De Transfereffecten van Training op het Executief
Functioneren van Eén- en Tweetalige Peuters
Stella Balci
Studentnummer: 10970592 Begeleider: B. M. C. W. van Bers Aantal woorden: 5358
Abstract
In dit onderzoek is gekeken of het geven van training op een cognitieve
flexibiliteitstaak (de Dimensional Change Card Sort; DCCS) effectief is in het verbeteren van de cognitieve flexibiliteit, het inhibitievermogen en het werkgeheugen van peuters. Hiertoe zijn er naast de DCCS een andere cognitieve flexibiliteitstaak, een inhibitietaak en een werkgeheugentaak afgenomen. Daarnaast is er gekeken of het effect van training op de DCCS anders is voor tweetalige peuters dan voor ééntalige peuters. Deelnemers zijn willekeurig toegewezen aan ofwel de feedbackconditie ofwel de controleconditie. Uit de resultaten bleek dat het effect van de training op de DCCS alleen op de lange-termijn aanwezig was en bovendien niet verschilde tussen één-en tweetalige peuters. Daarnaast bleek dat de training op de DCCS niet heeft geleid tot betere prestaties op de andere cognitieve flexibiliteitstaak, noch op de inhibitie- en werkgeheugentaak. Hetgeen impliceert dat er geen transfereffecten zijn bereikt met de training. Echter, exploratief onderzoek heeft aangetoond dat de verschillende taken niet significant met elkaar correleren. In kader van het Unity/Diversity Framework wordt dit echter wel verwacht. Hetgeen impliceert dat de taken geen valide meting waarborgen: ze meten niet wat ze horen te meten. Uitspraken over het bereiken van transfereffecten zijn daarom niet mogelijk gezien de validiteit van het testmateriaal.
Inhoudsopgave
De Transfereffecten van Training op het Executief Functioneren van
Eén- en Tweetalige Peuters p. 4
Methode p. 8 Deelnemers p. 8 Design p. 9 Materialen p. 9 Procedure p. 13 Resultaten p. 16
Conclusie & Discussie p. 24
De Transfereffecten van Training op het Executief Functioneren van Eén- en Tweetalige Peuters
Opgroeien met twee talen: do or don’t? Over de voor- en nadelen van
tweetaligheid bestaat al decennia lang een discussie. Vroeger werd vooral gedacht dat het aanbieden van twee talen aan een kind, een negatief effect zou hebben op diens cognitieve ontwikkeling. Zo werd gesteld dat tweetalige kinderen een grotere kans hadden op het ontwikkelen van zwakbegaafdheid, ten opzichte van kinderen die niet tweetalig opgroeiden (Sear, 1923). Bijna een eeuw later lijkt de houding tegenover tweetaligheid geheel te zijn omgeklapt: tweetaligheid zou de cognitieve ontwikkeling juist alleen maar bevoordelen en met name de ontwikkeling van executieve functies (Kroll & de Groot, 2005).
Executieve functies (EF) zijn een set hoge-orde processen die het ons mogelijk maken om ons gedrag te controleren en te coördineren, om zodoende adequaat en efficiënt te reageren en in te spelen op onze omgeving (Bjorklund & Causey, 2011). De voornaamste, maar niet enige, executieve functies zijn werkgeheugen (WM): het in gedachte houden en manipuleren van informatie, inhibitie: het onderdrukken van automatische en/of ongepaste handelingen en cognitieve flexibiliteit (CF): het kunnen aanpassen aan veranderingen in de omgeving of omschakelen tussen mentale processen (Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, & Howerter, 2000). Uit onderzoek blijkt dat de kwaliteit van EF op jonge leeftijd voorspellend is voor latere schoolprestaties en welbevinden (Blair & Diamond, 2008). Veel school-gerelateerde problemen, zoals ADHD, ASS, Non-verbale leerstoornis en zwakbegaafdheid, zijn dan ook terug te koppelen naar een zwak executief functioneren (Snellings & Zeguers, 2016). Het is daarom gewenst om de ontwikkeling van EF te optimaliseren.
Tot op heden is er middels verschillende trainingsprogramma’s geprobeerd om EF te verbeteren. Diamond en Lee (2011) geven een overzicht van
trainingsprogramma’s die effectief zijn gebleken in het verbeteren van EF bij jonge kinderen (4 – 12j). Onder de succesvolle trainingsprogramma’s behoren onder andere CogMed, Aerobics en Mindfulness. Echter is gebleken dat deze trainingsprogramma’s minder effectief zijn dan initieel werd verondersteld. Alhoewel er op korte-termijn wel directe effecten van de trainingen op de specifiek beoefende taken worden gevonden, is het niet alle trainingen gelukt om een lange-termijn direct effect te waarborgen, noch effecten op soortgelijke- (=near-transfer) en andersoortige taken (= far-transfer).
Hetgeen betekent dat de gevonden verbeteringen a) van korte duur en b) taak-specifiek waren en zich dus niet vertaalden naar andere vormen van executief functioneren (Melby & Hulme, 2013).
Een trainingsvorm die wel een lange-termijn direct effect heeft weten te waarborgen, is een training m.b.v. feedback op de cognitieve flexibiliteit van peuters (van Bers, Visser & Raijmakers, 2014). In dit onderzoek is voor de operationalisering van CF gebruik gemaakt van de Dimensional Change Card Sort (DCCS) (Zelazo, 2006). Het is hierbij de bedoeling dat er kaartensets op basis van bepaalde dimensies worden gesorteerd. Elk kaarten-set bestaat uit twee verschillende dimensies. Tijdens de eerste zes trials (=pre-switchfase) worden de kaarten volgens de ene dimensie gesorteerd, vervolgens vindt de switch plaats en moet er in de volgende zes trials (=post-switchfase) volgens de andere dimensie worden gesorteerd. Het kunnen switchen van sorteerregel zou de mate van CF moeten reflecteren.
In het onderzoek van Van Bers et al. (2014) werd gevonden dat het geven van feedback op de DCCS, de prestaties op deze CF-taak direct, maar ook één week na de training verbetert. Om te onderzoeken of peuters hier taak-specifieke switchregels
hebben geleerd of eerder algemene switchregels, is in een vervolgonderzoek van Van Bers, Visser, en Raijmakers (2018) gekeken of feedback bij een bepaalde set
sorteerdimensies generaliseerde naar een switch-taak met volledig nieuwe
sorteerdimensies. Dit bleek inderdaad het geval te zijn op zowel korte- als lange-termijn. Hetgeen impliceert dat deze peuters iets abstracters hebben geleerd dan de
taak-specifieke sorteerregels. Dit zou kunnen betekenen, dat de training misschien wel een near-transfer-effect heeft op CF in zijn geheel. Als dat inderdaad het geval zou zijn, dan is de volgende vraag of hiermee ook far-transfer-effecten te bereiken zijn: kan verbetering van één executieve functie leiden tot een verbetering van andere executieve functies?
Executieve functies worden namelijk deels gezien als eenheidsconstruct en deels als aparte eenheden. Vooral in de kindertijd lijkt er nog sprake te zijn van een
eenheidsconstruct (Wiebe et al., 2011). Later, wanneer er specialisatie plaatsvindt, zal het onderscheidt tussen de EF duidelijker worden, mede omdat verschillende EF op verschillende moment hun volwassen niveau zullen bereiken (Huizinga, Dolan, & van der Molen, 2014). Miyake en Friedman (2012) formuleerden dan ook de Unity/diversity Framework, waarin zowel de overlap als de verschillen tussen EF worden erkent. Het bestaan van een eenheidsconstruct in de kindertijd impliceert dat er een parallelle ontwikkeling plaatsvindt. Men zou daarom kunnen veronderstellen dat voor de peutertijd geldt, dat vooruitgang van één EF, zal leiden tot parallelle vooruitgang van andere EF. Het is daarom plausibel dat het verbeteren van CF, ook zal leiden tot een verbetering in inhibitievermogen en WM.
Om te kijken of dit daadwerkelijk het geval is, zal in het huidige onderzoek als eerst gekeken worden naar het effect van training bij de DCCS op CF, inhibitie en WM. Hiervoor zullen er naast de DCCS een andere CF-taak, een inhibitietaak en een WM-taak
worden afgenomen), de trainingsfase (alleen DCCS), de post-trainingsfase (alle taken). De peuters zullen willekeurig worden verdeeld in ofwel de feedbackconditie, waarin ze tijdens de trainingsfase feedback krijgen op hun prestatie, of de controleconditie, waarin ze nooit feedback krijgen op hun prestatie. Er wordt verwacht dat peuters in de
feedbackconditie tijdens de trainings- en post-trainingsfase, maar niet de
pre-trainingsfase, beter presteren op alle vier de taken dan peuters uit de controleconditie. Ook is het interessant om te kijken hoe dit zit bij tweetalige peuters. Zoals eerder genoemd, wordt namelijk verondersteld dat tweetaligheid een positief effect heeft op de ontwikkeling van EF, beter bekend als de Bilingual advantage hypothesis (Bialystok, 2015). Uit eerder onderzoek is bijvoorbeeld gebleken dat tweetalige kinderen een beter inhibitievermogen hebben vergeleken met ééntalige kinderen (Bialystok & Martin, 2004). Echter is uit ander onderzoek weer gebleken dat dit zich enkel beperkt tot
Attentional Inhibition: het kunnen negeren van irrelevante informatie. Er is geen verschil tussen één- en tweetalige kinderen gevonden op Respons Inhibiton: het beter kunnen onderdrukken van een ongewenste handeling (Carlson & Meltzoff, 2008). Paap, Johnson en Sawi (2015) betogen dan ook dat er geen sprake is van een Bilingual advantage, maar dat dit enkel zo lijkt door toedoen van mogelijke biasen, zoals het file-drawer-problem en zelfs Questionable Research Practices. Het is binnen de literatuur dus nog niet duidelijk of tweetalige kinderen ook daadwerkelijk direct betere EF ontwikkelen, maar misschien zijn het wel kinderen die middels een training sneller leren dan ééntalige kinderen. Dit, omdat ze vaker in aanraking komen met situaties waarbij deze processen in praktijk worden gebracht en zodoende vaker beoefend worden. Immers, tweetaligen zijn bijvoorbeeld bij elk gesprek dat ze voeren continu bezig met monitoren welke taal ze moeten hanteren (WM), daarnaast moeten ze ook woorden uit de andere taal
wisselen (flexibiliteit). De vraag is daarom of het effect van training op de DCCS groter is voor tweetalige peuters. Daarnaast is het interessant om te kijken of het effect van de training op CF, inhibitievermogen en WM ook groter is voor tweetaligen. Als mocht blijken dat dit inderdaad het geval is, dan zou er nagedacht kunnen worden over het invoeren van een tweetalig-schoolsysteem. Immers, beter executief functioneren zal leiden tot betere schoolprestaties en welbevinden.
Als tweede onderzoeksvraag zal daarom worden gekeken of tweetalige peuters beter leren middels de training vergeleken met ééntalige peuters. De prestaties van tweetalige peuters uit de feedbackconditie zullen hiervoor vergeleken worden met die van ééntalige peuters uit de feedbackconditie. Verwacht wordt dat de prestaties van deze tweetalige peuters op de DCCS tijdens de trainings-en posttrainingsfase beter is dan die van ééntalige peuters. Ook zal er exploratief worden gekeken of er verschillen in transfereffecten zijn: hoe scoren deze tweetalige peuters op de andere drie taken ten opzichte van ééntalige peuters?
Methode Deelnemers
Aan dit onderzoek namen uiteindelijk 29 peuters van drie jaar deel (M = 42.31, SD = 3.52, 17 meisjes). Initieel waren er 42 peuters onderzocht, 13 peuters zijn
afgevallen doordat ze a) één of meer fout hadden in de eerste pre-switchfase van de DCCS (n = 4), b) vijf of meer goed hadden in de eerste post-switchfase van de DCCS (n = 1), of c) testafname niet hebben afgerond (n = 8). De peuters zijn geworven via
voorscholen, peuterspeelzalen en kinderdagverblijven die deelname aan het onderzoek hebben toegezegd. Aan de ouders van de peuters is er een Actief Consent gestuurd:
peuters wiens ouders geen toestemming hebben gegeven, zijn niet in de steekproef opgenomen.
Design
Deelnemers zijn willekeurig toegewezen aan één van de twee condities: de feedbackconditie (n= 16, M = 42.63, SD = 3.24, 9 meisjes) of de controleconditie (n= 13, M = 41.92, SD = 3.93, 8 meisjes). Er waren in totaal drie meetmomenten: de
pre-trainingsfase, de trainingsfase en de posttrainingsfase. In de pre-trainings- en posttrainingsfase werden in beide condities naast de DCCS een andere CF-taak, een inhibitietaak en een WM-taak afgenomen. Tussen deze meetmomenten zat één week tijdsverschil. In de trainingsfase werd in beide condities enkel de DCCS afgenomen. Hier verschilde de procedure tussen de condities: deelnemers uit de feedbackconditie kregen tijdens de post-switchtrials feedback op hun prestatie, terwijl deelnemers uit de
controleconditie dit niet kregen. De trainingsfase vond direct na de pre-trainingsfase plaats. Ook zijn de deelnemers ingedeeld als wel of niet tweetalig-zijnde. Om
tweetaligheid vast te stellen, is vooraf aan het onderzoek een korte vragenlijst door de ouders ingevuld. Van de kinderen in de uiteindelijke steekproef bleken er 10 tweetalig te zijn, hiervan zaten er 6 in de feedbackconditie.
Materiaal
The Dimensional Change Card Sort (Zelazo, 2006; van Bers et al., 2014) De meetpretentie van deze taak is het meten van CF bij kinderen. In dit
onderzoek is een gedigitaliseerde versie van de taak afgenomen. Het doel van de taak is om kaarten te sorteren op basis van specifieke dimensies. De targetkaarten, die de sorteerstapels markeren, zijn links en rechts bovenaan het scherm te zien (zie Figuur
1.1). De testkaart die gesorteerd moet worden zal onderaan gecentreerd verschijnen, wanneer er op de omgedraaide kaart geklikt wordt (zie Figuur 1.2). Om de testkaart te sorteren, dient er op één van de sorteerstapels te worden geklikt: de kaart zal zich naar de sorteerstapel verplaatsen.
Figuur 1.1: Targetkaarten Figuur 1.2: Testkaart
Er zijn drie verschillende kaartensets gebruikt (zie Tabel 1.3). Kaartensets A en B zijn gebruikt in de pre- en posttrainingsfase, kaarten-set C in de trainingsfase. De
kaartensets A en B bestonden uit de dimensies vorm en grootte, kaarten-set C uit kleur en aantal. De helft van de peuters kreeg in de pre-trainingsfase kaarten-set A en in de posttrainingsfase kaarten-set B te zien. De andere helft van de peuters kreeg in de pre-trainingsfase kaarten-set B en in de postpre-trainingsfase kaarten-set A te zien: de volgorde is dus middels deze sub-condities gecounter-balanced.
Tabel 1.3 Kaartensets
Kaartenset Targetkaarten Testkaarten
A
B
C
The Object classification Task for Children (Smidts, Jacobs, & Anderson, 2004) De meetpretentie van deze taak is het meten van de CF bij kinderen. Kinderen krijgen 4 stukken speelgoed, die steeds in twee groepjes moeten worden verdeeld. Bij de oefentrials zijn er per trial twee identieke groepjes. Bij de testtrials verschillen de
stimuli op twee dimensies: vorm en grootte. De stimuli-set van de pre-trainingsfase bestaat uit een groot rondje, een klein rondje, een grote driehoek en een kleine driehoek. De stimuli-set van de posttrainingsfase bestaat uit een grote ster, een kleine ster, een groot vierkant en een klein vierkant. Het is de bedoeling dat de kinderen het speelgoed gaan sorteren op basis van beide dimensies. Er zijn drie condities opgesteld waarin, indien nodig, toenemende structuur wordt aangeboden aan het kind. 1) De vrije
generatie: waarin het kind na instructie zelf moet sorteren zonder verdere
aanwijzingen, drie punten per correct gesorteerde dimensie, één punt voor een correct verbale toelichting. 2) Identificatie: de testleider sorteert de dimensie(s) die niet behaald is(zijn), het kind moet de dimensie verbaliseren, twee punten per correcte verbalisering. 3) Expliciete aanwijzing: de testleider vraagt het kind expliciet om te sorteren volgens de dimensie(s) die nog niet zijn benoemd, één punt per correcte sortering. Het scorebereik ligt tussen de 0 en 8.
Day/Night-Stroop (Gerstadt, Hong, & Diamond, 1994)
De meetpretentie van deze taak is het meten van het inhibitievermogen van 3;6 – 7 jarigen. De taak bestaat uit twee soorten kaarten: witte kaarten met een zon (8) en donkere kaarten met een maan en sterretjes (8). Het is de bedoeling dat kinderen bij het zien van de witte kaart ‘Nacht’ zeggen en bij het zien van de donkere kaart ‘Dag’ zeggen. Voor elk correct antwoord wordt één punt toegekend. De taak bestaat uit minimaal twee en maximaal zes oefentrials en 14 testtrials.
Backward word span (Carlson, Moses, & Breton, 2002)
De meetpretentie van deze taak is het meten van WM. Kinderen krijgen
woordenreeksen met één lettergreep te horen, die semantisch onafhankelijk zijn. Het is de bedoeling dat de kinderen deze woorden in omgekeerde volgorde herhalen. De eerste drie trials bestaan uit twee woorden, gevolgd door drie trials met drie woorden, drie trials met vier woorden en drie trials met vijf woorden. De test wordt afgebroken wanneer er twee van de drie testtrials met hetzelfde aantal woorden incorrect worden beantwoord. Voor elk correct beantwoorde trial wordt één punt toegekend. De
som-score van de trials vormt de totaalsom-score. Het som-scorebereik ligt tussen de 0 en 13. Een item uit deze taak luidt als volgt : “KOP, VUUR”.
Vragenlijst tweetaligheid
Om vast te stellen of deelnemers al dan niet tweetalig zijn, is er een vragenlijst afgenomen. Indien er thuis een niet-Nederlandse taal wordt gesproken, moeten er twee vragen worden beantwoord: 1)Hoe goed verstaat uw kind de niet-Nederlandse taal en 2) Hoe goed spreekt uw kind de niet-Nederlandse taal. Er waren vier antwoordopties: helemaal niet (0), een beetje (1), goed (2) en heel goed (3). Alle deelnemers waarvan de som-score op deze twee vragen groter of gelijk is aan één, zullen in dit onderzoek als tweetalig worden beschouwd.
Procedure
Alle peuters zijn in een rustige kamer op hun eigen instelling onderzocht. Per instelling waren er één of twee testleiders aanwezig. De eerste testdag bestond uit de pre-trainingsfase, gevolgd door de trainingsfase.
Als eerst werd de DCCS afgenomen. In de pre-switchfase werd het dierenspel gespeeld. Als eerste werd gevraagd welke dieren er op het scherm te zien waren. Vervolgens gaf de testleider de instructies en een uitleg van de sorteerregels. De eerste twee kaarten werden vervolgens voorgedaan, daarna mocht het kind zelf de taak vervolgen. De testleider benoemt steeds bij elke trial wat er op het plaatje te zien is (alleen de relevante dimensie) en welk spel er gespeeld wordt: “Kijk, dat is een kikker, waar hoort de kikker in het dierenspel?”. De plaatjes worden in pseudo-random volgorde aangeboden (= er wordt niet meer dan twee keer achter elkaar dezelfde testkaart aangeboden). Er wordt in deze fase geen feedback gegeven. Na zes trials vindt de switch
plaats en begint het groot-en-klein-spel. Eerst wordt aan het kind gevraagd welke kaart groot is en welke klein. Vervolgens worden de sorteerregels benoemd en mag het kind gelijk zelf beginnen. Afname van de pre-trainingsfase van de DCCS duurt ongeveer acht minuten.
Vervolgens werd de Day/Night Stroop afgenomen. De introductie ging als volgt: de testleider laat een zwarte maankaart zien en zegt tegen het kind “Als je deze kaart ziet wil ik dat je dag zegt, kun jij dit woord herhalen?”. Vervolgens wordt de witte zonkaart getoond, waarbij de testleider zegt “Als je deze kaart ziet wil ik dat je nacht zegt, kun jij dit woord herhalen?”. Hierna beginnen de oefentrials, waar als eerst een witte zonkaart wordt getoond, zonder daarbij instructies te geven. Als het kind aarzelt, zegt de
testleider “Wat zeg je ook al weer bij deze kaart?”. De woorden dag of nacht mogen hier niet meer worden gebruikt door de testleider. Wanneer het kind correct antwoord geeft, geeft de testleider positieve verbale feedback. Vervolgens komt er een oefentrial met een zwarte maankaart. Wanneer het kind correct antwoord geeft, geeft de testleider dezelfde verbale feedback en wordt er verder gegaan met de testtrials. Wanneer het kind geen correct antwoord geeft op één of beide oefentrials of überhaupt niets zegt, geeft de testleider verbale feedback en legt de regels opnieuw uit. Vervolgens worden de oefentrials herhaald. Wanneer het kind correct antwoord geeft, geeft de testleider de eerder beschreven verbale feedback en worden de testtrials afgenomen. Wanneer het kind geen correct antwoord geeft, worden vooralsnog de eerste twee testtrials
afgenomen. Het kind dient dan beide goed te hebben, anders zal de taak worden afgebroken. De taak zal dus worden voortgezet als er binnen de eerste zes trials
minimaal één kaart van beide soorten correct is benoemd. Als de taak wordt voortgezet, zullen de oefentrials meetellen als testtrials, waardoor er daarna nog 14 testtrials zullen
Vervolgens werd de Backward Word Span afgenomen. Als eerste wordt een introductie middels een handpop gegeven: “Dit spel gaat over woorden en we spelen het samen met dino. Dino doet altijd een beetje gek bij dit spel. Alles wat ik zeg, zegt hij
andersom. Als ik bijvoorbeeld zeg: BOEK, DIK, zegt hij: DIK, BOEK. Wil jij eens proberen net zo te doen als dino. Dus als ik iets zeg moet jij het precies andersom zeggen. Zullen we het eens proberen? Ik zeg: AAP, PET. Wat zeg jij dan?” Na deze oefentrial beginnen de testtrials. Afname duurt gemiddeld drie minuten.
Vervolgens is de OCTC afgenomen. Voordat afname van de testtrials begint, zijn er eerst twee oefentrials die beiden behaald moeten worden om verder te kunnen gaan. Het kind krijgt de eerste oefen-set te zien. De testleider vraagt of het kind de speeltjes die hetzelfde zijn kan sorteren in groepen. Wanneer de speeltjes zijn gesorteerd, wordt deze procedure met de andere oefen-set herhaald. Vervolgens beginnen de testtrials met ‘De vrije generatie’. Kinderen die hier niet konden sorteren gaan door naar de
‘Identificatiefase’. Kinderen die incorrect verbaliseren gaan door naar de ‘Expliciete-aanwijzingsfase’. Gedurende de hele procedure zijn de letterlijke instructies uit het artikel van Smidts et al., (2004) gebruikt, waarbij de instructies van de tweede en derde fases waren aangepast aan de in dit onderzoek gebruikte dimensies. Afname duurt gemiddeld acht minuten.
De trainingsfase bestond uit afname van de DCCS. Hier werd in de pre-switchfase het kleurenspel gespeeld (sorteren op kleur) en in de post-switchfase het tel-spel
(sorteren op aantal). Verder geldt voor de pre-switchfase exact dezelfde procedure als eerder toegelicht, maar dan aangepast aan de juiste dimensies. Na zes trials vindt de switch plaats en begint het tel-spel. In deze fase wordt er afhankelijk van de conditie waarin het kind zit al dan niet feedback gegeven: kinderen in de feedbackconditie kregen feedback van de testleider. Wanneer het kind correct sorteert, krijgt het
positieve verbale feedback, wanneer het kind incorrect sorteert, klikt de testleider op de juiste sorteerstapel en geeft bovendien verbale uitleg waarom die kaart daar hoort, hiervoor zijn de instructies uit Van Bers et al. (2014) gebruikt. Peuters uit de controleconditie krijgen geen feedback.
De posttrainingsfase vond één week na de trainingsfase plaats en bestond uit afname van alle taken zoals beschreven in de pre-trainingsfase. In deze fase werd in beiden condities dus de originele versie van de DCCS afgenomen: er werd geen feedback gegeven aan de peuters in de feedbackconditie zoals in de trainingsfase werd gedaan.
Totale afnametijd van de eerste en tweede testdag was gemiddeld respectievelijk 40 en 25 minuten. Na afloop bracht de testleider het kind terug naar de groep. Op het einde van de tweede testdag kregen de peuters tevens als bedankje een kleurplaat waarop de dieren uit de DCCS-taak stonden.
Resultaten Controle toetsen
Om te beginnen zijn er een aantal controletoetsen uitgevoerd. Uit de gegevens bleek dat de data van de DCCS bimodaal verdeeld is: de meeste peuters gaven in de pre-trainingsfase nul of één correct antwoord op de zes post-switch trials (97%), nul of één correct (28%) of vijf of zes correct (41%) op de zes post-switch trials van de
trainingsfase en nul of één (51%) of vijf of zes correct (31%) op de zes post-switch trials van de posttrainingsfase. Daarom zullen deze gegevens middels een non-parametrische test geanalyseerd worden (Chi-kwadraat).
sub-te analyseren zijn de sub-condities daarom gededuceerd tot de twee condities;
feedbackconditie (n = 16) en controleconditie (n = 13). Vervolgens is er gecontroleerd of er tussen deze groepen verschillen zijn in leeftijd en sekse, ook dit bleek niet het geval te zijn. De gevonden verschillen die hierna zullen worden besproken, kunnen daarom niet aan deze variabelen worden toegeschreven.
Directe effecten
Als eerst is er gekeken of de training directe korte- en lange-termijn effecten heeft gehad op de prestaties van de DCCS. De verwachting hierbij is, dat de prestaties op de DCCS van peuters uit de feedbackconditie tijdens de trainings- en posttrainingsfase beter zullen zijn dan die van peuters uit de controleconditie. Uit de analyse kwam naar voren dat er geen significant verschil is tussen peuters uit de feedback- en
controleconditie op hun prestaties op de DCCS in de trainingsfase, χ2 (1) = 3.25, p = 0.130, maar wel in de posttrainingsfase, χ2 (1) = 6.00, p = 0.020. Het aantal peuters uit de feedbackconditie dat kan switchen in de posttrainingsfase, is namelijk hoger dan het aantal peuters uit de controleconditie, in Figuur 2.1 wordt dit geïllustreerd.
Figuur 2.1: Percentage peuters dat de post-switch haalt op de drie meetmomenten * p < 0.05
Dat er wel een lange-termijn direct effect is, maar geen korte-termijn direct effect is opvallend. Dit laatste impliceert namelijk dat peuters uit de feedbackconditie niets hebben geleerd middels de training. Omdat uit eerder onderzoek, en het lange-termijn effect, is gebleken dat dit wel het geval is, is er exploratief naar de data gekeken. Wat opviel, is dat er zes peuters uit de feedbackconditie zijn die vier keer correct antwoord hebben gegeven op de zes post-switch trials: de cut-off score is vijf. Echter, wanneer deze peuters zouden worden meegenomen in de analyse als zijnde ‘switchers’, blijkt er zowel een direct korte- als lange-termijn effect van de training te zijn, respectievelijk χ2 (1) = 15.22, p < 0.001 en χ2 (1) = 9.15, p = 0.006. In Figuur 2.2 wordt dit geïllustreerd.
Figuur 2.2: Percentage peuters dat vier of meer correct heeft op de post-switch trials ** p < 0.001, * p < 0.05
Near-transfer-effect
Om te analyseren of de training ook een effect heeft gehad op een andere CF-taak, de OCTC, is er een Repeated-Measures ANOVA uitgevoerd. De verwachting hierbij is, dat de prestaties op de OCTC van peuters uit de feedbackconditie tijdens de trainings- en posttrainingsfase beter zullen zijn dan die van peuters uit de controleconditie. Uit de analyses is gebleken dat er een significant hoofdeffect was van meetmoment, F(1, 27) = 11.41, p = 0.002, η2 = 0.30. Hetgeen betekent dat alle peuters in de posttrainingsfase beter presteerden dan in de pre-trainingsfase. Echter bleek er geen hoofdeffect van conditie, F(1, 27) = 1.93, p = 0.176. Wat betekent dat er geen verschil was tussen de prestaties van peuters uit de feedback- en controleconditie. Er was dan ook geen
interactie-effect, F(1, 27) = 0.06, p = 0.806. Het effect van meetmoment bleek dus niet afhankelijk te zijn van de condities; de gevonden vooruitgang tussen de pre- en posttraining is daarom niet toe te schrijven aan de training.
Figuur 2.3: Prestaties op de OCTC
Dit impliceert dat er geen sprake is van een near-transfer-effect van de training op de DCCS naar de OCTC. Hetgeen betekent dat ofwel CF niet in zijn geheel verbetert, ofwel dat de taken toch niet beiden CF meten. Om dit laatste te controleren is er exploratief een correlatieanalyse uitgevoerd met de pre-trainingsdata, hieruit bleek dat de scores
op de DCCS en OCTC inderdaad niet significant met elkaar correleren, r = 0.09, p = 0.659. Het is daarom nog niet duidelijk of een near-transfer-effect bereikt kan worden.
Far-transfer-effect
Om te analyseren of de training een effect heeft gehad op het inhibitievermogen, is er wederom een Repeated-Measures ANOVA uitgevoerd. De verwachting hierbij is, dat de prestaties op de Day/Night Stroop van peuters uit de feedbackconditie tijdens de trainings- en posttrainingsfase beter zullen zijn dan die van peuters uit de
controleconditie. Uit de analyses is gebleken dat er een significant hoofdeffect was van meetmoment, F(1, 27) = 7.66, p = 0.010, η2 = 0.22. Dit betekent dat alle peuters in de posttrainingsfase beter presteerden op de Day/Night Stroop dan in de pre-trainingsfase. Echter bleek er geen hoofdeffect van conditie, F(1, 27) = 1.93, p = 0.176. Wat betekent dat er geen verschil was tussen de prestaties van peuters uit de feedback- en
controleconditie. Er was dan ook geen interactie-effect, F(1, 27) = 0.75, p = 0.394. Het effect van meetmoment bleek dus niet afhankelijk te zijn van de condities: het gevonden verschil tussen de pre- en posttraining is daarom niet toe te schrijven aan de training.
Uit deze resultaten is gebleken dat er geen sprake is van een far-transfer-effect van training op de DCCS naar de Day/Night Stroop, en daarmee inhibitievermogen. Om te controleren of de Day/Night Stroop en de DCCS überhaupt samenhangen, is er exploratief een correlatieanalyse tussen deze twee uitgevoerd. Het bleek dat er geen significante correlatie was, r = 0.04, p = 0.848. Dit betekent dat de Day/Night Stroop en de DCCS niet met elkaar samenhangen. In kader van het Unity/Diversity Framework wordt dit echter wel verwacht. Immers, er vindt een parallelle ontwikkeling van EF plaats.
Figuur 2.4: Prestaties op de Day/Night Stroop
Alhoewel er ook een verwachting was opgesteld met betrekking tot een effect van de training op WM, zal deze niet getoetst worden. Dit, omdat er bij de data van de
Backward Word Span bodemeffecten zijn ontstaan: de taak bleek voor alle peuters te moeilijk. Het analyseren van deze gegevens heeft daarom geen toegevoegde waarde.
Tweetaligheid
Om te onderzoeken of tweetalige peuters beter kunnen leren middels de training dan ééntalige peuters, zijn de prestaties op de DCCS van deze peuters met elkaar
op de DCCS in de trainingsfase, χ2 (1) = 0.152, p = 1.00, noch in de posttrainingsfase, χ2 (1) < 0.001, p = 1.00. Hetgeen betekent dat tweetalige peuters niet beter hebben
gepresteerd dan ééntalige peuters op deze cognitieve flexibiliteitstaak en dus niet beter hebben geleerd middels de training.
Figuur 2.5: Prestaties van peuters uit de feedbackconditie op de DCCS
Alhoewel er ook was voorgenomen om exploratief te kijken naar verschillen in transfereffecten tussen één- en tweetaligen, zal deze analyse niet worden uitgevoerd. Immers, uit de voorgaande analyses is gebleken dat er geen transfereffecten zijn bereikt met de training. Het is niet mogelijk om een verschil te vinden binnen een effect als het effect er zelf niet is.
Conclusie & Discussie
In dit onderzoek is er gekeken of het geven van een training op de DCCS, effectief is voor het verbetering van de cognitieve flexibiliteit, inhibitievermogen en
werkgeheugen van peuters. Echter bleek uit de resultaten dat de prestaties op de OCTC en Day/Night Stroop niet verbeterden middels de training, hetgeen betekent dat er geen transfereffecten zijn naar cognitieve flexibiliteit en inhibitievermogen.
Als eerst is het belangrijk om op te merken dat er in dit onderzoek enkel een lange-termijn direct effect van de training op de DCCS zelf is gerepliceerd.
Normaalgesproken bereiken training juist eerder een korte-termijn direct effect en geen lange-termijn effect. Omdat deze situatie niet vaak voor komt, is er exploratief naar de data gekeken om te kijken wat er aan de hand is. Het viel op dat er een aantal peuters uit de feedbackconditie waren die net niet de cut-off score hadden bereikt om als switcher te worden bevonden. De vraag is of deze peuters daadwerkelijk niets hebben geleerd middels de training. Het is belangrijk om te onthouden dat het in deze steekproef gaat om driejarige peuters. Is het erg dat een aantal van deze peuters twee keer correctie nodig hadden in plaats van één keer, het gaat er immers om dat ze uiteindelijk iets leren. Bovendien bleek uit de exploratieve analyse dat als deze peuters zouden worden
meegenomen als zijnde switchers, dat er zowel een korte- als lange-termijn direct effect door de training wordt bereikt. Om harde conclusies hierover te kunnen trekken, moet er echter verder onderzoek gedaan worden, waaronder replicatiestudies.
Terugkomend op de transfereffecten: omdat er in het onderzoek van Van Bers et al. (2018) was gebleken dat peuters ongeacht sorteerregels leerden switchen middels de training, werd verondersteld dat peuters iets abstracters hadden geleerd dan de taak-specifieke sorteerregels: namelijk dat ze iets hadden geleerd over switchen in het
huidige onderzoek ook moeten kunnen switchen op een andere CF-taak: de OCTC. Dat dit echter niet zo blijkt te zijn, doet vermoeden dat er ofwel geen near-transfer-effect bereikt kan worden met deze training ofwel dat de OCTC iets anders meet dan de DCCS. Om dit laatste te onderzoeken, is er exploratief een correlatieanalyse tussen deze taken
uitgevoerd. Hieruit bleek dat ze niet significant met elkaar correleren. Dit betekent dat de scores op de DCCS niet samenhangen met de scores op de OCTC. Hetgeen we niet zouden verwachten, aangezien deze taken dezelfde meetpretentie hebben. Omdat dit toch niet het geval blijkt te zijn, is het doen van een uitspraak over het al dan niet bereiken van een near-transfer-effect niet op zijn plaats. Er zou verder onderzoek
gedaan moeten worden naar de meetpretenties van deze twee taken. Immers, we willen een valide meting van CF kunnen doen om betrouwbare uitspraken te kunnen
waarborgen.
Omdat de training ook niet effectief bleek in het verbeteren van het inhibitievermogen, en er dus ook geen far-transfer-effect is bereikt, is er ook een correlatieanalyse tussen de DCCS en de Day/Night Stroop uitgevoerd. Dit zijn dan wel taken die verschillende EF meten, maar het feit dat ze allebei een EF meten zou in kader van het Unity/Diversity Framework ook moeten resulteren in een samenhang tussen de taken. Immers, er vindt een parallelle ontwikkeling plaats. Dat ook hier geen significante correlatie werd gevonden, doet vermoeden dat deze taken geen goede meting
waarborgen van de EF die ze trachten te meten. Dit geldt ook voor de Backward Word Span: deze WM-taak bleek veel te moeilijk te zijn en dus geen goede meting van het WM te kunnen realiseren.
Een belangrijke conclusie uit dit onderzoek, is dan ook dat het testmateriaal niet valide is voor deze doelgroep: de taken meten niet wat ze horen te meten. Dit betekent dan ook dat er in dit onderzoek eigenlijk geen uitspraken gedaan kunnen worden over
mogelijke transfereffecten. Immers, het in kaart brengen van het executief functioneren is niet mogelijk met het huidige testmateriaal.
Als tweede is er in dit onderzoek gekeken of het directe effect van de training op de DCCS groter is voor tweetalige peuters dan voor ééntalige peuters. Dit bleek echter niet het geval te zijn: tweetalige peuters presteren niet beter dan ééntalige peuters middels deze training. Dit resultaat brengt implicaties met zich mee voor de Bilingual Advantage Hypothesis. Deze hypothese wordt namelijk al in twijfel gebracht. Het feit dat er zelfs na een training geen verschil tussen één- en tweetalige peuters lijkt te zijn, voegt gewicht toe aan deze twijfel. Wel moet worden opgemerkt dat er in het huidige
onderzoek een hele kleine steekproef van tweetalige peuters was. Het zou goed kunnen dat door de lage power er geen effecten zijn gevonden die er misschien wel zijn.
Aangezien dit onderzoek methodologisch tekort schiet, wordt aangeraden om een grootschalig onderzoek te doen naar transfereffecten, waarbij valide testmateriaal wordt gebruikt, om een accurate meting te waarborgen en zodoende meer inzicht te krijgen in de relaties tussen EF en verschillen hierin tussen één- en tweetalige peuters.
Al met al is uit dit onderzoek gebleken dat de training in ieder geval directe effecten weet te waarborgen. Het verbeteren van de prestaties op een specifieke CF-taak, is dus mogelijk. Om erachter te komen of dit gegeneraliseerd kan worden naar CF in zijn geheel en vervolgens ook naar andere EF, moeten er eerst valide
meetinstrumenten worden geconstrueerd. Pas dan kan er gekeken worden naar het bestaan van transfereffecten. Dit alles in het belang van schoolprestaties en
Literatuurlijst
Bialystok, E. (2015). Bilingualism and the development of executive function: The role of attention. Child Development Perspectives, 9, 117-121. doi: 10.1111/cdep.12116 Bialystok, E., & Martin, M. M. (2004). Attention and inhibition in bilingual children:
Evidence from the dimensional change card sort task. Developmental Science, 7, 325-339. doi: http://dx.doi.org.proxy.uba.uva.nl:2048/10.1111/j.1467
Bjorklund, D. F., & Causey, K. B. (2011). Children’s thinking: Cognitive Development and Individual Differences (6th ed.) (pp. 250, 389-390). UK: Cengage Learning, Inc.
Blair, C., & Diamond, A. (2008). Biological processes in prevention and intervention: The promotion of self-regulation as a means of preventing school failure. Development and Psychopathology, 20, 899-911. doi: 10.1017/S0954579408000436
Carlson, S. M., & Meltzoff, A. N. (2008). Bilingual experience and executive functioning in young children. Developmental Science, 11, 282-298. doi: 10.1111/j.1467-
7687.2008.00675.x
Carlson, S. M., Moses, L. J., & Breton, C. (2002). How specific is the relation between executive function and Theory of Mind? Contributions of inhibitory control and working memory. Infant and Child Development, 11, 73-92. doi: 10.1002/icd.298 Diamond, A., & Lee, K. (2011). Interventions shown to aid executive function
development in children 4–12 years old. Science, 333, 959-964. doi: 10.1126/science.1204529
Gerstadt, C. L., Hong, Y. J., & Diamond, A. (1994). The relationship between cognition and action: Performance of children 3;6 -7 years old on a Stroop-like day-night test. Cognition, 53, 129-153. doi: https://doi.org/10.1016/0010-0277(94)90068-X
Huizinga, M., Dolan, C. V., van der Molen, M. (2006). Age-related change in executive function: Developmental trends and a latent variable analysis. Neuropsychologia, 44, 2017-2036. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2006.01.010
Kroll, J. F., & de Groot, A. M. B. (2005). Handbook of Bilingualism (pp. 417 – 433). New York: Oxford University Press.
Melby-Lervag, M., & Hulme, C. (2013). Is working memory training effective? A meta- analytic review. Developmental Psychology, 49, 270-291. doi: 10.1037/a0028228
Miyake, A., Friedman, N. P. (2012). The nature and organization of individual differences in executive functions: Four general conclusions. Current Directions in
Psychological Science, 21, 8-14. doi:
http://dx.doi.org.proxy.uba.uva.nl:2048/10.1177/096372
Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., & Howerter, A. (2000). The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex ‘‘Frontal Lobe’’ tasks: A latent variable analysis. Cognitive Psychology, 41, 49-100.
doi:10.1006/cogp.1999.0734
Paap, K. R., Johnson, H. A., & Sawi, O. (2008). Bilingual advantages in executive functioning either do not exist or are restricted to very specific and undetermined circumstances. Cortex, 69, 265-278.
https://doi.org/10.1016/j.cortex.2015.04.014
Saer, D. J. (1923). The effects of bilingualism on intelligence. British Journal of Psychology, 14, 25-38. doi: 10.1111/j.2044-8295.1923.tb00110.x
Smidts, D. P., Jacobs, R., & Anderson, V. (2004). The Object Classification Task for
Children (OCTC): A measure of concept generation and mental flexibility in early childhood. Developmental Neuropsychology, 26, 385-401. doi: 10.1207/
Snellings, P., & Zeguers, M. (2016). Interventies in het onderwijs: Leerproblemen. Amsterdam: Boom
Van Bers, B. M. C. W., Visser, I., & Raijmakers, M. (2014). Preschoolers learn to switch with causally related feedback. Journal of Experimental Child Psychology, 126, 91-102. doi: https://doi.org/10.1016/j.jecp.2014.03.007
Van Bers, B. M. C. W., Visser, I., & Raijmakers, M. (2018). The effects of different types of feedback on the cognitive flexibility of preschoolers. Article submitted for
publication.
Wiebe, S. A., Sheffield, T., Nelson, J. M., Clark, C. A., Chevalier, N., & Espy, K. A. (2011). The structure of executive function in 3-year-olds. Journal of Experimental Child
Psychology, 108, 436-452. doi: 10.1016/j.jecp.2010.08.008
Zelazo, P. D. (2006). The Dimensional Change Card Sort (DCCS): A method
of assessing executive function in children. Nature Protocols, 1, 297-301. doi: 10.1038/nprot.2006.46
