Van den Branden, N., Stevens, E., Dockx, J., Custers, C., Fidlers, I., De Fraine, B. & Van Damme, J. (2015) LiSO-project: vragenlijst voor leerlingen mei 2015, SSL/2015.17/2.1

(1)

LISO-PROJECT: VRAGENLIJST

VOOR LEERLINGEN

MEI 2015

Technische rapportering

N. Van den Branden, E. Stevens, J. Dockx, C. Custers,

I. Fidlers, B. De Fraine & J. Van Damme

(2)

(3)

LISO-PROJECT:

VRAGENLIJSTEN VOOR LEERLINGEN

MEI 2015

Technische rapportering

N. Van den Branden, E. Stevens, J. Dockx, C. Custers,

I. Fidlers, B. De Fraine & J. Van Damme

Promotoren coördinatieteam: B. De Fraine, K. Verschueren,

K. Petry, S. Gielen, J. Van Damme, A. Vandenbroucke,

M. Van Houtte & J.P. Verhaeghe

Research paper SSL/2015.17/2.1

Leuven, november 2015

(4)

Het Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen is een samenwerkingsverband van KU Leuven, UGent, VUB, Lessius Hogeschool en HUB.

Gelieve naar deze publicatie te verwijzen als volgt:

Van den Branden N., Stevens E., Dockx J., Custers C., Fidlers I., De Fraine B. & Van Damme J. (2015),

LiSO-project: vragenlijst voor leerlingen mei 2015: technische rapportering, Steunpunt Studie- en

Schoolloopbanen, Leuven.

Voor meer informatie over deze publicatie jonas.dockx@ppw.kuleuven.be, eef.stevens@ppw.kuleuven.be, catharina.custers@ppw.kuleuven.be, ilka.fidlers@ppw.kuleuven.be,

bieke.defraine@ppw.kuleuven.be, jan.vandamme@ppw.kuleuven.be

Deze publicatie kwam tot stand met de steun van de Vlaamse Gemeenschap, Programma Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek.

In deze publicatie wordt de mening van de auteur weergegeven en niet die van de Vlaamse overheid. De Vlaamse overheid is niet aansprakelijk voor het gebruik dat kan worden gemaakt van de opgenomen gegevens.

(5)

Voorwoord

Dit technisch rapport kadert binnen de derde generatie van het Steunpunt Studie‐ en Schoolloopbanen (2012‐2015). Dit steunpunt omvat verschillende onderzoeksdomeinen, waarvan één betrekking heeft op de schoolloopbanen van leerlingen (onderzoeksdomein 2.1). Binnen dit onderzoeksdomein werd in het schooljaar 2013-2014 gestart met het onderzoek ‘Loopbanen in het Secundair Onderwijs’, kortweg het LiSO-project. Dit onderzoek wil de wijze waarop leerlingen het secundair onderwijs doorlopen in kaart brengen en verklaren.

Dit rapport beschrijft de technische rapportering van de vragenlijst voor leerlingen die in functie van het project werd afgenomen in mei 2015. Op dat moment bevonden de leerlingen van de LiSO-steekproef zich in het tweede leerjaar van de eerste graad van het secundair onderwijs.

Graag bedanken we de copromotoren van het LiSO-project voor hun expertise: Prof. Dr. Jan Van Damme, Prof. Dr. Karine Verschueren, Prof. Dr. Katja Petry, Prof. Dr. Sarah Gielen, Dr. Loes Vandenbroucke, Prof. Dr. Mieke Van Houtte en Dr. Jean Pierre Verhaeghe. Ook danken we de medewerkers van het Centrum voor Schoolfeedback en het Steunpunt voor Toetsontwikkeling en

Peilingen voor de fijne samenwerking en ondersteuning.

Tot slot onze welgemeende dank aan alle scholen die deelnemen aan het LiSO-project. Voor deze vragenlijst zijn we in het bijzonder alle leerlingen dankbaar die de vragenlijst voor leerlingen invulden.

(6)

(7)

Inhoud

Voorwoord v

Inhoud vii

Inleiding 1

Hoofdstuk 1 Opbouw van de vragenlijst 3 Hoofdstuk 2 Afnameprocedure leerlingvragenlijst mei 2015 5

2.1 Afnameprocedure op schoolniveau 5

2.2 Afnameprocedure op klasniveau 6

Hoofdstuk 3 Responsgegevens en afnamedata leerlingvragenlijst mei 2015 9

3.1 Responsgegevens 9

3.2 Afnamedata 11

Hoofdstuk 4 Vragenlijst leerlingen 2de_{jaar: statistische kenmerken van items en schalen} ₁₅

4.1 Tevredenheid en toekomstverwachtingen 16

4.2 Motivatie 17

4.3 Academisch zelfconcept 19

4.4 Schalen interesse in wiskunde, Frans, techniek en Nederlands 23

4.5 Betrokkenheid 24

4.6 Schoolwelbevinden 28

4.7 Opvattingen over intelligentie 29

4.8 Klaskenmerken 29

4.9 Kwaliteit van lesgeven 33

4.10 Leraar-leerlingrelatie 36

4.11 Subjectieve beoordeling vakken 37

4.12 Studiekeuze 38

4.13 Variantie op leerling-, klas- en schoolniveau 40

Hoofdstuk 5 Vragenlijst zittenblijvers 1ste_{jaar: statistische kenmerken van items en schalen} ₄₁

5.1 Tevredenheid en toekomstverwachtingen 41

5.2 Motivatie 42

5.3 Academisch zelfconcept 43

5.4 Schalen interesse in wiskunde, Frans, techniek en Nederlands 45

5.5 Betrokkenheid 47

5.6 Schoolwelbevinden 49

5.7 Opvattingen over intelligentie 50

5.8 Klaskenmerken 50

5.9 Kwaliteit van lesgeven 52

5.10 Leraar-leerlingrelatie 54

5.11 Subjectieve beoordeling vakken 55

5.12 Beleving zittenblijven 56

Bibliografie 59

Bijlage 1 Brief LiSO-contactpersoon mei 2015

Bijlage 2 Handleiding voor de afname van de leerlingvragenlijst mei 2015

Bijlage 3 Aanwezigheidsblad mei 2015

Bijlage 4 Leerlingvragenlijst 2A/2B mei 2015

Bijlage 5 Histogrammen schalen leerlingvragenlijst 2A/2B van mei 2015

(8)

Inleiding

Dit technisch rapport kadert binnen het LiSO-project (Loopbanen in het Secundair Onderwijs) van het Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen (2012-2015). Dit onderzoek wil de wijze waarop leerlingen het secundair onderwijs doorlopen in kaart brengen en verklaren. Hierbij is het uitgangspunt dat niet alleen factoren op het niveau van de individuele leerling (leerlingkenmerken) en zijn thuisomgeving van belang zijn, maar ook factoren op school-, klas- en leerkrachtniveau. Het LiSO-project wil hier een bron van informatie zijn voor scholen en beleidsmakers en wil specifiek inzicht bieden in school-, klas- en leerkrachtkenmerken die effectief zijn voor prestaties (van onder meer Nederlands, wiskunde en Frans) en voor non-cognitieve uitkomsten van leerlingen (zoals schoolwelbevinden, engagement en interesse).

De focus ligt vooral op factoren die door de school of het beleid kunnen worden beïnvloed om zo de individuele leerlingprestaties te maximaliseren en te komen tot meer gelijke onderwijskansen voor iedere leerling. Het LiSO-project wil op deze manier bijdragen tot beslissingen die de onderwijseffectiviteit in Vlaanderen zullen doen toenemen. Om deze doelstelling te bereiken, werd vanaf de start van het schooljaar 2013-2014 een cohorte van ongeveer 6.500 leerlingen gevolgd doorheen hun gehele secundaire schoolloopbaan. In september 2013 bevonden deze leerlingen zich in het eerste leerjaar van de eerste graad van het secundair onderwijs.

Eén van de belangrijkste onderzoeksvragen betreft de zogenaamde non-cognitieve uitkomsten van

de leerlingen. De vraag luidt of en hoe deze uitkomsten veranderen doorheen de tijd en of er

verschillen zijn tussen leerlingen, studierichtingen, opties, klassen, leerkrachten en scholen. Daarnaast zal worden onderzocht welke belang de non-cognitieve aspecten spelen in het verklaren van cognitieve prestaties (en vice versa).

Dit technisch rapport beschrijft de responsgegevens, afnamedata en technische kenmerken van de

schalen en items van de vragenlijst voor leerlingen die werd afgenomen tijdens het schooljaar

2014-2015. De vragenlijst werd afgenomen in mei 2015, op het moment dat de meeste LiSO-leerlingen het tweede jaar secundair onderwijs beëindigden. Daarnaast werd ook een vragenlijst voorzien voor de LiSO-leerlingen die bleven zitten in het 1ste_{jaar. De instrumentontwikkeling van deze vragenlijsten}

voor leerlingen werd al besproken in een voorgaand rapport (Stevens et al., 2014).

Deze vragenlijst voor leerlingen is slechts een van de verschillende vragenlijsten die worden afgenomen binnen het LiSO-project. Er worden ook vragenlijsten afgenomen van klastitularissen, vakleerkrachten, ouders en directies om meer te weten te komen over de verschillende factoren die schoolloopbanen mogelijk verklaren. Naast deze vragenlijsten worden er van de leerlingen op

(9)

besproken van de items en schalen opgenomen in de leerlingvragenlijst van respectievelijk de leerlingen in het 2de_{jaar en de leerlingen die bleven zitten in het 1}ste_jaar.

In bijlage 1 wordt de brief voor de LiSO-contactpersoon van elke school voor de afname van mei 2015 weergegeven. Deze brief werd meegeleverd met elk pakket toetsmateriaal van een school. In deze brief staat beschreven welk toetsmateriaal werd geleverd aan de school en hoe dit materiaal verspreid moest worden binnen de school. Vervolgens wordt beschreven hoe het materiaal ingeleverd moest worden.

In bijlage 2 wordt de handleiding voor de leerkracht van de leerlingvragenlijst mei 2015 weergegeven. Deze handleiding bevat informatie over de concrete afname, richtlijnen over het verloop van de afname, een onderdeel vaak gestelde vragen en contactgegevens.

In bijlage 3 wordt het aanwezigheidsblad van mei 2015 weergegeven. Op deze aanwezigheidsbladen moesten de leerkrachten aangeven welke leerlingen al dan niet aanwezig waren tijdens de afname van de leerlingvragenlijst. Tevens moest de klassikale afnamedatum hierop ingevuld worden. Indien een leerling de vragenlijst op een andere datum invulde, moest dat ook hier genoteerd worden.

In bijlage 4 en 6 worden de leerlingvragenlijsten van mei 2015 weergegeven voor respectievelijk 2A/2B en 1A/1B.

In bijlage 5 worden de histogrammen van alle schalen van de leerlingvragenlijst van mei 2015 weergegeven van respectievelijk 2A/2B en 1A/1B.

(10)

Hoofdstuk 1 Opbouw van de vragenlijst

De theoretische achtergronden van de schalen/items in de vragenlijsten voor leerlingen werden al besproken in het rapport over de instrumentontwikkeling van deze vragenlijsten (Stevens et al., 2014). Tabel 1 geeft een overzicht van de thema’s en schalen/items die in de vragenlijsten voor leerlingen werden opgenomen. In sommige gevallen is er maar één schaal of item per thema. Er werd een thema toegevoegd voor leerlingen die in het tweede leerjaar van de eerste graad secundair onderwijs bleven zitten.

Tabel 1

Overzicht thema’s en schalen/items vragenlijst voor leerlingen mei 2015

Thema Schaal/item

LiSO-leerlingen in het 2de_jaar

LiSO-leerlingen die bleven zitten in het

1ste_jaar Tevredenheid en toekomstverwachtingen Tevredenheid schoolkeuze X X Toekomstverwachtingen: huidig schooljaar X X Motivatie Amotivatie X X Gecontroleerde motivatie X X Autonome motivatie X X Zelfconcept

Academisch zelfconcept wiskunde X X

Academisch zelfconcept Nederlands X X

Academisch zelfconcept Frans X X

Globaal academisch zelfconcept X X

Interesses Interesse wiskunde X X Interesse Frans X X Interesse techniek X X Interesse Nederlands X X Betrokkenheid Gedragsmatige betrokkenheid X X Gedragsmatige onbetrokkenheid X X Emotionele betrokkenheid X X Emotionele onbetrokkenheid X X

(11)

Klaskenmerken

Rustige lesgroep X X

Samenhangende lesgroep X X

Studiegerichte lesgroep X X

Sociale aanvaarding van de leerling X X

Kwaliteit van lesgeven

Klasmanagement X X

Ondersteunend klasklimaat X X

Autonomie ondersteunen X X

Leraar-leerlingrelatie Leraar-leerlingrelatie (‘people in my

life’) X X Subjectieve beoordeling vakken Wiskunde X X Nederlands X X Frans X X Techniek X X Studiekeuze

Studiekeuze volgend schooljaar (2015-2016)

Reden studiekeuze

X

Zittenblijven

Attest vorig schooljaar (2013-2014) X

Studiekeuze huidig schooljaar X

Beleving beslissing zittenblijven

Reden zittenblijven X

(12)

Hoofdstuk 2 Afnameprocedure leerlingvragenlijst

mei 2015

In de volgende paragrafen wordt de verspreiding van de vragenlijsten in mei 2015 over de verschillende scholen besproken. Vervolgens wordt beschreven hoe de afname van de vragenlijsten in de klassen verliep en hoe het ingevulde materiaal nadien terug verzameld werd.

2.1 Afnameprocedure op schoolniveau

De leerlingvragenlijsten van mei 2015 maakten deel uit van een geheel van toetsmateriaal dat verspreid werd onder de scholen in mei 2015. Dit bestond uit: leerlingvragenlijsten, toetsen wiskunde, oudervragenlijsten (voor nieuwe leerlingen), bijhorende aanwezigheidslijsten en bijhorende handleidingen. De inhoud van deze toetsen en vragenlijsten wordt besproken in de betreffende rapporten. In wat volgt, bespreken we enkel wat relevant is voor de leerlingvragenlijsten afgenomen in mei 2015.

Het toetsmateriaal werd per school verzonden met bpost. Voor elke school werd een brief voorzien voor de LiSO-contactpersoon1_{(zie bijlage 1). In deze brief werd besproken hoe het toetsmateriaal}

geordend was, hoe toetsen en vragenlijsten afgenomen dienden te worden, welk extra toetsmateriaal werd voorzien en wat de ophaaldatum was van het ingevulde materiaal.

De LiSO-contactpersoon was tevens verantwoordelijk voor de verspreiding van het materiaal onder de klassen/leerkrachten. In mei 2015 waren de klassen en leerlingen bij ons op voorhand gekend. Daardoor kon het afnamemateriaal worden gepersonaliseerd (voorzien van identificatiegegevens) en reeds geordend per klas. Concreet houdt dit in dat op elke leerlingvragenlijst de naam van de leerling en zijn of haar persoonsgegevens voorgedrukt waren. Het toetsmateriaal kon daardoor door de LiSO-contactpersoon onder de juiste klassen verspreid worden.

Wanneer leerkrachten of leerlingen vragen hadden over de vragenlijsten of het LiSO-project functioneerde de LiSO-contactpersoon steeds als aanspreekpunt. Deze persoon gaf dan ook vragen door aan het LiSO-team wanneer leerkrachten, leerlingen of anderen deze stelden.

De scholen ontvingen het afnamemateriaal na de paasvakantie, rond 20 april 2015. De scholen mochten starten met de afname van de leerlingvragenlijsten vanaf het moment dat ze het toetsmateriaal ontvingen. De deadline voor de afname van de leerlingvragenlijsten was 31 mei 2015 (in hoofdstuk 4 worden de afnamedata gedetailleerd besproken).

(13)

vervolgens klaar voor de persoonlijke ophaling door het LiSO-team op 1, 2, 4 en 5 juni. Deze persoonlijke aanpak bood ook de kans aan scholen om feedback te geven over de afname van de vragenlijsten aan het LiSO-team. Wanneer het materiaal op een latere datum werd afgenomen, werd een nieuwe ophaaldatum afgesproken en werd het materiaal door het LiSO-team opgehaald. Enkele late scholen stuurden het materiaal op met de post. Het LiSO-project had verzendetiketten voorzien opdat scholen dit kosteloos konden opsturen.

2.2 Afnameprocedure op klasniveau

Nadat de LiSO-contactpersoon de nodige leerlingvragenlijsten verspreid had in de school had elke klas een apart pakket voor de afname van de leerlingvragenlijsten. Voor de zittenblijvers werd één pakket voorzien voor alle zittenblijvers samen omdat het vaak slechts een beperkt aantal leerlingen per school betrof. De LiSO-contactpersoon zorgde er dan voor dat het juiste materiaal bij de juiste leerling terecht kwam.

Het pakket bevatte een handleiding voor de afname van de leerlingvragenlijst (zie bijlage 2), aanwezigheidsbladen (zie bijlage 3), en de leerlingvragenlijsten zelf (zie bijlage 4). In de volgende paragrafen geven we aan de hand van dit materiaal weer hoe de afnameprocedure in de klas verliep.

De handleiding (zie bijlage 2) voor de leerlingvragenlijsten bevatte informatie over de concrete

afname, richtlijnen over het verloop van de afname, een onderdeel met vaak gestelde vragen over de leerlingvragenlijst en het LiSO-project, en contactgegevens. De leerkracht was verantwoordelijk voor de afname van de leerlingvragenlijst in de klas.2

De leerkracht diende eerst te controleren of al het nodige materiaal voor afname aanwezig was, zoals beschreven in de handleiding. Vervolgens moest op het aanwezigheidsblad (zie bijlage 3) gecontroleerd worden welke leerlingen aan- en afwezig waren. Indien een leerling afwezig was, moest telkens genoteerd worden wat de reden was. Er moest hier ook aangegeven worden wat de

afnamedatum was van de toets in de klas. Indien een leerling de toets aflegde op een andere dan de

klassikale datum, moest dit ook hier genoteerd worden. Op dit blad werd ook plaats voorzien waar leerkrachten opmerkingen konden schrijven (zowel over de afname als algemene bedenkingen).

Vervolgens mocht de leerkracht dit materiaal uitdelen. Indien de vragenlijsten reeds gepersonaliseerd waren moest elk exemplaar aan de juiste leerling gegeven worden. Indien het blanco toetsmateriaal betrof, moest de leerkracht aan elke leerling blanco toetsmateriaal geven.

Op het voorblad van de leerlingvragenlijst moesten de leerlingen indien nodig eerst hun

identificatiegegevens invullen. Vervolgens werden de richtlijnen gegeven hoe het boekje diende

ingevuld te worden. De leerkrachten/toetsleiders overliepen samen met de leerlingen deze richtlijnen. In de handleiding voor de leerkrachten/toetsleiders werden verschillende richtlijnen voorzien waarop zij moesten toezien. De duurtijd die gespendeerd mocht worden aan de leerlingvragenlijst was maximaal 1 lestijd van 50 minuten. De instructies en de precieze verwoording hiervan worden beschreven in de handleiding voor de leerkracht (zie bijlage 2).

(14)

Wanneer de leerlingen klaar waren met hun vragenlijsten leverden ze deze in bij de leerkracht. De

(15)

(16)

Hoofdstuk 3 Responsgegevens en afnamedata

leerlingvragenlijst mei 2015

3.1 Responsgegevens

In mei 2015 bestond de totale LiSO-steekproef van 2A en 2B uit 6.629 leerlingen in 51 pedagogische gehelen (bestaande uit 70 instellingsnummers). Binnen de steekproef waren 5.585 leerlingen ingeschreven in het tweede leerjaar A en 1.044 leerlingen ingeschreven in het beroepsvoorbereidend leerjaar (BVL). In tabel 2 wordt de steekproef van leerlingen weergegeven.

Ook de zittenblijvers in 1A en 1B werd gevraagd om een leerlingvragenlijst in te vullen. In mei 2015 telden we 112 zittenblijvers, verdeeld over 34 pedagogische gehelen (bestaande uit 38 instellingsnummers). Van de zittenblijvers bevonden 104 leerlingen zich in 1A en 8 leerlingen in 1B. In tabel 2 worden deze leerlingen weergegeven.

Tabel 2

Steekproef leerlingen mei 2015 – 2A en BVL

Stroom N leerlingen (%)

Tweede leerjaar A 5.585 (84,3%)

Beroepsvoorbereidend leerjaar 1.044 (15,7%)

TOTAAL 6.629 (100%)

Steekproef leerlingen mei 2015 – zittenblijvers 1A en 1B

Stroom N leerlingen (%)

Eerste leerjaar A 104 (92,9%)

Eerste leerjaar B 8 (7,1%)

TOTAAL 112 (100%)

Van het totaal aantal scholen in de LiSO-steekproef namen er 50 deel aan de leerlingvragenlijst mei 2015. Eén school nam dus niet deel aan de afname. Deze school had in mei 2015 een populatie van 61 leerlingen in 2A. Zo komen we tot de substeekproef voor de leerlingvragenlijst van 2A/2B die in mei 2015 bestond uit 6.586 leerlingen, waarvan 5.524 leerlingen in het tweede leerjaar A en 1.044 in het

(17)

basis van de hiervoor beschreven substeekproef werd vervolgens de leerlingenrespons berekend. In tabel 3 wordt de leerlingenrespons in de substeekproef weergegeven.

Van de 6.190 ontvangen ingevulde leerlingvragenlijsten van 2A/2B beschouwen we er enkele als

onbetrouwbaar voor analyses. Bij enkele leerlingen stelden we immers vast dat zij zeer weinig items

van de vragenlijst invulden en/of heel wat items op een ongeldige manier invulden. We vermoeden dat de vragenlijsten van deze leerlingen geen betrouwbare meting zijn. Daarom besluiten we om de betreffende antwoorden uit de analyses weg te laten. We nemen als criterium dat een vragenlijst pas betrouwbaar is voor analyses wanneer meer dan de helft van de items op een geldige manier werd ingevuld. Dit wil zeggen dat alle vragenlijsten waarbij de helft of meer items ongeldig of blanco werd ingevuld als onbetrouwbaar voor analyses worden beschouwd. In het tweede leerjaar A registreren we 8 vragenlijsten waarbij minder dan de helft van de items geldig werd ingevuld. In het beroepsvoorbereidend leerjaar registreren we 6 vragenlijsten waarbij minder dan de helft van de items geldig werd ingevuld. Bij de zittenblijvers werden alle vragenlijsten geldig ingevuld. In tabel 3 geven we het aantal geldige ingevulde vragenlijsten weer op het totaal aantal ontvangen vragenlijsten.

Tabel 3 Responsgegevens mei 2015 – 2A en BVL Stroom N leerlingen (%) Substeekproef Respons Leerlingen (binnen de substeekproef) Geldig ingevulde vragenlijsten (binnen de respons) Tweede leerjaar A 5.524/5.585 (98,9%) 5.273/5.524 (95,5%) 5.265/5.273 (99,8%) Beroepsvoorbereidend leerjaar 1.044/1.044 (100%) 917/1.044 (87,8%) 911/917 (99,3%) TOTAAL 6.568/6.629 (99,1%) 6.190/6.568 (94,2%) 6.176/6.190 (99,8%)

Responsgegevens mei 2015 – zittenblijvers 1A en 1B

Stroom N leerlingen (%) Substeekproef Respons Leerlingen (binnen de substeekproef) Geldig ingevulde vragenlijsten (binnen de respons) Eerste leerjaar A 103/104 (99,0%) 83/103 (80,6%) 83/83 (100%) Eerste leerjaar B 8/8 (100%) 7/8 (87,5%) 7/7 (100%) TOTAAL 111/112 (99,1%) 90/111 (81,1%) 90/90 (100%)

(18)

3.2 Afnamedata

De scholen kregen vanaf het ontvangstmoment (21 april) tot en met 31 mei 2015 de tijd om de vragenlijsten bij de leerlingen af te nemen. Voor de meeste leerlingen werd hieraan voldaan, maar

niet voor alle leerlingen. In een aantal gevallen werden de vragenlijsten later afgenomen, tot en met

8 juni 2015. In tabel 4 wordt weergegeven hoeveel leerlingen in elke periode de vragenlijsten invulden. Tabel 4

Overschrijding uiterste afnamedatum 2A en BVL

N leerlingen (%)

Stroom Afname 21/04 – 31/5 Afname 1/6 - 8/6

Tweede leerjaar A 4.945/5.265 (93,9%) 320/5.265 (6,1%) Beroepsvoorbereidend leerjaar 882/911 (96,8%) 29/911 (3,2%) TOTAAL 5.827/6.176 (94,3%) 349/6.176 (5,7%) Overschrijding uiterste afnamedatum zittenblijvers 1A en 1B

N leerlingen (%)

Stroom Afname 04/05 – 31/5 Afname 1/6 - 2/6

Eerste leerjaar A 80/83 (96,4%) 3/83 (3,6%) Eerste leerjaar B 7/7 (100%) 0/7 (0%) TOTAAL 87/90 (96,7%) 3/90 (3,3%)

In figuur 1 wordt de cumulatieve frequentieverdeling weergegeven van de afnamedata van het tweede leerjaar A. Deze grafiek geeft per dag weer hoeveel leerlingen de vragenlijsten tot dan toe invulden. Hierbij zien we dat de meeste leerlingen hun vragenlijsten invulden tussen 5 en 28 mei.

(19)

Figuur 1

Cumulatieve frequentieverdeling afnamedata leerlingen 2A

In figuur 2 wordt de cumulatieve frequentieverdeling weergegeven van de afnamedata van het beroepsvoorbereidend leerjaar (BVL). Deze grafiek geeft per dag weer hoeveel leerlingen de vragenlijsten tot dan toe invulden. Hierbij zien we dat in BVL de meeste leerlingen hun vragenlijsten invulden tussen 5 en 29 mei.

(20)

Figuur 2

Cumulatieve frequentieverdeling afnamedata leerlingen Beroepsvoorbereidend leerjaar

Omdat de aantallen bij de zittenblijvers te laag zijn, geven we geen figuren van de afnamedata weer. In tabel 5 worden wel percentiel 10, percentiel 25, de mediaan, percentiel 75 en percentiel 90 van de afnamedata weergegeven. De percentielen van de afnamedata geven weer op welke datum dat minstens 10%, 25%, 75% of 90% van de leerlingen de vragenlijst al hadden ingevuld. De mediaan geeft weer wanneer minstens 50% van de leerlingen de vragenlijst reeds had ingevuld, deze is dus gelijk aan percentiel 50.

We zien dat minstens 50% van de vragenlijsten van het tweede leerjaar A werd ingevuld tussen 6/5 en 18/5. Voor het beroepsvoorbereidend leerjaar werd minstens 50% van de vragenlijst ingevuld tussen 30/4 en 11/5. Minstens 90% van de vragenlijsten van het tweede leerjaar A werd ingevuld tot en met 28/5 terwijl minstens 90% van de vragenlijsten van het beroepsvoorbereidend leerjaar werd ingevuld tot en met 27/5.

Bij de zittenblijvers in het eerste leerjaar A werd 50% van de vragenlijsten ingevuld tussen 7/5 en 19/5. In 1B ging het om een periode van 8/5 tot en met 18/5. Bij 1A werd 90% van de vragenlijsten ingevuld tot en met 28/5. Bij 1B waren alle vragenlijsten ingevuld tegen 24/5.

(21)

Tabel 5

Verdelingskenmerken afnamedata tweede leerjaar A en het beroepsvoorbereidend leerjaar

P10 P25 P50 P75 P90

Tweede leerjaar A 6/5 8/5 18/5 22/5 28/5

Beroepsvoorbereidend leerjaar (BVL)

30/4 7/5 11/5 22/5 27/5

Verdelingskenmerken afnamedata van de zittenblijvers in het eerste leerjaar A en het eerste leerjaar B

P10 P25 P50 P75 P90

Eerste leerjaar A 7/5 8/5 19/5 27/5 28/5

Tweede leerjaar B 8/5 12/5 18/5 24/5 24/5

In de databank van het LiSO-project wordt steeds bijgehouden wanneer de leerling de vragenlijst heeft ingevuld. Op deze manier kan de afnamedatum ook steeds opgenomen worden als variabele in statistische analyses.

(22)

Hoofdstuk 4 Vragenlijst leerlingen 2

de

_jaar:

statistische kenmerken van items en

schalen

In de vragenlijst voor leerlingen werden verschillende items opgenomen, waarbij elk item een bepaald concept of een bepaalde mening van een leerling meet. De meeste vragen zijn gesloten vragen die beantwoord worden aan de hand van een Likertschaal. Wanneer verschillende items peilen naar eenzelfde concept of dezelfde mening, vormen deze items samen een schaal. Op basis van de antwoorden van leerlingen op de items behorende tot een bepaalde schaal, kan een schaalscore per

leerling berekend worden.

Het proces waarbij een schaal wordt opgesteld op basis van verschillende items noemen we

schaalconstructie. In functie van dit technisch rapport wordt ervoor gekozen om enkel een schaalscore

te construeren indien de leerling minstens de helft van het aantal items behorende tot deze schaal invulde. De schalen worden als volgt berekend: de scores op de verschillende items van een schaal worden opgeteld en vervolgens gedeeld door het aantal items die tot de schaal behoren. Op deze manier is de maximale (minimale) schaalscore gelijk aan de maximale (minimale) score op één item.

Van de items die beantwoord worden met een Likertschaal worden de volgende descriptieve

kenmerken in dit technisch rapport besproken: het aantal leerlingen dat geldig antwoordde (N), het

gemiddelde (M), de spreiding (standaarddeviatie: SD) en de item-totaalcorrelatie (Rit). Van de schaal zelf worden volgende kenmerken besproken: het aantal leerlingen dat minstens de helft van de items op deze schaal geldig beantwoordde (N), het gemiddelde (M), de spreiding (SD), de scheefheid en de Cronbachs alfa. Deze maten dienen als volgt geïnterpreteerd te worden:

- Het aantal leerlingen dat geldig antwoordt (N) dient steeds zo hoog mogelijk te zijn. Een relatief lage respons voor een bepaald item (of een bepaalde schaal) wijst op moeilijkheden met dit item (of de items behorende tot een schaal). Met de interpretatie van dit item (of de schaal) moet dan voorzichtig worden omgegaan.

- Een laag of hoog gemiddelde (M) kan wijzen op sociale wenselijkheid. Tevens kan de antwoordtendens duiden op een uitzonderlijke situatie of een zeldzaam gedrag. Echter kan een zeer laag of hoog gemiddelde ook een interessante observatie op zich zijn. Het is belangrijk om in gedachten te houden dat de meeste items op een Likertschaal van vijf punten bevraagd worden; hierbij is er dus een theoretisch minimum en maximum van respectievelijk één en vijf.

- De spreiding (SD) is een maat die weergeeft hoe groot de verschillen zijn tussen de antwoorden van de respondenten. In het geval van individuele items beschouwen we een standaarddeviatie kleiner

(23)

- De Cronbachs alfa is een maat voor betrouwbaarheid of interne consistentie van een schaal en wordt berekend op basis van de correlatie tussen de verschillende items van een schaal en de somscore van deze items. De Cronbachs alfa ligt steeds tussen 0 en 1 en hoe dichter bij 1 de Cronbachs alfa, hoe betrouwbaarder de schaal is. Er is heel wat discussie over wat een goede cutoff-waarde is voor Cronbachs alfa om een schaal als voldoende betrouwbaar te beschouwen. Hierbij is wat als voldoende betrouwbaar beschouwd wordt grotendeels afhankelijk van de context waarin men de schaal gebruikt. In dit technisch rapport kiezen we ervoor om de meest gangbare cutoff van 0,70 te hanteren om een schaal als voldoende betrouwbaar te beschouwen (Lance, Butts & Michels, 2006). - De scheefheid geeft aan in welke mate de verdeling afwijkt van de normale verdeling. Een normale verdeling heeft daarbij de waarde 0, een links-scheve of rechts-scheve verdeling heeft respectievelijk een negatieve of positieve waarde. Bij een waarde groter dan 0,5 of kleiner dan -0,5 wordt gesteld dat de verdeling afwijkt van de normale verdeling.

Voor de items waarbij geantwoord dient te worden aan de hand van een Likertschaal, maar die niet

behoren tot een schaal, worden enkel het gemiddelde en de standaarddeviatie besproken. Daarnaast

wordt bij deze items de relatieve antwoordfrequentie per punt in de Likertschaal weergegeven. Voor items waarbij gekozen moest worden tussen verschillende antwoordcategorieën wordt enkel de relatieve frequentie per antwoordcategorie weergegeven.

In sommige gevallen heeft een item dat behoort tot een schaal een tegengestelde betekenis tot de schaal zelf, het item heeft dan een negatieve relatie met zijn schaal. In dit geval werd het item steeds

geïnverteerd: score 5 wordt score 1, score 4 wordt score 2, score 3 blijft score 3, score 2 wordt score 4

en score 1 wordt score 5. Deze items worden in de tabellen steeds aangeduid met een '(-)'. De descriptieve kenmerken van een item dat een tegengestelde betekenis heeft met zijn schaal worden steeds op de inverse van dit item berekend.

In bijlage 5 worden de histogrammen weergegeven van de schalen opgenomen in de vragenlijst voor leerlingen van mei 2015.

Dit hoofdstuk heeft enkel als doel de technische resultaten en beschrijvende kenmerken van de

schalen en items behorende tot de leerlingvragenlijst van mei 2015 weer te geven. Er worden hierbij dan ook geen verklaringen gegeven voor de gevonden resultaten. Hiervoor zijn meer gedetailleerde onderzoeken nodig met bijhorende theoretische kaders en statistische analyses. Waar zinvol, worden de beschrijvende kenmerken vergeleken met die van de leerlingvragenlijst die werd afgenomen in mei 2014, toen de leerlingen aan het einde van het eerste jaar van de eerste graad zaten. Voor de technische resultaten en beschrijvende kenmerken van die vragenlijst verwijzen we naar Dockx et al. (2015).

4.1 Tevredenheid en toekomstverwachtingen

De leerlingen wordt in de leerlingvragenlijst eerst gevraagd of ze tevreden zijn over hun school. 77,5% van de leerlingen geeft aan positief te staan tegenover hun school. Er zijn ook leerlingen die eerder neutraal staan ten opzichte van hun school en een zeer kleine minderheid geeft aan niet tevreden te zijn met zijn/haar schoolkeuze (tabel 6).

(24)

Tabel 6

Tevredenheid over schoolkeuze

SCHTEVR Vraag: “Nu je al even op deze school zit, wat vind je van deze school? N %

Helemaal niet goed, ik heb er al spijt van dat ik hier naar school ga. 96 1,6

Niet zo goed, ik had beter verwacht. 164 2,7

Neutraal, het gaat wel. 1102 18,3

Goed, ik ben tevreden. 3276 54,3

Heel goed, ik ben erg tevreden. 1399 23,2

In de leerlingvragenlijst werd ook een vraag opgenomen die peilt naar de verwachting van een leerling of hij of zij dit schooljaar zal slagen. De meeste leerlingen duiden aan dat ze denken of (bijna) zeker zijn te zullen slagen in het huidig schooljaar. Ten opzichte van mei 2014 duiden meer leerlingen aan hier (bijna) zeker van te zijn (38,9% ten opzichte van 27,0%). 14,9% geeft aan te twijfelen of te denken van niet en 0,9% duidt aan (bijna) zeker te zijn dat ze niet zullen slagen in het huidig schooljaar.

Tabel 7

Toekomstverwachtingen: huidig schooljaar

VERW_HUIDIG Vraag: “Denk je dat je dit schooljaar zal slagen?” N %

Ik ben (bijna) zeker van niet. 57 0,9

Ik denk het niet. 111 1,8

Ik twijfel. 790 13,1

Ik denk het wel. 2729 45,2

Ik ben er (bijna) zeker van. 2344 38,9

4.2 Motivatie

In de leerlingvragenlijst worden verschillende schalen over motivatie opgenomen. Zowel amotivatie, gecontroleerde motivatie als autonome motivatie worden bevraagd.

Er wordt eerst met 1 item naar de amotivatie bij de leerlingen gepeild. Dit item heeft een eerder laag gemiddelde, maar ook een voldoende spreiding (tabel 8). Ten opzichte van mei 2014 is de amotivatie van leerlingen nagenoeg gelijk gebleven.

(25)

Tabel 8

Amotivatie

Vraag: “Ik probeer mijn best te doen op school...”

Nr. Item N 1 2 3 4 5 M SD

AMOTIV … ik weet niet waarom, ik zie niet welk

verschil het maakt. 6154 52,6% 18,7% 21,3% 3,9% 3,5% 1,87 1,094

Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=niet waar; 2=meestal niet waar; 3=soms waar, soms niet waar; 4=meestal waar; 5=waar

De leerlingen krijgen ook enkele vragen die peilen naar hun gecontroleerde motivatie. Op 1 item na hebben alle items van deze schaal geen extreem hoog of laag gemiddelde en een voldoende hoge spreiding. Eén item (CMOTIV_05) heeft een hoog gemiddelde en een eerder kleine spreiding (tabel 9). De schaal is voldoende betrouwbaar, heeft geen extreem gemiddelde en volgt de normale verdeling (tabel 10). De resultaten van deze schaal zijn gelijkaardig aan die van mei 2014.

Tabel 9

Items gecontroleerde motivatie

Vraag: “Waarom probeer jij je best te doen op school? Ik probeer mijn best te doen op school...”

Nr. Item N M SD Rit

CMOTIV_01 …omdat anderen dit van mij verwachten. 6148 3,44 1,23 0,55 CMOTIV_02 …omdat ik wil dat anderen denken dat ik slim ben. 6171 2,19 1,16 0,43 CMOTIV_03 …omdat ik me slecht, schuldig of beschaamd voel als

ik het niet doe. 6173 2,63 1,33 0,52

CMOTIV_04 …omdat dat van mij verwacht wordt. 6173 4,06 0,96 0,48 CMOTIV_05 …omdat ik me anders schuldig zou voelen.

6158 2,75 1,34 0,53

CMOTIV_06 …omdat ik anders problemen krijg. 6163 2,78 1,40 0,46 CMOTIV_07 …omdat mijn leerkrachten zouden denken dat ik een

goede leerling ben. 6175 2,72 1,21 0,45

CMOTIV_08 …omdat ik anders commentaar krijg. 6172 2,87 1,27 0,58 Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=niet waar; 2=meestal niet waar; 3=soms waar, soms niet waar; 4=meestal waar; 5=waar

Tabel 10

Schaal gecontroleerde motivatie

Schaal N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs

alfa Gecontroleerde

motivatie 6189 2,93 0,79 -0,01 1 5 0,79

(26)

Item AUTMOTIV_01 heeft een extreem hoog gemiddelde en een lage spreiding. Dit item is problematisch omwille van zijn lage item-totaalcorrelatie (tabel 11).

De schaal heeft een niet extreem gemiddelde, voldoende betrouwbaarheid en volgt de normale verdeling (tabel 12). Het gemiddelde daalde ten opzichte van mei 2014. Het verwijderen van item AUTMOTIV_01 zou leiden tot een hogere Cronbachs alfa van 0,83. Dit item was ook problematisch bij de leerlingvragenlijsten van september 2013 en mei 2014 (Dockx et al., 2015).

Tabel 11

Items autonome motivatie

Vraag: “Waarom probeer jij je best te doen op school? Ik probeer mijn best te doen op school...”

Nr. Item N M SD Rit

AUTMOTIV_01 …omdat dit belangrijk is voor mij. 6185 4,32 0,82 0,45

AUTMOTIV_02 …ik nieuwe dingen wil leren. 6142 3,62 1,03 0,67

AUTMOTIV_03 …omdat ik het interessant vind. 6176 3,08 0,97 0,72

AUTMOTIV_04 … omdat ik het leuk vind. 6175 2,77 1,08 0,68

Tabel 12

Schaal autonome motivatie

alfa Autonome

Motivatie 6190 3,45 0,78 -0,36 1 5 0,81

4.3 Academisch zelfconcept

In de leerlingvragenlijst worden verschillende schalen opgenomen die peilen naar het academisch zelfconcept van de leerlingen. Zowel het globaal academisch zelfconcept als het academisch zelfconcept voor wiskunde, Frans en Nederlands worden bevraagd.

Het academisch zelfconcept voor wiskunde wordt bevraagd door middel van een schaal met 6 items. Alle items van deze schaal hebben een niet extreem gemiddelde en een voldoende spreiding (tabel 13). De schaal heeft een hoge betrouwbaarheid, een niet extreem gemiddelde en volgt een normale verdeling (tabel 14). Er zijn geen grote verschillen tussen deze afname en de afname van deze schaal in mei 2014 (Dockx et al., 2015).

(27)

Tabel 13

Items academisch zelfconcept wiskunde

Vraag: “Hieronder staan een aantal zinnen die gaan over jezelf. Denk over elke zin even na wat je ervan vindt en kies dan het antwoord dat het best bij jou past.”

Nr. Item N M SD Rit

ZCWIS_01_R Ik scoor slecht op toetsen wiskunde. (-) 6165 3,63 1,07 0,77

ZCWIS_02 Ik haal goede punten voor wiskunde. 6166 3,48 1,09 0,84

ZCWIS_03_R Ik heb moeite om iets te begrijpen als er wiskunde in

voorkomt. (-) 6141 3,68 1,09 0,76

ZCWIS_04_R Ik heb dikwijls hulp nodig bij wiskunde. (-) 6169 3,50 1,22 0,78

ZCWIS_05 Wiskunde is één van mijn beste vakken. 6163 2,86 1,41 0,82

ZCWIS_06 Ik ben altijd goed geweest in wiskunde. 6152 2,96 1,39 0,71

Tabel 14

Schaal academisch zelfconcept wiskunde

alfa Academisch

zelfconcept wiskunde

6179 3,35 1,03 -0,27 1 5 0,92

Aansluitend wordt het academisch zelfconcept voor Nederlands bevraagd met een gelijkaardige schaal. Drie van deze items hebben een extreem hoog gemiddelde, maar gezien de inhoud van deze vragen kan verondersteld worden dat de meeste Nederlandstalige kinderen geen moeite hebben met het begrijpen van of dikwijls hulp nodig hebben bij Nederlands. Vier van de items hebben een lage spreiding (tabel 15). Item ZCNED_06_R is daarbij problematisch gezien de lage item-totaalcorrelatie. De schaal heeft een voldoende betrouwbaarheid, geen extreem gemiddelde en een links-scheve verdeling (tabel 16). Het weglaten van ZCNED_06_R zou de betrouwbaarheid verhogen tot 0,86. Dit was ook al het geval bij de afname in mei 2014.

(28)

Tabel 15

Items academisch zelfconcept Nederlands

Nr. Item N M SD Rit

ZCNED_01_R Ik heb dikwijls hulp nodig bij Nederlands. (-) 6164 4,28 0,93 0,62

ZCNED_02_R Ik scoor slecht op toetsen Nederlands. (-) 6146 4,06 0,85 0,71

ZCNED_03 Ik haal goede punten voor Nederlands. 6161 3,81 0,82 0,72

ZCNED_04 Ik ben altijd goed geweest in Nederlands. 6176 3,59 1,01 0,70

ZCNED_05 Nederlands is één van mijn beste vakken. 6185 3,37 1,11 0,69

ZCNED_06_R Ik heb moeite om iets te begrijpen als er Nederlands in

voorkomt. (-) 6158 4,43 0,89 0,44

Tabel 16

Schaal academisch zelfconcept Nederlands

alfa Academisch

zelfconcept Nederlands

6181 3,92 0,72 -0,59 1 5 0,85

Net zoals voor wiskunde en Nederlands wordt er een gelijkaardige schaal over het academisch zelfconcept voor Frans opgenomen. Al deze items hebben geen extreem gemiddelde en een voldoende spreiding (tabel 17). De schaal heeft een hoge betrouwbaarheid, een niet extreem gemiddelde en volgt een normale verdeling. Er zijn geen grote verschillen tussen deze afname en de afname van deze schaal in mei 2014 (Dockx et al., 2015).

(29)

Tabel 17

Items academisch zelfconcept Frans

Nr. Item N M SD Rit

ZCFRA_01_R Ik scoor slecht op toetsen Frans. (-) 6149 3,57 1,13 0,81

ZCFRA_02_R Ik heb moeite om iets te begrijpen als er Frans in

voorkomt. (-) 6172 3,39 1,18 0,79

ZCFRA_03_R Ik heb dikwijls hulp nodig bij Frans. (-) 6163 3,51 1,22 0,81

ZCFRA_04 Ik ben altijd goed geweest in Frans. 6159 2,99 1,37 0,81

ZCFRA_05 Frans is één van mijn beste vakken. 6160 2,82 1,38 0,84

ZCFRA_06 Ik haal goede punten voor Frans. 6173 3,34 1,15 0,85

Tabel 18

Schaal academisch zelfconcept Frans

alfa Academisch

zelfconcept Frans

6172 3,27 1,08 -0,19 1 5 0,94

Naast de schalen voor academisch zelfconcept voor specifieke vakken wordt ook een schaal opgenomen die het globaal academisch zelfconcept meet. Van deze schaal heeft 1 item een hoog gemiddelde. Opvallend is dat alle items van deze schaal een lage spreiding hebben (tabel 19). De schaal zelf heeft een goede betrouwbaarheid, een niet extreem gemiddelde en een links-scheve verdeling. De kenmerken van deze schaal zijn gelijkaardig aan die van de afname in mei 2014 (Dockx et al., 2015).

Tabel 19

Items globaal academisch zelfconcept

Nr. Item N M SD Rit

ZCAC_01 Ik leer snel bij voor de meeste schoolvakken. 6147 3,50 0,93 0,30

ZCAC_02 Ik ben goed voor de meeste schoolvakken. 6148 3,73 0,88 0,56

ZCAC_03 Ik scoor goed op tests van de meeste schoolvakken. 6159 3,64 0,85 0,55

ZCAC_04_R Ik haal slechte punten voor de meeste schoolvakken. (-) 6178 4,12 0,90 0,45

(30)

Tabel 20

Schaal globaal academisch zelfconcept

alfa Globaal

academisch zelfconcept

6181 3,75 0,72 -0,40 1 5 0,83

4.4 Schalen interesse in wiskunde, Frans, techniek en Nederlands

In de leerlingvragenlijst worden telkens twee items voor wiskunde, Frans, Techniek en Nederlands opgenomen om de interesse per vak te meten. Elke schaal bestaat dus uit 2 items. Alle items van deze schalen hebben niet extreme gemiddelden en een voldoende grote spreiding (tabellen 21, 22, 23 en 24). De schalen hebben allemaal geen extreem gemiddelde en volgen een normale verdeling. De Spearman-Brown coëfficiënten voor deze schalen zijn goed tot hoog (tabel 25), wat aangeeft dat de schalen voldoende betrouwbaar zijn. Er is sprake van een dalende trend in zowel de interesse in techniek als de interesse in Frans ten opzichte van mei 2014 (Dockx et al., 2015).

Tabel 21

Items interesse wiskunde

Nr. Item N M SD Rit

INTWIS_01 Ik vind wiskunde leuk. 6166 3,02 1,28 0,82

INTWIS_02 Ik vind wiskunde interessant. 6177 3,22 1,25 0,82

Tabel 22

Items interesse Frans

Nr. Item N M SD Rit

INTFRA_01 Ik vind Frans interessant. 6189 2,93 1,25 0,78

INTFRA_02 Ik vind Frans leuk. 6167 2,77 1,33 0,78

(31)

Tabel 23

Items interesse techniek

Nr. Item N M SD Rit

INTTECH_01 Ik vind het vak techniek interessant. 6043 2,94 1,33 0,78

INTTECH_02 Ik vind het vak techniek leuk. 6020 3,05 1,35 0,78

Tabel 24

Items interesse Nederlands

Nr. Item N M SD Rit

INTNED_01 Ik vind Nederlands interessant. 6162 2,99 1,10 0,76

INTNED_02 Ik vind Nederlands leuk. 6152 3,12 1,11 0,76

Tabel 25

Schalen interesse

Schaal N M SD Scheefheid Min. Max.

Spearman-Brown Coëfficiënt Interesse wiskunde 6193 3,12 1,21 -0,18 1 5 0,90 Interesse Frans 6194 2,85 1,22 0,09 1 5 0,88 Interesse techniek 6060 2,99 1,30 -0,05 1 5 0,94 Interesse Nederlands 6192 3,05 1,04 -0,16 1 5 0,86

4.5 Betrokkenheid

In de leerlingvragenlijst worden 4 schalen opgenomen om de betrokkenheid van leerlingen te meten. Zowel gedragsmatige betrokkenheid, gedragsmatige onbetrokkenheid, emotionele betrokkenheid als emotionele onbetrokkenheid worden opgenomen.

De eerste schaal om betrokkenheid te meten, is de schaal voor gedragsmatige betrokkenheid, bestaande uit 5 items. Alle items hebben een niet extreem gemiddelde en een eerder lage spreiding,

(32)

De schaal heeft een niet extreem gemiddelde en volgt een beperkte links-scheve verdeling. De betrouwbaarheid van de schaal is bovendien goed (tabel 27). Het weglaten van item BEHENG_01 zou leiden tot een verhoging van de Cronbachs alfa tot 0,86. Er is sprake van een dalende trend in de gedragsmatige betrokkenheid van leerlingen sinds september 2013 (M= 4,05) (Dockx et al., 2015).

Tabel 26

Items gedragsmatige betrokkenheid

Nr. Item N M SD Rit

BEHENG_01 Ik neem actief deel aan het klasgebeuren. 6146 3,72 0,92 0,41

BEHENG_02 Ik luister aandachtig in de klas. 6147 3,73 0,82 0,70

BEHENG_03 Ik werk zo hard als ik kan in de klas. 6170 3,41 1,02 0,68

BEHENG_04 Ik let op in de klas. 6174 3,84 0,88 0,73

BEHENG_05 Ik doe erg mijn best om het goed te doen op school. 6174 3,94 0,95 0,66

Tabel 27

Schaal gedragsmatige betrokkenheid

alfa Gedragsmatige

betrokkenheid 6193 3,73 0,71 -0,44 1 5 0,83

We meten ook de gedragsmatige onbetrokkenheid, een schaal bestaande uit 5 items. Twee van deze items hebben een laag gemiddelde, de andere items hebben een niet extreem gemiddelde. Op 1 item na hebben alle items een redelijke spreiding (tabel 28). De schaal heeft een niet extreem gemiddelde en volgt een rechts-scheve verdeling. De betrouwbaarheid van de schaal is voldoende hoog. Er is een stijgende trend in de gemiddelde gedragsmatige onbetrokkenheid sinds de afname van deze schaal in september 2013 (M=1,89) (Dockx et al., 2015).

(33)

Tabel 28

Items gedragsmatige onbetrokkenheid

Nr. Item N M SD Rit

BEHDIS_01 Ik doe maar net genoeg om mee te kunnen in de klas. 6166 2,03 1,05 0,43

BEHDIS_02 Wanneer ik in de klas ben, doe ik maar alsof ik werk. 6156 1,73 0,85 0,58

BEHDIS_03 Wanneer ik in de klas ben, dwalen mijn gedachten af. 6166 2,66 1,07 0,62

BEHDIS_04 Ik doe niet echt mijn best op school. 6184 1,89 1,03 0,51

BEHDIS_05 Wanneer ik in de klas ben, denk ik aan andere dingen. 6178 2,66 1,02 0,65

Tabel 29

Schaal gedragsmatige onbetrokkenheid

alfa Gedragsmatige

onbetrokkenheid 6192 2,20 0,73 0,63 1 5 0,78

De daaropvolgende schaal om betrokkenheid te meten, is de schaal voor emotionele betrokkenheid. Alle items van deze schaal hebben een niet extreem gemiddelde en een eerder lage spreiding, op 1 item na (tabel 30). De schaal heeft een normaal gemiddelde, een voldoende betrouwbaarheid en volgt een normale verdeling (tabel 31). De kenmerken van de schaal in deze vragenlijst zijn gelijkaardig aan die van de leerlingvragenlijst van mei 2014 (Dockx et al., 2015).

Tabel 30

Items emotionele betrokkenheid

Nr. Item N M SD Rit

EMENG_01 Wanneer we aan iets werken in de klas, ben ik

geïnteresseerd. 6158 3,41 0,81 0,55

EMENG_02 Ik vind het leuk om in de klas te zijn. 6167 3,46 1,06 0,64

EMENG_03 Wanneer ik in de klas ben, voel ik me goed. 6158 3,63 0,99 0,59

EMENG_04 Ik vind het fijn om nieuwe dingen te leren in de klas. 6165 3,50 0,95 0,55

(34)

Tabel 31

Schaal emotionele betrokkenheid

alfa Emotionele

betrokkenheid 6194 3,50 0,74 -0,37 1 5 0,78

Tot slot meten we ook de emotionele onbetrokkenheid. Van de 6 items van deze schaal heeft de helft een laag gemiddelde en een lage spreiding (tabel 32). Items V004_28 en V004_52 zijn hierbij problematisch gezien hun lage item-totaalcorrelatie. De andere 3 items hebben een niet extreem gemiddelde en een voldoende spreiding. Item EMENG_03 is echter problematisch omwille van zijn extreem lage item-totaalcorrelatie. De schaal heeft een normaal gemiddelde en volgt de normale verdeling. De betrouwbaarheid van de schaal is echter onvoldoende groot (tabel 33). Het verwijderen van EMENG_03 zou de Cronbachs alfa enigszins verhogen tot 0,65, maar ook dan blijft de schaal echter onvoldoende betrouwbaar. De problemen met deze schaal deden zich ook voor bij de leerlingvragenlijst van september 2013 en mei 2014 (Dockx et al., 2015).

Tabel 32

Items emotionele onbetrokkenheid

Nr. Item N M SD Rit

EMDIS_01 Wanneer we met iets nieuws beginnen in de klas, voel ik

mij zenuwachtig. 6155 1,77 0,97 0,36

EMDIS_02 Wanneer ik niet op een vraag kan antwoorden, voel ik

mij gefrustreerd. 6154 2,92 1,28 0,43

EMDIS_03 Wanneer ik een taak maak in de klas, verveel ik mij. 6168 2,71 1,03 0,11

EMDIS_04 Wanneer ik in de klas zit, voel ik me slecht. 6160 1,88 0,93 0,36

EMDIS_05 Wanneer ik in de klas ben, maak ik mij zorgen. 6157 1,81 0,93 0,47

EMDIS_06 Wanneer ik vastloop op een probleem, vind ik dit heel

vervelend. 6158 3,36 1,17 0,36

(35)

Tabel 33

Schaal emotionele onbetrokkenheid

alfa Emotionele

onbetrokkenheid 6191 2,41 0,62 0,38 1 5 0,61

4.6 Schoolwelbevinden

In de leerlingvragenlijst wordt ook een schaal opgenomen om schoolwelbevinden te meten. Deze schaal bestaat uit 9 items, waarvan 3 items hoge gemiddeldes hebben en de overige 6 items een niet extreem gemiddelde. Twee items hebben een kleine spreiding (tabel 34). De schaal heeft een niet extreem gemiddelde en volgt een links-scheve verdeling. De betrouwbaarheid van de schaal is goed (tabel 35). Het schoolwelbevinden van leerlingen kent een dalende trend sinds september 2013 (M=4,04) (Dockx et al., 2015).

Tabel 34

Items schoolwelbevinden

Nr. Item N M SD Rit

SWB_01 Meestal heb ik plezier in het werk voor school. 6172 2,66 0,99 0,46

SWB_02_R De meeste vakken op school vind ik vervelend. (-) 6157 3,28 1,09 0,56

SWB_03_R Als ik mag kiezen, zou ik liever naar een andere school

gaan. (-) 6151 4,12 1,22 0,65

SWB_04_R Ik heb geen zin om naar school te gaan. (-) 6149 3,16 1,18 0,59

SWB_05 Ik ben blij dat ik op deze school zit. 6191 4,02 1,04 0,75

SWB_06_R Ik krijg slecht les op deze school. (-) 6176 4,28 0,83 0,50

SWB_07 Ik vind het leuk op school. 6176 3,61 1,08 0,70

SWB_08 Als we naar een andere buurt zouden verhuizen, zou ik

liefst naar deze school blijven gaan. 6180 3,90 1,31 0,63

SWB_09 Ik vind dat we op deze school genoeg leuke dingen doen. 6154 3,12 1,19 0,54

(36)

Tabel 35

Schaal schoolwelbevinden

alfa

Schoolwelbevinden 6181 3,57 0,77 -0,60 1 5 0,86

4.7 Opvattingen over intelligentie

In de leerlingvragenlijst wordt ook een schaal opgenomen die naar de opvattingen van de leerlingen over intelligentie peilt (‘mindset’). Alle items van deze schaal hebben een niet extreem gemiddelde en een goede spreiding (tabel 36). De schaal heeft een normaal gemiddelde en volgt een normale verdeling. De schaal is echter onvoldoende betrouwbaar (tabel 37). Dit was ook het geval bij de afnames van de leerlingvragenlijst in september 2013 en mei 2014 (Dockx et al., 2015). Dit in tegenstelling tot voorgaand onderzoek waar de schaal een hoge betrouwbaarheid vertoonde (Dweck et al., 1995).

Tabel 36

Items opvattingen over intelligentie (‘mindset’)

Nr. Item N M SD Rit

MIND_01 Slim zijn is een eigenschap van jezelf waar je niet erg veel

aan kan veranderen. 6148 2,68 1,29 0,55

MIND_02 Je bent slim of niet en je kan niet echt veel doen om dit te

veranderen. 6132 2,53 1,18 0,53

MIND_03 Je kan wel nieuwe dingen leren, maar je kan niet echt je

verstand veranderen. 6158 2,80 1,21 0,41

Tabel 37

Schaal opvattingen over intelligentie (‘mindset’)

alfa

(37)

De eerste schaal meet de mate waarin een leerling de lesgroep beschouwt als rustig. Geen van de items heeft een extreem gemiddelde. Op 1 item na hebben alle items een redelijke spreiding (tabel 38). Item RULG_02_R heeft echter een problematisch lage (onbestaande) item-totaalcorrelatie. Dit was ook het geval bij de afname van de leerlingvragenlijst in mei 2014 (Dockx et al., 2015). De schaal heeft een niet extreem gemiddelde, volgt de normale verdeling en is voldoende betrouwbaar (tabel 39). Het weglaten van item RULG_02_R zou leiden tot een hogere Cronbachs alfa van 0,79. De kenmerken van deze schaal liggen in lijn met de afname van de leerlingvragenlijst in mei 2014 (Dockx et al., 2015).

Tabel 38

Items rustige lesgroep

Vraag: “Hieronder staan een aantal zinnen die gaan over jouw klas. Jouw klas bestaat uit de groep leerlingen waarmee je meestal samen les hebt. Denk over elke zin even na wat je ervan vindt en kies dan het antwoord dat het best bij jou past.”

Nr. Item N M SD Rit

RULG_01_R Mijn klas is erg rumoerig. (-) 6142 2,45 1,03 0,59 RULG_02_R In mijn klas gaat er nogal wat tijd naar orde houden. (-) 6157 3,19 1,06 0,00 RULG_03 De leerlingen zijn rustig in mijn klas. 6178 2,47 1,03 0,58 RULG_04_R De leerlingen van mijn klas storen mij tijdens de les. (-) 6148 3,55 0,99 0,44 RULG_05_R Het duurt lang in mijn klas vooraleer het rustig genoeg _{is om met de les te beginnen. (-)} 6174 2,55 1,08 0,64

RULG_06_R In mijn klas proberen de leerlingen de leerkrachten af _{te leiden van de leerstof. (-)} 6167 3,08 1,11 0,52

RULG_07_R De leerlingen van mijn klas kijken dikwijls op hun _{horloge of het nog geen tijd is. (-)} 6167 2,20 1,01 0,34 Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=helemaal oneens; 2=oneens; 3=noch eens, noch oneens; 4= eens; 5=helemaal eens

Tabel 39

Schaal rustige lesgroep

alfa

Rustige lesgroep 6181 2,78 0,64 0,05 1 5 0,72

De volgende schaal meet de mate waarin een leerling de lesgroep beschouwt als samenhangend. Van de 5 items heeft 1 item een hoog gemiddelde. De spreiding van alle items is klein, met uitzondering van 1 item (tabel 40). Item SALG_05_R heeft een problematisch lage item-totaalcorrelatie. Dit was ook het geval bij de afname van de vragenlijst in mei 2014 (Dockx et al., 2015). De schaal heeft een niet extreem gemiddelde, volgt een eerder links-scheve verdeling en is net voldoende betrouwbaar (tabel 41). Bij afname van de vragenlijst in mei 2014 was de schaal net onvoldoende betrouwbaar (Cronbachs alfa van 0,69) (Docxk et al., 2015).

(38)

Tabel 40

Items samenhangende lesgroep

Nr. Item N M SD Rit

SALG_01 De leerlingen van mijn klas kennen elkaar goed. 6168 3,98 0,78 0,53

SALG_02 De leerlingen in mijn klas vormen een hechte groep. 6181 3,69 0,99 0,60

SALG_03 De leerlingen van mijn klas voelen zich thuis in hun

klas. 6169 3,80 0,92 0,48

SALG_04 In mijn klas zijn er veel leerlingen die elkaars

vriend(in) zijn. 6170 4,26 0,78 0,45

SALG_05_R In mijn klas zijn er leerlingen die buiten de groep

staan. (-) 6165 3,25 1,22 0,35

Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=helemaal oneens; 2=oneens; 3=noch eens, noch oneens; 4= eens; 5=helemaal eens

Tabel 41

Schaal samenhangende lesgroep

alfa Samenhangende

lesgroep 6181 3,80 0,65 -0,46 1 5 0,71

De daaropvolgende schaal meet de mate waarin een leerling de lesgroep beschouwt als studiegericht. Alle items van deze schaal hebben een niet extreem gemiddelde en de spreiding van de verschillende items is klein (tabel 42). De schaal heeft een niet extreem gemiddelde, volgt een normale verdeling en heeft een goede betrouwbaarheid (tabel 43). Ten opzichte van de leerlingvragenlijst in mei 2014 is het gemiddelde van de schaal gedaald (M= 3,83). Echter was de schaal bij de afname in 2014 onvoldoende betrouwbaar (Cronbachs alfa= 0,69) (Dockx et al., 2015).

(39)

Tabel 42

Items studiegerichte lesgroep

Nr. Item N M SD Rit

STLG_01 Iets leren is voor de leerlingen van mijn klas erg belangrijk. 6166 3,17 0,87 0,58

STLG_02 De leerlingen van mijn klas zoeken zelf het antwoord op

vragen die hen bezighouden. 6163 3,20 0,89 0,41

STLG_03 De leerlingen van mijn klas leren hun lessen. 6151 3,39 0,84 0,68

STLG_04 Toetsen worden in mijn klas ernstig voorbereid door de

leerlingen. 6143 3,03 0,88 0,66

STLG_05 De leerlingen van mijn klas doen erg hun best om zoveel

mogelijk punten te halen. 6171 3,41 0,89 0,66

Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=helemaal oneens; 2=oneens; 3=noch eens, noch oneens; 4= eens; 5=helemaal eens

Tabel 43

Schaal studiegerichte lesgroep

alfa Studiegerichte

lesgroep 6178 3,24 0,66 -0,25 1 5 0,81

De laatste schaal over klaskenmerken meet de mate waarin een leerling zich sociaal aanvaard voelt door zijn/haar klas. Vijf van de zes items hebben een hoog gemiddelde en daarvan hebben 4 items een kleine spreiding (tabel 44). De schaal heeft een hoog gemiddelde en een sterk links-scheve verdeling, maar een goede betrouwbaarheid. De kenmerken van de schaal in deze vragenlijst zijn gelijkaardig aan de afname van de leerlingvragenlijst in mei 2014 (Dockx et al., 2015).

(40)

Tabel 44

Items sociale aanvaarding van de leerling

Vraag: “Hieronder staan een aantal zinnen die gaan over hoe jij je voelt in jouw klas. Denk over elke zin even na wat je ervan vindt en kies dan het antwoord dat het best bij jou past.”

Nr. Item N M SD Rit

RELLLN_01 Ik kan goed met de kinderen in mijn klas opschieten. 6179 4,17 0,88 0,69

RELLLN_02_R Ik heb in deze klas weinig vrienden of vriendinnen. (-) 6166 4,38 1,01 0,69

RELLLN_03_R Ik word vaak gepest door andere kinderen in mijn klas.

(-) 6165 4,68 0,74 0,52

RELLLN_04 Ik vind het leuk om met de kinderen in mijn klas om te

gaan. 6161 4,16 0,96 0,61

RELLLN_05_R De meeste kinderen in mijn klas gaan leuker met

elkaar om dan met mij. (-) 6163 3,85 1,12 0,64

RELLLN_06 Als ik kinderen in mijn klas vraag of ze me willen

helpen, dan zijn er genoeg die dat doen. 6174 4,05 0,95 0,59

Tabel 45

Schaal sociale aanvaarding van de leerling

alfa Sociale

aanvaarding van de leerling

6180 4,21 0,71 -1,26 1 5 0,84

4.9 Kwaliteit van lesgeven

Er worden 3 schalen opgenomen die de door de leerling ervaren kwaliteit van lesgeven meten. Dit zijn de schalen klasmanagement, ondersteunend klasklimaat en autonomie ondersteunen. De schalen spitsen zich toe op de leerkracht wiskunde om aan te sluiten bij de toets wiskunde die eveneens in mei 2015 bij de leerlingen werd afgenomen.

De eerste schaal meet hoe de leerlingen het klasmanagement van de leerkracht wiskunde ervaren. Alle items van deze schaal hebben een niet extreem gemiddelde en een voldoende grote spreiding (tabel 46). De schaal heeft eveneens een niet extreem gemiddelde, een beperkte rechts-scheve verdeling en een goede betrouwbaarheid. De kenmerken van de schaal zijn gelijkaardig aan die van de leerlingvragenlijst die werd afgenomen in mei 2014 (Dockx et al., 2015).

(41)

Tabel 46

Items klasmanagement

Vraag: “Hieronder staan een aantal zinnen die gaan over jouw leerkracht wiskunde. Denk over elke zin even na wat je ervan vindt en kies dan het antwoord dat het best bij jou past.”

Nr. Item N M SD Rit

CLASSMAN_01 De leerlingen luisteren niet naar wat de leerkracht

wiskunde zegt. 6119 2,40 1,05 0,55

CLASSMAN_02 Het is lawaaierig en rommelig tijdens de les wiskunde. 6135 2,62 1,19 0,69

CLASSMAN_03 De leerkracht wiskunde moet een hele tijd wachten

tot de leerlingen rustig zijn. 6121 2,77 1,19 0,70

CLASSMAN_04 De leerlingen kunnen niet goed werken tijdens de les

wiskunde. 6117 2,25 1,01 0,61

CLASSMAN_05 De leerlingen beginnen pas te werken lange tijd nadat

de les wiskunde begonnen is. 6134 2,40 1,10 0,68

Tabel 47

Schaal klasmanagement

alfa

Klasmanagement 6147 2,49 0,87 0,37 1 5 0,84

Aansluitend op de vorige schaal wordt ook een schaal opgenomen die meet hoe ondersteunend de leerkracht wiskunde ervaren wordt. Eén item van deze schaal heeft een hoog gemiddelde. Alle items hebben een voldoende spreiding, met uitzondering van 1 item (tabel 48). De schaal heeft een eerder hoog gemiddelde, een sterke links-scheve verdeling, maar een goede betrouwbaarheid (tabel 49).

(42)

Tabel 48

Items ondersteunend klasklimaat

Vraag: “Hieronder staan een aantal zinnen die gaan over jouw leerkracht wiskunde. Denk over elke zin even na wat je ervan vindt en kies dan het antwoord dat het best bij jou past.”

Nr. Item N M SD Rit

SUPPCLIM_01 De leerkracht wiskunde toont interesse voor de

vooruitgang van elke leerling. 6126 3,83 1,07 0,71

SUPPCLIM_02 De leerkracht wiskunde geeft extra hulp als leerlingen

het nodig hebben. 6126 4,17 1,02 0,73

SUPPCLIM_03 De leerkracht wiskunde helpt de leerlingen met hun

werk. 6122 3,96 0,99 0,71

SUPPCLIM_04 De leerkracht wiskunde gaat door met uitleggen tot de

leerlingen het begrijpen. 6112 3,99 1,08 0,70

SUPPCLIM_05 De leerkracht wiskunde geeft de leerlingen de kans om

hun mening te geven. 6137 3,79 1,08 0,69

Tabel 49

Schaal ondersteunend klasklimaat

alfa Ondersteunend

klasklimaat 6148 3,95 0,86 -0,97 1 5 0,88

De laatste schaal over de kwaliteit van lesgeven is de schaal die meet in welke mate de leerlingen vinden dat de leerkracht wiskunde hun autonomie ondersteunt. Alle items van deze schaal hebben een niet extreem gemiddelde en een voldoende grote spreiding (tabel 50). De schaal heeft een niet extreem gemiddelde, een links-scheve verdeling en een goede betrouwbaarheid (tabel 50).