs. Gouda: Driestar onderwijsadvies.
Cavanaugh, D. M., Clemence, K. J., Teale, M. M., Rule, A. C., & Montgomery, S. E. (2016). Kindergarten scores, storytelling, executive function, and motivation improved through literacy-rich guided play. Early Childhood Education Journal, 45, 831-843. doi:10.1007/s10643-016-0832-8
Cheng, M. F., & Johnson, J. E. (2010). Research on children's play: Analysis of
developmental and early education journals from 2005 to 2007. Early Childhood
Education Journal, 37, 249–259. doi:10.1007/s10643-009-0347-7.
Cito. (2017) AVI en DMT volledig vernieuwd!. Opgehaald van
http://www.cito.nl/onderwijs/primair%20onderwijs/cito_volgsysteem_po/alle_product en/drie_minuten_toets_en_avi
Cito. (2013) Rekenen-Wiskunde 3.0. Arnhem: Cito B.V.
Cito. (2014) Spelling 3.0: Groep 3 en groep 4. Opgehaald van
http://www.cito.nl/onderwijs/primair%20onderwijs/alle_producten/spelling_3e_genera tie
Deci, E. L., Ryan, R. M., & Williams, G. C. (1996). Need satisfaction and the self-regulation of learning. Learning and Individual Differences, 8, 165–183. doi:10.1016/S1041-6080(96)90013-8
de Niet, P. A. C. (1993). Het handelen van de leerkracht in leerlinggericht basisonderwijs. Amersfoort: Academische uitgeverij.
Fisher, K. R., Hirsh-Pasek, K., Newcombe, N., & Golinkoff, R. M. (2013). Taking shape: Supporting preschoolers' acquisition of geometric knowledge through guided play. Child Development, 84, 1872-1878. doi:10.1111/cdev.12091
Fromberg, D. P., & Bergen, D. (2006). Play from birth to twelve: contexts, perspectives, and
meanings (2nd ed.). New York: Routledge.
Guldemond, H. (1994). Van de kikker en de vijver. Groepseffecten op individuele
leerprestaties. Leuven: Garant.
Han, M., Moore, N., Vukelich, C., & Buell, M. (2010). Does play make a difference? How play intervention affects the vocabulary learning of at-risk preschoolers. American
Journal of Play, 3, 83-105. Opgehaald van
http://www.journalofplay.org/sites/www.journalofplay.org/files/pdf-articles/3-1-article-does-play-make-a-difference.pdf
Hattie, J. A. C. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to
achievement. Londen: Routledge.
Heijden, A. van der (2009). Kleuterbouwverlenging. Een blijvend dilemma? Het Jonge Kind,
36, 4-7.
Huizenga, J., Oberan, G., Mulder, L., Leest, B., Veen, A., Bollen, I. (2016). Doorstroom van
kleuters: Is het kind klaar voor groep 3, of is groep 3 klaar voor het kind? Opgehaald
van https://www.rijksoverheid.nl/documenten/rapporten/2016/09/12/doorstroom-van-kleuters
Kerpel, A. (2014). Effectieve instructie met het Directe instructiemodel. Opgehaald van https://wij-leren.nl/directe-instructie-model.php
Ladd, G. W., & Dinella, L. M. (2009). Continuity and change in early school engagement: Predictive of children’s achievement trajectories from first to eighth grade?
Journal of Educational Psychology, 101, 190-206. doi:10.1037/a0013153
Laevers, F., Peeters, A., & Vanwijnsberghen, P. (1994). De Leuvense betrokkenheidsschaal
voor leerlingen LBS-L. Handleiding bij de videomontage. Leuven: CEGO.
Mulder, L., Leest, B., Veen, A., Bollen, I., Huizenga, J., Damstra, G. (2016). Doorstroom van
kleuters. Opgehaald van
https://www.onderwijsincijfers.nl/themas/documenten/rapporten/2016/09/13/rapport Pameijer, N., & van Minderhout, M. (2017). Doubleren of doorstromen: wat is zinvol in het
primair onderwijs? Beter Begeleiden, 2, 18-26. Opgehaald van
http://www.swvunita.nl/wp-content/uploads/2017/03/Doublure.-LBBO-maart-2017.compressed.pdf
Pellegrini, A. D., & Bohn, C. M. (2005). The role of recess in children's cognitive performance and school adjustment. Educational researcher, 34, 13-19. doi:10.3102/0013189X034001013
Pyle, A., Prioletta, J., & Poliszczuk, D. (2018). The play-literacy interface in full-day kindergarten classrooms. Early Childhood Education Journal, 46, 117-127. doi:10.1007/s10643-017-0852-z
Roeleveld, J. & van der Veen, I. (2007). Kleuterbouwverlenging in Nederland: omvang, kenmerken en effecten. Pedagogische Studiën, 84, 448-462. Opgehaald van
http://www.onderwijsconsument.nl/wordpress/wp-content/uploads/roeleveld_kleuterverlenging.pdf
Roorda, D. L., Jak, S., Zee, M., Oort, F. J., Koomen, H. M. Y. (2017). Affective teacher-student relationships and teacher-students’ engagement and achievement: A meta-analytic update and test of the mediating role of engagement. School psychology review, 46, 239-261. doi: 10.17105/SPR-2017-0035.V46-3
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78. doi:10.1037/0003-066X.55.1.68
Schoolbegeleiding Zaanstreek Waterland. (2017). Tabellen tussenopbrengsten CITO LOVS. Opgehaald van http://www.sbzw.nl/userfiles/citotabellendecember2017.pdf
Skinner, E. A., Furrer, C. J., Marchand, G. C., & Kindermann, T. A. (2008). Engagement and disaffection in the classroom: Part of a larger motivational dynamic? Journal of
Skinner, E. A., Kindermann, T. A., & Furrer, C. J. (2009). A motivational perspective on engagement and disaffection: Conceptualization and assessment of children’s behavioral and emotional participation in academic activities in the classroom.
Educational and Psychological Measurement, 69, 493-525.
doi:10.1177/0013164408323233
Skinner, E. A., Wellborn, J. G., & Connell, J. P. (1990). What it takes to do well in school and whether I've got it: A process model of perceived control and children’s
engagement and achievement in school. Journal of Educational Psychology, 82, 22-32. doi:10.1037/0022-0663.82.1.22
SLO. (2013a). Cito Rekenen voor kleuters: Analyse doelen jonge kind. Opgehaald van
http://www.slo.nl/downloads/lmp/Cito_20Rekenen_20voor_20kleuters_20def__websit e.pdf/
SLO. (2013b) Cito Taal voor kleuters: Analyse doelen jonge kind. Opgehaald van
http://www.slo.nl/downloads/lmp/Cito_20Taal_20voor_20kleuters_20def__website.pd f/
Smoors, M. (2014). Weektaak. Opgehaald 22 mei, 2018, van https://www.onderwijsmaakjesamen.nl/actueel/weektaak/#
van de Sande, J. P. (1999) Gedragsobservatie: Een inleiding tot systematisch observeren (3rd ed.). Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff.
van Oers, B. (2011). Doelgericht en betekenisvol leren. Over de waarde van het spel in de strijd tegen de verschoolsing. In R. Klarus, & W. Wardekker, (Eds.), Wat is goed
Weisberg, D. S., Hirsh-Pasek, K., & Golinkoff, R. M. (2013). Guided play: Where curricular goals meet a playful pedagogy. Mind, Brain and Education, 7, 104-112.
doi:10.1111/mbe.12015
Weisberg, D. S., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., Kittredge, A. K., & Klahr, D. (2016). Guided Play: Principles and Practices. Current Directions in Psychological
Bijlagen Bijlage 1) Vragenlijst
Vragenlijst Betrokkenheid en Autonomie Naam:
Deze vragenlijst heeft als doel de betrokkenheid en autonomie van deze leerling te meten. Het is de bedoeling dat u het cijfer per stelling omcirkelt dat u het beste bij de leerling vindt passen. Wilt u er op letten dat u elke vraag beantwoord en steeds maar één cijfer per vraag kiest? Het is van belang dat u elke vraag zo eerlijk mogelijk beantwoordt, ook als dat voor deze leerling misschien lastig is.
1. Deze leerling heeft plezier in wat hij/zij in de klas doet. 1 2 3 4 2. Deze leerling gaat een tijdlang geconcentreerd op in een activiteit. 1 2 3 4 3. Deze leerling toont belangstelling voor het activiteitenaanbod. 1 2 3 4 4. Deze leerling toont doorzettingsvermogen tijdens leeractiviteiten. 1 2 3 4 5. Deze leerling maakt eigen keuzes tijdens het buiten spelen. 1 2 3 4 6. Deze leerling maakt eigen keuzes tijdens het spelend leren. 1 2 3 4 7. Deze leerling laat zich niet beïnvloeden door keuzes van andere leerlingen. 1 2 3 4 8. Deze leerling durft zijn/haar eigen mening te uiten tegenover andere leerlingen. 1 2 3 4 9. Deze leerling durft zijn/haar eigen mening te uiten tegenover de leerkracht. 1 2 3 4 10. Deze leerling zorgt ervoor dat hij/zij de materialen heeft om te starten met werken. 1 2 3 4 11. Deze leerling gaat vanuit zichzelf aan de slag met zijn/haar schoolwerk. 1 2 3 4 12. Deze leerling bepaalt zijn eigen manier van hoe hij/zij te werk gaat. 1 2 3 4 13. Deze leerling zegt wat hij/zij ergens van vindt. 1 2 3 4 14. Deze leerling heeft weinig hulp bij schoolwerk nodig van de leerkracht. 1 2 3 4 15. Deze leerling heeft weinig bevestiging nodig van de leerkracht. 1 2 3 4
Dit klopt niet Dit klopt een beetje Dit klopt redelijk Dit klopt helemaal
Bijlage 2) Terugkoppeling naar de school
Om de resultaten terug te koppelen naar de basisschool waar het onderzoek heeft plaatsgevonden, zijn verschillende acties ondernomen. Zo is er ten eerste een kort filmpje gemaakt over het onderzoek en dit filmpje is laten zien tijdens het directieoverleg van het bestuur Sirius. Verder is er ook een afspraak gemaakt om tijdens een middenbouwvergadering de resultaten van het onderzoek terug te koppelen aan de teamleden van de school. Tot slot zal het onderzoeksverslag geplaatst worden op de site van het bestuur.
