Het implementeren van reflectie in driehoeksgesprekken.
Martijn Schoemaker Universiteit van Amsterdam
Bachelor scriptie Universitaire Pabo van Amsterdam 15 april 2020
ULP G
Aantal woorden: 7845 Begeleider: J. Bekebrede Studentnummer: 11053151
Abstract
In opdracht van basisschool De Achthoek is er onderzoek gedaan naar de betrokkenheid van leerlingen bij hun leerproces tijdens driehoeksgesprekken – een gesprek tussen de leerkracht, de leerling en de ouder(s). Hiervoor zijn, van 21 leerlingen uit groep 7, driehoeksgesprekken gefilmd en geanalyseerd. Tijdens de analyse is er ten eerste gekeken naar de beurtverdeling van de drie deelnemers en ten tweede naar hoeveel reflectievragen die de leerkracht stelt en wat de reactie van de leerlingen was op deze reflectievragen. Uit de resultaten bleek dat de leerling wordt betrokken tijdens de driehoeksgesprekken, maar dat de leerling nog te weinig reflecteert op zijn leerproces. Wanneer leerkrachten meer reflectievragen stellen, zijn de leerlingen goed in staat om te reflecteren op hun eigen leerproces. De school wordt daarom aangeraden om de leerkrachten bewust te maken van de effectiviteit van reflectievragen en leerkrachten te ondersteunen in het stellen van
Inhoud Inleiding 4 Theoretisch kader 4 Reflectie 7 Feedback 8 Gespreksvoering 10 Onderzoeksdesign 14 Onderzoeksmethode 16 Participanten 16 Instrumenten 16 Procedure 18 Analyse 20 Resultaten 21 Algemene informatie 21 Vragen stellen 21 Reflectie 22 Discussie 25 Beperkingen 27
Praktische toepasbaarheid voor school 29
Literatuurlijst 31
Bijlagen 35
Bijlage 1 34
Inleiding
Betrokkenheid van ouders op de schoolontwikkeling van hun kind heeft een positieve invloed op de motivatie, het welbevinden en de prestaties van leerlingen op school (Harris & Goodall, 2008; Smit, Sluiter, & Driessen, 2006). Eén van de manieren om de betrokkenheid van ouders te bevorderen is het voeren van formele gesprekken tussen de ouders en de school. Deze formele gesprekken worden oudergesprekken genoemd. In een oudergesprek wordt er doelgericht informatie uitgewisseld tussen de leerkracht en de ouder(s) over het kind (Oostdam & de Vries, 2014). Hoe deze informatieoverdracht plaatsvindt kan per school verschillen. Sommige scholen voeren oudergesprekken met alleen de leerkracht en de ouder(s) en sommige scholen voeren oudergesprekken waarbij de leerling aanwezig is. Dit onderzoek richt zich op basisschool De Achthoek en hun transitie van oudergesprekken zonder de leerling naar oudergesprekken met de leerling.
Basisschool De Achthoek werkt vanuit de visie Ontwikkelingsgericht Onderwijs (OGO). Binnen OGO heeft de leerling een grote verantwoordelijkheid voor zijn eigen leerproces. De leerlingen worden door leerkrachten actief meegenomen in hun leerontwikkeling (Haan & Kuiper, 2008). OGO komt voort uit de theorie van Vygotsky “Zone van naaste ontwikkeling” (Vygotsky, 1978). Deze theorie gaat onder andere over wat volwassenen kunnen doen om de ontwikkeling van leerlingen te stimuleren. Leerlingen betrekken bij hun eigen leerproces is een belangrijk onderdeel hiervan en sluit aan bij de OGO visie. De leerlingen hebben inspraak over de samenstelling van lessen, maakt zelf onderzoeksgroepjes en reflecteert op het eigen werk met behulp van de leerkracht. In de schoolgids van De Achthoek (2018-2019) staat dat binnen hun OGO visie de leerlingen vanaf het begin gezien worden als deelnemer aan de wereld om hen heen. Leerkrachten laten hierbij de leerlingen deelgenoot zijn van het onderwijs (Schoolgids De Achthoek, 2018-2019).
Helaas, zo concludeert de directie, komt de OGO visie van de Achthoek niet naar voren tijdens de oudergesprekken. Op het moment dat de voortgang van de leerling besproken wordt, zijn de ouders wel aanwezig en de leerlingen niet. Tijdens de lessen hebben de leerlingen zeggenschap
over hun onderwijs, maar tijdens de oudergesprekken niet. Dan zijn de leerlingen geen deelnemer aan het gesprek en zijn geen deelgenoot van hun onderwijs. De school wil dit veranderen en de leerlingen ook op dit gebied actief laten deelnemen aan zijn eigen leerproces.
In het schooljaar 2017-2018 heeft de school onderzocht hoe ze de actieve deelname van de leerlingen kunnen vergroten. De school concludeerde dat bij de huidige invulling van de rapporten en de oudergesprekken de zeggenschap en de actieve deelname van de leerlingen verbeterd kon worden. De aanpak van de rapporten is in een ander onderzoek nader bekeken. Dit onderzoek richt zich op de oudergesprekken. In het schooljaar 2018-2019 is geëxperimenteerd met de aanwezigheid van leerlingen tijdens oudergesprekken. De aanwezigheid van de leerlingen tijdens
oudergesprekken wordt door de school een driehoeksgesprek genoemd. Het experiment met driehoeksgesprekken vond alleen plaats in de vier groepen 7 en is verlengd naar het schooljaar 2019-2020. Tijdens het experiment hebben de deelnemende leerkrachten extra trainingen gekregen in het voeren van driehoeksgesprekken en is er een leerlingformulier ontwikkeld dat leerlingen invullen voordat ze het gesprek ingaan. Op dat leerlingformulier staan vragen over hun
ontwikkeling op school. Wat vinden ze leuk, wat willen ze leren en hoe ze zich voelen op school. De Achthoek wil uiteindelijk dat alle groepen driehoeksgesprekken gaan voeren en zodoende een doorlopende lijn creëren van de kleuters tot en met groep 8.
Eén van de doelen van de school is dat leerlingen tijdens de driehoeksgesprekken meepraten over hun eigen ontwikkeling op school en reflecteren op hun eigen werk. Daarnaast wil de school dat leerlingen zich gehoord voelen tijdens het gesprek en eigenaarschap ervaren. De
gespreksvaardigheden van de leerkrachten moeten initiëren dat leerlingen reflecteren op hun leerproces en eigenaarschap ervaren tijdens de driehoeksgesprekken. Of dit ook gebeurt is
onduidelijk voor de school. Daarnaast heeft de school nog geen duidelijk beeld van de opbrengst en toegevoegde waarde van de aanwezigheid van de leerling in de driehoeksgesprekken. Naast
reflectie is de vorm en de rolverdeling tijdens de driehoeksgesprekken voor de leerkrachten nieuw. Een andere rolverdeling tijdens het gesprek vraagt, volgens de school, om andere
gespreksvaardigheden. De leerkrachten zijn niet gewend om tegelijkertijd met de ouders en de leerling een gesprek te voeren. Uit het eerste jaar dat groep 7 driehoeksgesprekken voerde,
concludeerde de school dat de vorm van de gesprekken veranderd was en dat er veelal gereflecteerd werd op de leerontwikkeling van de leerling. De school wil weten welke gespreksvorm van een driehoeksgesprek het beste past binnen de OGO visie en hoe de leerlingen tot diepere reflecties komen op hun eigen leerontwikkeling.
Om de onderzoeksvraag: ‘Hoe wordt de leerling betrokken bij het eigen leerproces in de driehoeksgesprekken op basisschool De Achthoek, groep 7’, te beantwoorden, is onderzocht in welke mate de leerlingen reflecteren tijdens de driehoeksgesprekken, welke gespreksvaardigheden gericht op reflecteren de leerkrachten toepassen tijdens de driehoeksgesprekken en wat de
rolverdeling tijdens de driehoeksgesprekken is tussen leerlingen, leerkrachten en ouders. In het theoretisch kader zijn een aantal concepten verder uitgelicht. Ten eerste is er
onderzocht wat de invloed is van reflecteren tijdens een gesprek. Ten tweede is er onderzocht wat de invloed is van het geven of ontvangen van feedback. Ten slotte is er onderzocht hoe het geven van deze feedback terug komt in een professioneel gesprek.
Theoretisch kader Reflectie
Reflectie is een leerproces waarbij personen terug kijken op hun handelingen en deze analyseren en beoordelen op de uitkomst. Het reflecteren kan leiden tot een gedragsverandering tijdens een herhalende situatie in de toekomst (Ellis, Carette, Anseel, & Lievens, 2014; Black & William, 2006). Uit een reviewstudie die Mann, Gordon, en MacLeod (2009) hebben uitgevoerd onder 29 wereldwijde onderzoeken, is geconcludeerd dat reflectie meerdere functies heeft. Reflectie helpt om overzicht te krijgen over complexe situaties en om te leren van ervaringen. Daarnaast helpt reflecteren om beter te begrijpen waarom iemand iets doet en wat iemand daarvan leert. Schön (1983) is een van de grondleggers van onderzoeken naar reflectie en stelt dat reflectie betekenis geeft aan situaties. Door betekenis te geven, verkrijgt en behoudt een persoon controle over intuïtieve handelingen. Hierdoor is een persoon zich bewuster over zijn handelingen en heeft een persoon meer controle over zijn handelingen.
Ellis en Davidi (2005) stellen, in hun observatie onderzoek onder studenten van 18 tot en met 20 jaar, dat iedereen kan leren van het reflecteren op zijn eigen handelingen, zowel bij een positieve als een negatieve uitkomst. Ze spreken over een systematische reflectie die wordt onderverdeeld in drie onderdelen: eigen toelichting, dataverificatie en feedback. Tijdens eigen toelichting legt een persoon uit wat zijn of haar bijdrage was voor het positieve of negatieve resultaat. Tijdens dataverificatie worden uitkomsten vergeleken met anderen. Hierdoor ontstaat bewustwording dat het perspectief van waaruit gekeken wordt invloed heeft op de uitkomst. Het perspectief komt voort uit persoonlijke ervaringen. Tijdens feedback wordt gekeken naar het uiteindelijke resultaat en het proces dat leidt tot het resultaat. Hieruit ontstaat bewustwording van dit proces. De combinatie van deze drie onderdelen leidt tot meer motivatie en meer bekwaamheid om te leren uit eerdere ervaringen en uiteindelijk tot gedragsverandering bij een persoon (Ellis et al., 2014). Aangezien feedback een groot en belangrijk aspect van reflectie is, wordt hier dieper op ingegaan.
Feedback
Feedback wordt door Alexander, Schallert, en Hare (1991) gedefinieerd als het ontvangen van nieuwe informatie, door eigen ervaringen of via externe bronnen, waardoor een persoon
bestaande kennis kan aanpassen. Onder kennis wordt hier kennis over feiten, kennis over ervaringen of kennis over cognitieve strategieën verstaan. Ellis en Davidi (2005) stellen dat een persoon zichzelf feedback kan geven, maar dat feedback voornamelijk wordt gegeven door een externe partij. Feedback zorgt ervoor dat een persoon leert door te weten met welk doel men leert, hoe men leert en wat het gevolg is van het leren. Door dit te achterhalen wordt de inzet, motivatie en
betrokkenheid om te leren verhoogd (Hattie & Timperley, 2007).
Binnen de literatuur zijn vooral twee manieren van feedback beschreven: summatieve en formatieve feedback (Heron, 2011; Harland, Wald, & Randhawa, 2017). Deze manieren kunnen tegelijkertijd plaats vinden.
Tijdens summatieve feedback wordt er alleen naar de uitslag van een toets gekeken en worden daar conclusies aan verbonden. Een leerkracht stelt na een toets bijvoorbeeld alleen vast wat de resultaten zijn en beschrijft en rapporteert de leeruitkomsten van dat ene toetsmoment. Aan de hand van deze resultaten wordt dan een beslissing genomen over de voortgang van een leerling (ARG, 2002). Een leerling haalt bijvoorbeeld een score op de cito-toets en wordt daarom ingedeeld in het VWO, HAVO of VMBO.
Bij formatieve feedback wordt meer naar het proces van leren gekeken. Welke stappen heeft een leerling genomen om tot kennisverwerving te komen en wat heeft de leerling nog nodig om verder te komen in zijn kennisverwerving (Harland et al., 2017). Formatieve feedback wordt als een proces gezien waarin leerkracht en leerling interacteren over bijvoorbeeld problemen, doelen, voorwaarden en leeropbrengsten. De kern van formatieve feedback is het leerproces van een leerling.
De manieren van feedback worden in de onderzoeken van Heron (2011) en Harland et al. (2017) vooral gebruikt voor het beoordelen van toetsen van studenten. Heron (2011) onderzocht bij
26 studenten hoe portfolio’s beoordeeld worden door leerkrachten. Per ingeleverde portfolio gaf één leerkracht formatieve feedback en één andere leerkracht summatieve feedback. Het onderzoek concludeerde dat er een grote discrepantie is tussen de manier van feedback geven. Dit grote verschil is niet bevorderlijk voor de effectiviteit van leren. Harland et al. (2017) lieten 50 studenten formatieve feedback geven aan elkaar. De conclusie is dat studenten goed in staat zijn om elkaar constructieve formatieve feedback te geven. Orsmond, Merry, en Reiling (2005) onderzochten in Engeland hoe biologiestudenten omgaan met gekregen feedback van hun leerkracht. Hiervoor interviewden ze meerdere studenten en vroegen naar de inhoud, de vorm, het doel en de
leeropbrengsten van de gekregen feedback. De feedback was zowel summatief als formatief. Bijna alle studenten gaven de voorkeur aan het ontvangen van formatieve feedback. Maar de manier van interactie tijdens formatieve feedback kon beter. Enkele vormen om deze interactie te bevorderen zijn: praten over verwachtingen, interpretatie van toetsresultaten, stellen van vragen en het geven en ontvangen van feedback. Door deze interactie zal een leerling meer reflecteren en zich meer bewust zijn van zijn of haar leerproces (Sluijsmans, Joosten-ten Brinke, & Van der Vleuten, 2013).
Daarnaast noemen Harland et al. (2017) vooral meerdere voordelen van formatieve feedback. In hun paper halen ze andere onderzoeken aan die stellen dat formatieve feedback er toe bijdraagt dat men analytischer denkt, beter weet hoeveel werk de verbeteringen inhouden, grotere
verantwoordelijkheid en betrokkenheid voor eigen werk voelt, meer zelfvertrouwen krijgt en het leervermogen verbetert. Daarnaast is men in de toekomst beter in staat om kritiek te geven en te ontvangen (Harland et al., 2017).
Bij feedback wordt er voornamelijk door anderen terug gekeken op de handelingen (Ellis en Davidi, 2005). Tijdens het reflecteren kijken personen voornamelijk zelf terug op hun eigen
handelingen (Ellis en Davidi, 2005). Deze twee begrippen lijken op elkaar. Beide begrippen kijken terug op handelingen die zijn uitgevoerd en proberen ervaringen op te doen voor in de toekomst. De manier waarop wordt teruggekeken op de ervaringen verschilt. Reflectie is het leerproces in het geheel. Feedback is een onderdeel van reflectie. Feedback is een terugkoppeling of terugblik op
eigen handelen, maar hier hoeft men niets mee te doen. De literatuur geeft geen eenduidige en overeenstemmende definitie van beide begrippen. Ellis en Davidi (2005) stellen dat feedback ‘vooral’ wordt gegeven door externe partijen, maar dat sluit niet uit dat je feedback aan jezelf kunt geven. Feedback aan jezelf geven lijkt weer op reflecteren. Dit onderzoek is echter niet opgezet om eenduidige definities te creëren, maar voor dit onderzoek worden er wel twee definities gehanteerd. Binnen dit onderzoek wordt ‘feedback’ omschreven als het evalueren van handelingen door een externe partij. ‘Reflecteren’ wordt omschreven als het evalueren van eigen handelingen.
Uit het literatuuronderzoek van Nicol (2010) blijkt dat feedback het meest effectief is wanneer de persoon zelf betrokken is bij het hele proces. In dit literatuuronderzoek zijn onderzoeken opgenomen over studenten en leerkrachten aan verschillende universiteiten in Engeland. Nicol (2010) noemt drie eigenschappen van effectieve feedback. Ten eerste moeten de criteria van een opdracht duidelijk zijn. In deze eerste stap worden al vaak fouten gemaakt omdat de criteria niet helder zijn voor leerlingen. Dit kan effectiever door de criteria te bespreken met de leerlingen en vervolgens de opdracht in hun eigen woorden te laten verwoorden (Nicol, 2009). Ten tweede moet de feedback niet na afloop van een opdracht worden gegeven, maar begeleidt de leerkracht de leerlingen tijdens het proces. Als laatste moet de feedback alleen gericht zijn op de vooraf gestelde criteria en niet op andere aspecten van de opdracht. Dit helpt de leerlingen om de feedback beter te begrijpen. Deze eigenschappen van feedback komen voornamelijk vanuit de leerkracht. Of, zoals Nicol (2010) het noemt, de feedback is een monoloog van de leerkracht. Feedback zou een dialoog moeten zijn tussen leerkracht en leerlingen. Nicol (2010) stelt dat een dialoog succesvoller is dan een monoloog.
Gespreksvoering
Een succesvol dialoog bestaat volgens Laurillard (2002) uit vier kenmerken: adaptief, discursief, interactief en reflectief. Een adaptieve dialoog moet voldoen aan de benodigdheden van leerlingen om een doel te bereiken. Een discursieve dialoog moet een gelijkwaardig gesprek zijn.
Tijdens een interactieve dialoog moeten de acties gerelateerd zijn aan het doel. Tijdens een reflectieve dialoog moeten leerkrachten de leerlingen aanmoedigen om te reflecteren op het doel. Wanneer het gesprek tussen een leerkrachten en leerlingen een dialoog is waarbij reflectie en feedback worden toegepast, kan dit volgens Nicol (2010) leiden tot meer verantwoordelijkheid bij de leerlingen, een actievere rol van de leerlingen bij hun eigen leerproces en een significant positief langetermijneffect op het leren van vaardigheden die belangrijk zijn tijdens het leren.
Door leerlingen middels een dialoog mee te nemen in de manier van toetsen en de manier van reflecteren op de toetsen, kan dit leiden tot een hogere betrokkenheid. Sluijsmans, Dochy, en Moerkerke (1999) onderzochten de manier van toetsen via een literatuurstudie waarbij ze 62 artikelen analyseerden op eigen-betrokkenheid, peer-betrokkenheid en co-betrokkenheid. Eigen-betrokkenheid houdt in dat studenten hun eigen opdracht nakijken, peer-Eigen-betrokkenheid houdt in dat een medestudent de opdracht van een ander nakijkt en co-betrokkenheid houdt in dat een leerkracht de opdracht nakijkt. Nadat de opdracht is nagekeken volgt bij de peer- en co-betrokkenheid altijd een dialoog tussen de student en de medestudent of leekracht. Uit het onderzoek volgde dat door een hogere betrokkenheid leerlingen meer verantwoordelijkheid dragen voor hun eigen en andermans leren (Sluijsmans, Dochy, & Moerkerke, 1999).Deze verantwoordelijkheid kan tot zelfsturend vermogen leiden, het vermogen om zelf te plannen en zichzelf te beoordelen (Sluijsmans, 2008). Dit zelfsturende vermogen wordt gezien als een van de meest essentiële vaardigheden voor leren op de lange termijn (Boud, 2000; Sluijsmans, 2008).
Dialoog. Een gesprek is verbale communicatie tussen twee of meerdere personen (van Osch & van Doorn, 2006). De verbale communicatie (spraak) wordt ondersteund door non-verbale communicatie (bijv. lichamelijke bewegingen). Door middel van een gesprek wil men informatie aan een ander overbrengen. Daarbij heeft elke persoon een ander doel of verwachting tijdens een gesprek (van Osch & van Doorn, 2006). Iedere persoon formuleert en ontvangt boodschappen,
oftewel er is een zender en een ontvanger van boodschappen (van der Molen, Kluytmans, Hommes, 2016; Oomkes, 2013). Dit wisselt constant tussen de personen in een gesprek.
Voor het voeren van een succesvol gesprek hebben Van der Molen et al. (2016) een aantal basisvoorwaarden opgesteld. Deze basisvoorwaarden zijn luistervaardigheden,
regulatievaardigheden en zendervaardigheden. Luistervaardigheden laten merken dat er actief geluisterd wordt naar een ander. Regulatievaardigheden gaan over een goede voortgang van het gesprek. Zendervaardigheden zijn er om te zorgen dat de boodschap helder overkomt. Alle deelnemende personen zetten deze basisvaardigheden in om het gesprek succesvol te laten
verlopen. Tijdens een gesprek in een professionele setting is er vaak sprake van een gespreksleider. Deze gespreksleider neemt meestal een dominante houding aan ten opzichte van de
regulatievaardigheden (van der Molen et al., 2016). Deze basisvaardigheden vormen samen een belangrijke voorwaarden om tot diepere gespreksvoering te komen. Zonder deze basisvaardigheden is het lastiger om tot reflectie of tot feedback te komen.
Om tot reflectie te komen zal een gespreksleider moeten vragen naar ervaringen (Masui & Corte, 2005). Deze vragen bestaan, volgens Masui en Corte (2005), uit open en gesloten vragen, naar positieve en negatieve ervaringen, naar gevoelens over het resultaat en naar de manier van handelen als de situatie nogmaals voor komt. Daarop aansluitend onderzochten Ellis et al. (2014), middels een literatuuronderzoek, door welk soort reflectievragen de leerwinst het hoogst is. Zij onderzochten in een gesprek welke handelingen werden uitgevoerd die een positieve bijdrage hebben aan het proces, welke handelingen er werden uitgevoerd die een negatieve bijdrage hebben aan het proces en welke handelingen zowel positieve als negatieve effecten hebben op het proces. Een positieve handeling droeg bij aan het behalen van het vooraf gestelde doel. Een negatieve handeling niet. Uit hun onderzoek concludeerden zij dat na een negatieve handeling de meeste leerwinst te behalen is wanneer er wordt gekeken naar zowel de positieve als negatieve
naar de negatieve handelingen. Het is dus van belang op welke manier een gespreksleider reflecteert tijdens een gesprek.
Dialoog met kinderen. Het voeren van een gesprek tussen volwassenen is anders dan het voeren van een gesprek tussen volwassenen en kind (Delfos, 2011). Dit kan komen doordat de taal die beiden spreken anders is. Kinderen kennen soms niet alle woorden die volwassenen gebruiken. Kinderen worden minder snel geloofd op hun woord omdat ze beïnvloedbaar zijn en gevoeliger voor suggesties. Daarnaast kunnen kinderen minder onderscheid maken tussen de werkelijkheid en fantasie (Delfos, 2011). Borgers, de Leeuw, en Hox (2000) stellen in hun literatuuronderzoek vast dat volwassenen rekening moeten houden met de cognitieve ontwikkeling die kinderen doorlopen voor het beantwoorden van vragen. De fase van ontwikkeling is van invloed op de mentale taken die door kinderen uitgevoerd moeten worden om een vraag te beantwoorden. De kinderen moeten een vraag begrijpen en de betekenis ervan snappen, dan moeten ze informatie ophalen uit hun geheugen en vervolgens moeten ze een verbaal antwoord geven dat is gebaseerd op hun gedachten. Ondertussen moeten de antwoorden van kinderen passen bij de sociale situatie en bij verschillende personen.
Voor kinderen is het beantwoorden van een vraag minder makkelijk dan voor een
volwassene (Borgers, de Leeuw, & Hox, 2000). Vandaar dat de vragen in een gesprek met kinderen anders gesteld moeten worden. Om te weten wat voor soort vragen volwassenen kunnen stellen aan kinderen van verschillende leeftijdscategorieën hebben Borgers, de Leeuw, en Hox (2000)
verschillende aanbevelingen gedaan. Bij kinderen tot 4 jaar moet informatie verkregen worden uit observaties en gesprekken met een verzorger. Met kinderen tussen 4 en 7 jaar kan men gesprekken voeren, maar de vragen moeten heel simpel zijn omdat deze kinderen gevoelig zijn voor suggesties. Tussen de 8 en 11 jaar hebben de kinderen meer taalbegrip en zijn ze in staat om moeilijkere vragen te beantwoorden, maar men moet negatief geformuleerde vragen vermijden en geen dubbelzinnige vragen stellen. Visuele ondersteuning bij vragen helpt deze leerlingen in het begrijpen van vragen.
Tussen de 11 en 16 jaar ontwikkeld een kind zich verder, maar heeft het nog problemen met dubbelzinnige vragen. Vanaf 16 jaar worden kinderen in staat geacht om op vragen hetzelfde te reageren als volwassenen.
Driehoeksgesprek. In het onderzoek naar de verschillende concepten rondom driehoeksgesprekken is het opvallend dat er geen empirische literatuur te vinden is dat
driehoeksgesprekken beschrijft. Er zijn bronnen die dialogen tussen twee volwassenen beschrijven (Laurillard, 2002; Van der Molen et al., 2016; Masui & Corte, 2005; van Osch & van Doorn, 2006) en bronnen die dialogen tussen een volwassene en een kind beschrijven (Borgers, de Leeuw, & Hox, 2000; Delfos, 2011), maar er zijn geen bronnen die dialogen beschrijven tussen meerdere volwassenen en/of kinderen. Daarnaast is er weinig onderzoek dat beschrijft hoe een gespreksleider reflecterende vragen moet of kan stellen aan kinderen (Borgers, de Leeuw, & Hox, 2000). Bijna al het onderzoek is uitgevoerd onder studenten rond de 20 jaar en enkele onder middelbare scholieren. Reflectiegesprekken met kinderen in de basisschoolleeftijd ontbreken. De onderzoeken die
reflectiegesprekken benoemen, omschrijven nauwelijks welke vragen een gespreksleider kan stellen om tot reflectie te komen. Dit onderzoek wil nagaan of de gevonden reflectievaardigheden worden toegepast in de praktijk en of ze positief bijdragen aan het reflecteren van kinderen in de
basisschoolleeftijd tijdens driehoeksgesprekken.
Daarnaast komt in geen enkel onderzoek naar voren welke deelnemer er aan het woord is tijdens een dialoog. Het zou interessant kunnen zijn om te onderzoeken wie er aan het woord is. Wie praat er meer of minder en hoe reageren de deelnemers op elkaar.
Onderzoeksdesign
In dit onderzoek zijn drie concepten onderzocht. Ten eerste de rolverdeling tijdens het gesprek, ten tweede de soort reflectievragen die de leerkracht stelt aan de leerling en ten derde de soort antwoorden die de leerling geeft op de reflectievragen. De concepten zijn door middel van
observaties onderzocht. De observaties zijn op film vastgelegd en naderhand geanalyseerd. Alle filmfragmenten zijn twee keer bekeken. De eerste keer is alleen naar de rolverdeling gekeken. De tweede keer is zowel naar de soort reflectievragen van de leerkracht aan de leerling als naar het soort antwoord van de leerling gekeken.
Onderzoeksmethode Participanten
De participanten aan dit onderzoek zijn leerkrachten, leerlingen en ouders.
Op de Achthoek zijn vier groepen 7. Aan het onderzoek deden drie leerkrachten van groep 7 mee. Eén leerkracht deed niet mee omdat zij de aanwezigheid van een camera te intens vond tijdens de gesprekken. Van de drie participerende leerkrachten is het voeren van driehoeksgesprekken voor één van de leerkrachten nieuw. Een andere leerkracht heeft al eerder driehoeksgesprekken gevoerd, maar dan alleen in groep 8. De derde leerkracht heeft in het schooljaar 2018-2019 mee gedaan met het experiment bij groep 7. Dit is haar tweede jaar dat ze driehoeksgesprekken voert.
Uit klas 1, waar 23 leerlingen in zitten, hebben 8 leerlingen met hun ouders meegedaan. Uit klas 2, met 25 leerlingen, hebben 9 leerlingen met hun ouders meegedaan. En uit klas 3, met 24 leerlingen, hebben 4 leerlingen met hun ouders meegedaan. In totaal hebben 9 jongens en 12 meisjes mee gedaan. Bij de meeste gesprekken waren beide ouders aanwezig.
De onderzoeker heeft, gezien de planning van alle gesprekken, 29 ouders en leerlingen benaderd. Van de 29 potentiële gesprekken, hebben 21 leerlingen en hun ouders toegezegd en deel genomen aan het onderzoek. Van de acht die niet mee deden gaven er drie aan dat ze na het lezen van de informatiebrief en de uitleg van de onderzoeker, zonder het opgeven van een reden, niet mee wilde doen. Bij twee potentiële deelnemers gaven de leerlingen aan dat ze het té spannend vonden. Bij één gesprek gaf de leerkracht aan dat het beter was als de onderzoeker niet zou filmen omdat er een taalbarrière was en de leerling het lastig had op school. Daarnaast zijn twee
ouder(s)/verzorger(s) en leerlingen niet op komen dagen.
Instrumenten
Voor het onderzoek zijn twee observatie instrumenten ontwikkeld. Observatie instrument 1 meet de rolverdeling tijdens de oudergesprekken (zie bijlage 1). Tijdens de gesprekken zijn er drie deelnemers: de leerkracht, de leerling en de ouder(s). Er is, door middel van turven, bijgehouden
welke deelnemer een vraag stelt aan wie en hoeveel vragen er in totaal gesteld zijn. De onderzoeker heeft bepaald wanneer een deelnemer een vraag stelt. Intonatie, lichaamshouding en zinsconstructie zijn daarbij meegenomen. Wanneer een deelnemer in één zin twee of meerdere vragen stelt, wordt dit geturfd als één vraag. Bevestigingen, die lijken op een vraag, worden niet geturfd. Daarnaast worden algemene vragen, die aan alle deelnemers gesteld zijn, bij iedereen geturfd.
Observatie instrument 2 meet gesprekstechnieken die de leerkrachten hebben ingezet tijdens het oudergesprekken en het antwoord van de leerlingen, gevolgd door een reactie van de
leerkrachten (zie bijlage 2). Het bestaat uit 4 onderdelen. Onderdeel 1, 2 en 3 volgen elkaar op. Wanneer deel 1 wordt geturfd, gaat men door naar deel 2 en vervolgens naar deel 3. Het is niet mogelijk om in een andere volgorde de observatie uit te voeren, maar wel om deel 1 over te slaan. Deel 4 is een los deel. Deze kan op elk moment tijdens de observatie ingevuld worden. Bij elk onderdeel is er onderaan ruimte om opmerkingen te plaatsen voor eventuele bijzonderheden.
In deel 1 wordt bijgehouden of de leerkrachten één van de zes vragen stellen die er voor zorgen dat leerlingen reflecteren op hun eigen handelingen. Masui en Corte (2005) hebben zes verschillende vragen over ervaringen opgesteld om daarmee reflectie van de leerlingen teweeg te brengen. De vragen richten zich op: positieve ervaringen, negatieve ervaringen, gevoelens over het resultaat, de manier van handelen als de situatie nogmaals voor komt, wat hebben de leerlingen wel gedaan om tot dit resultaat te komen en wat hebben de leerlingen niet gedaan om tot dit resultaat te komen. Bij elke reflectievraag is tevens gekeken of dit een open of gesloten vraag was.
Nadat de leerkrachten een vraag hebben gesteld die teruggrijpt op ervaringen, kunnen de leerlingen een reactie geven. Deze reactie is in deel 2 bijgehouden. Er zijn 4
antwoordmogelijkheden. Antwoorden gericht op feedback, data verificatie en eigen toelichting. Deze zijn afgeleid van Ellis en Davidi (2005). Wanneer geen van deze antwoordmogelijkheden wordt waargenomen, wordt het vakje “geen antwoord” geturfd. Het is mogelijk dat de leerlingen uit zichzelf, zonder een vraag uit deel 1, vertellen over een van de drie antwoordmogelijkheden. Wanneer leerlingen dit deden is het wel geturfd. Het kan namelijk gebeuren dat leerlingen door een
ander soort vraag of opmerking wel een antwoordmogelijkheid omschrijft. Vervolgens is de reactie van de leerkrachten bijgehouden in deel 3. Er is onderscheid gemaakt tussen geen reactie geven, doorvragen en feedback geven. Bij feedback is er onderscheid gemaakt tussen summatieve of formatieve feedback (Heron, 2011; Harland, Wald, & Randhawa, 2017). Bij geen reactie wil het niet zeggen dat de leerkrachten niet reageren, maar dat de reactie anders is dan een vraag of het geven van feedback.
In deel 4 zijn drie overkoepelende vragen bijgehouden. Ten eerste wordt bijgehouden of er een doel wordt gesteld. Laurillard (2002) geeft aan dat het stellen van een doel richting geeft aan het gesprek. Ten tweede wordt bijgehouden of het doel gerelateerd is aan reflectie. Op deze manier wordt overzichtelijk wie al bezig is met reflectie tijdens de gesprekken. Ten derde wordt
bijgehouden of de leerkrachten de formulieren van de leerlingen gebruiken tijdens de gesprekken. Dit is voor de school interessant omdat de formulieren nieuw zijn ontwikkeld.
Procedure
Het onderzoek vond plaats aan het begin van het schooljaar 2019-2020, aangezien dan de eerste driehoeksgesprekken plaats vinden. Alle participanten zijn op dezelfde manier verworven. De drie leerkrachten zijn aan het begin van het schooljaar mondeling geïnformeerd over het onderzoek en zijn gevraagd om mee te doen. Om de ouders en leerlingen voor te bereiden op het onderzoek, is een week voor de driehoeksgesprekken een informatiebrief verstuurd naar alle ouders van groep 7. In deze informatiebrief is aangekondigd dat er een onderzoek loopt tijdens de driehoeksgesprekken, er staat wat het onderzoek inhoudt en dat de gesprekken gefilmd zullen worden. Dit is gedaan via de digitale omgeving die De Achthoek hanteert om met ouders in contact te blijven. De ouders zijn gevraagd om vrijwillig mee te doen. Ze hoefden dit pas vlak voor het gesprek aan te geven. Vlak voor het driehoeksgesprek werden ouders mondeling benaderd door de onderzoeker met de vraag of het gesprek gefilmd mocht worden. In de informatiebrief staat ook dat de kans bestond dat ouders niet worden benaderd omdat de onderzoeker op dat moment ouders van een andere klas benaderd.
De leerkrachten en ouders hebben een formulier ondertekend waarin zij toestemming geven om te worden vastgelegd op film. Daarnaast hebben de ouders een tweede formulier ondertekend waarin zij toestemming geven dat hun zoon of dochter wordt vastgelegd op film. De leerlingen die deelnamen aan het onderzoek hebben geen formulier ondertekend omdat zij allemaal 11 jaar of jonger waren.
De driehoeksgesprekken vonden plaats in de drie lokalen van de drie klassen. De onderzoeker ving de ouders en leerlingen op voordat zij hun gesprek gingen voeren. Er werd gevraagd of zij de informatiebrief hadden gelezen, waarna de onderzoeker nogmaals het onderzoek toelichtte. Ten slotte werd gevraagd of de ouders en leerlingen mee wilden doen aan het onderzoek. Wanneer ouders en leerlingen mee wilden doen, kregen de ouders de toestemmingsformulieren om te ondertekenen. De onderzoeker gaf hen altijd de kans om op elk moment, zonder opgave van reden af te zien van het onderzoek. Wanneer de toestemmingsformulieren waren ondertekend en de ouders en leerlingen aan de beurt waren voor hun gesprek, plaatste de onderzoeker een kleine camera in het lokaal. Vervolgens verliet de onderzoeker het lokaal en vond het gesprek plaats. Wanneer ouders en/of leerlingen afzagen van deelname aan het onderzoek werd niet gevraagd naar een reden en werd er geen camera in het lokaal geplaatst.
De driehoeksgesprekken vonden plaats in vier dagen. Alle drie de klassen voerden tegelijkertijd gesprekken. De leerkrachten van de klassen deelden in welke gesprekken wanneer plaats vonden. De onderzoeker heeft een week voor de gesprekken de inschrijflijsten van de drie klassen ontvangen. Hieruit kon worden opgemaakt welke leerkracht op welke dag gesprekken voerde. Op basis hiervan is een planning gemaakt om in potentie zo veel mogelijk gesprekken te filmen.
Analyse
Na de filmopnames zijn alle filmfragmenten twee maal bekeken en geanalyseerd. De eerste keer is alleen gekeken de rolverdeling. Er werd bijgehouden wie er aan het woord was tijdens het gesprek. Daarnaast is de tijd van het gesprek bijgehouden.
De tweede keer is er naar drie onderdelen gekeken gekeken. Onderdeel 1: stelt de leerkracht een reflectievraag aan de leerling. Onderdeel 2: Wat is het antwoord van de leerling. Onderdeel 3: wat is de reactie van de leerkracht. Naast deze drie onderdelen is bijgehouden of de leerkracht een doel stelt aan het begin van het gesprek en of de leerkracht het leerlingformulier gebruikt tijdens het gesprek.
Resultaten Algemene informatie
Voor dit onderzoek zijn er 21 driehoeksgesprekken geobserveerd door middel van
filmopnames. De totaal geobserveerde tijd bedroeg 277 minuten en 18 seconden. Dit is inclusief het aan- en uitzetten van de camera. Gemiddeld duurde een gesprek 13 minuten en 20 seconden. Het kortste gesprek duurde 7 minuten en 26 seconden en er waren twee gesprekken van minimaal 20 minuten. Deze twee gesprekken waren nog bezig toen de opnames automatisch stopten. Uit deze gesprekken had mogelijk nog meer data kunnen komen.
Uit de observaties is gebleken dat de leerkrachten de ingevulde formulieren van de leerlingen gebruikten in alle gesprekken. In 19 van de 21 gesprekken is er aan het begin van het gesprek een gespreksdoel gesteld. Geen van de doelen was gerelateerd aan reflectie. De
leerkrachten legden in de gesprekken uit dat het nieuw is dat de leerlingen bij het gesprek aanwezig zijn en dat het voornamelijk een gesprek is tussen de leerkracht en de leerling. De ouders mogen tussendoor vragen stellen of opmerkingen geven. Daarnaast vertelden de leerkrachten dat het gesprek bedoeld is om elkaar beter te leren kennen zodat de leerkracht de leerling nog beter kan begrijpen en helpen.
Vragen stellen
In de 21 driehoeksgesprekken zijn 664 vragen gesteld (zie Tabel 1). De vragen zijn van één deelnemer aan een andere deelnemer gesteld. Wanneer er gekeken word naar de richting waarin de vraag gesteld zijn, blijkt dat de leerkrachten 86,1% van alle vragen stellen. Van de vragen die de leerkrachten stellen, wordt er 93.7% aan de leerlingen gesteld en 6.3% aan de ouders. De leerlingen heebben van de totale 664 vragen maar 1.6% gesteld. Daarvan werd ruim de helft (0.7%) aan de leerkrachten gevraagd en minder dan de helft (0.3%) aan de ouders. De ouders hebben 12.3% van de totaal 664 vragen gesteld. De ouders stellen ruim de helft (0.7%) van zijn vragen aan de leerlingen en 0.3% van zijn vragen aan de leerkrachten.
Het percentage vragen dat de leerlingen stelt is laag, maar dit betekent niet dat de leerlingen weinig aan het woord zijn geweest. Van alle vragen werd 89.7% aan de leerlingen gesteld. Zij waren voornamelijk bezig met het beantwoorden van de vragen die gesteld werden door de leerkrachten en ouders.
Tabel 1
Rolverdeling van de deelnemers
Richting van de vraag Aantal vragen (%)
Leerkracht → Leerling 538 (81%) Leerkracht → Ouder 31 (5,1%) Leerling → Leerkracht 9 (1%) Leerling → Ouder 4 (0.6%) Ouder → Leerkracht 24 (3.6%) Ouder → Leerling 58 (8.7%) Totaal 664 (100%)
Noot. → = wie stelt de vraag aan wie.
Reflectie
Wanneer gekeken werd naar de gesprekstechnieken die de leerkrachten inzetten om de leerlingen te laten reflecteren tijdens de gesprekken, bleek dat de leerkrachten bij 75 (13,9%) van de 538 vragen ingaan op reflecteren. Dus 13,9% van alle vragen zijn gesteld zodat een leerlingen gaat reflecteren. Van de 75 vragen werd het meest gevraagd naar positieve ervaringen (45%) en
negatieve ervaringen (21%). Dit werd vaak bevraagd door: ‘Wat vind je het leukst om te doen op school’ of ‘Wat vind je het minst leuk om te doen op school’. Er is er niet gevraagd naar: Wat heeft de leerling niet gedaan om tot dit resultaat te komen (0%). Van de 75 vragen wordt 52% door middel van een open vraag en 48% door middel van een gesloten vraag gesteld. Hierbij is het ook opvallend dat er veel meer gesloten vragen werden gesteld bij: Wat heeft de leerling wel gedaan om tot dit resultaat te komen.
Tabel 2
Reflectievragen van de leerkrachten aan de leerlingen. De leerkracht vraagt
naar …: Hoeveelheid open of gesloten vragen Totaal aantal vragen (%) – (1) positieve ervaringen. Open vraag 22 34 (45,3%) Gesloten vraag 12 – (2) negatieve ervaringen. Open vraag 7 16 (21,3%) Gesloten vraag 9 – (3) gevoelens over
het resultaat. Open vraagGesloten vraag 53 8 (10.7%) – (4) de manier van
handelen als de situatie nogmaals voor komt.
Open vraag 4 10 (13,4%)
Gesloten vraag 6
– (5) wat heeft de leerling wel gedaan om tot dit resultaat te komen.
Open vraag 1 7 (9,3%)
Gesloten vraag 6
– (6) wat heeft de leerling niet gedaan om tot dit resultaat te komen.
Open vraag 0 0 (0%)
Gesloten vraag 0
Totaal 75 (100%)
De leerkrachten hebben 75 reflectievragen gesteld waarmee ze hoopten dat de leerlingen gaan reflecteren op hun ervaringen. Echter, er zijn 78 reacties op de reflectievragen genoteerd (zie Tabel 3). Uit de observaties kwam naar voren dat er drie maal Feedback of Eigen toelichting is gegeven door de leerlingen zonder dat de leerkrachten een reflectievraag stelden. Er is niet bijgehouden wat de aanleiding was voor deze drie reacties van de leerlingen.
Van de 78 reacties antwoordde de leerlingen in 27% van de gevallen niet door middel van Feedback, Dataverivicatie en Eigen toelichting. In 73% van de antwoorden reageerde de leerlingen door middel van Feedback of door Eigen toelichting. Het is opvallend dat geen enkele leerling antwoordt door Data verificatie en de uitkomsten vergeleek met andere leerlingen. De leerlingen zijn bezig met het proces en de eigen bijdragen van hun ervaringen.
Tabel 3
Antwoorden van de leerlingen op reflectievragen van de leerkrachten.
De leerling antwoord door middel van: Hoeveelheid reacties van de leerlingen (%)
(1) Feedback. 32 (41%)
(2) Dataverificatie. 0 (0%)
(3) Eigen toelichting. 25 (32%)
(4) Geen antwoord. 21 (27%)
Totaal 78 (100%)
De leerkrachten gaven 78 verschillende reacties op de antwoorden van de leerlingen (zoals zichtbaar in Tabel 3). Het kwam voor dat de leerlingen Geen antwoord gaf en dat de reactie van de leerkrachten Doorvragen was (zie tabel 4). Daarnaast kwam het ook voor dat de leerkrachten dan Geen reactie of Feedback gaven. Er is niet bijgehouden welke reactie op welk antwoord kwam.
Het bleek dat de leerkrachten even vaak reageerde door middel van Doorvragen en
Feedback, beide 30 maal (38,5%) (zie tabel 4). Mocht er in deze fase een reflectieve vraag gesteld zijn, dan is dat meegenomen in de reflectievragen (zie tabel 2). De helft van de Feedback werd summatief gegeven en de ander helft formatief gegeven. Hieruit bleek dat er even vaak feedback wordt gegeven op de uitkomst als op het proces. De aantal keren dat er Geen reactie wordt gegeven op de antwoorden van de leerlingen betekent het niet dat de leerkrachten niets zeggen en
overstappen naar een ander onderwerp. Het betekent dat de leerkrachten niet doorvroegen en ook geen feedback gaven. De leerkrachten reageerden altijd op de antwoorden van de leerlingen.
Tabel 4
Reactie van de leerkrachten op het antwoord van de leerlingen
Soort reactie Hoeveelheid reacties van de leerkrachten (%)
Geen reactie 18 (23,1%)
Doorvragen 30 (38,5%)
Feedback, namelijk … Summatief. 15 (19,2%)
Formatief. 15 (19,2%)
Discussie
In dit onderzoek is onderzocht hoe de leerlingen worden betrokken bij hun eigen leerproces tijdens de driehoeksgesprekken op basisschool De Achthoek, groep 7, door middel van wat de rolverdeling is tijdens de driehoeksgesprek, in welke mate de leerlingen reflecteren en welke reflectievaardigheden de leerkrachten inzetten.
Op basis van het onderzoek is gebleken dat de leerlingen worden betrokken bij hun eigen leerproces. De leerlingen krijgen veel vragen tijdens de gesprekken en hebben de mogelijkheid gekregen om te vertellen over hen bezig houdt op school. Verreweg de meeste vragen werden tijdens de gesprekken aan de leerlingen gesteld, zowel door de leerkrachten als door de ouders. Door de vele vragen die de leerlingen kregen werden zij actief betrokken bij de dialoog (Sluijsman, et al., 1999). De leerlingen waren tijdens de gesprekken veel bezig met het beantwoorden van vragen. Daarnaast kregen de leerlingen de kans om de door hen vooraf ingevulde
leerlingformulieren te bespreken.
Naast de eerder beschreven resultaten zijn er nog een aantal opvallende resultaten
waargenomen. Het was opvallend dat in alle gesprekken de leerlingen vertelden over de leuke en fijne ervaringen op school, maar ook over de minder fijne ervaringen. Dat de leerlingen vertelden over hun ervaringen kwam mede doordat de leerkrachten veel open vragen stelde, door vroegen en de leerlingen liet uitpraten. Dit sluit aan bij één van de doelen die De Achthoek had opgesteld voor dit onderzoek. De Achthoek wilde dat leerlingen tijdens driehoeksgesprekken mee praten over hun eigen ontwikkelingen en reflecteren op hun eigen werk.
Echter, de leerlingen reflecteren in de gesprekken weinig. De leerkrachten hebben 664 vragen gesteld, maar de leerlingen hebben 56 keer (11,6%) geantwoord door middel van reflectie zoals beschreven wordt door Ellis en Davidi (2005). Door de weinige reflecties van de leerlingen wordt het niet duidelijk hoe hun leerproces eruit ziet. Maar ongeveer een zevende van de
reflectievragen, van de leerkrachten, is gericht op het uitlokken van reflectie bij de leerlingen. Waarschijnlijk is dat de reden waarom leerlingen weinig reflecteren. Opvallend is dat, wanneer de
leerkrachten reflectievragen stellen, de leerlingen goed in staat zijn om te reflecteren. Door het stellen van reflectievragen gaan de leerlingen reflecteren op hun handelen en zijn zij, in
samenwerking met de leerkrachten, in staat om nieuwe doelen te stellen voor de toekomst.
De leerkrachten tonen veel interesse in de leerlingen. Dit is goed terug te zien in de reacties die de leerkrachten geven op de antwoorden van de leerlingen. In twee vijfde van de reacties gaven de leerkrachten feedback en in bijna twee vijfde vroegen de leerkrachten door. Doordat de
leerkrachten feedback geven, weten de leerlingen wat de leerkrachten vinden en krijgen de
leerlingen een indicatie of ze verder komen in het verwerven van kennis (Harland et al., 2017). Als de leerkrachten geen feedback geven, vragen ze wel vaak door. Het kwam geregeld voor dat de vervolgvraag van de leerkrachten weer een reflectievraag was. Door nog een reflectievraag te stellen werden de leerlingen uitgedaagd om nogmaals te reflecteren op hun ervaringen. Wanneer de leerkrachten geen feedback gaven en niet door vroegen, reageerde de leerkrachten wel altijd op de leerlingen. Dit kon zijn door iets te bevestigen of de leerlingen te bedanken voor zijn verhaal. Dit toont een grote betrokkenheid van de leerkrachten richting de leerlingen.
Een mogelijke verklaring dat maar een vijfde van de vragen uit reflectievragen bestond is dat het onderzoek plaats vond bij de eerste driehoekgesprekken van het schooljaar. Op De Achthoek worden drie keer per schooljaar driehoeksgesprekken gehouden. Aan het begin van het schooljaar (rond september), na de eerste cito toetsen (rond februari) en na de tweede cito toetsen (rond juni). Tijdens het eerste oudergesprek wordt voornamelijk kennis gemaakt en vooruit gekeken op het schooljaar. Tijdens het tweede en derde gesprek worden voornamelijk de toetsen besproken en aan de hand daarvan vooruit gekeken. Dit onderzoek vond plaats tijdens de eerste driehoeksgesprekken. De leerlingen waren pas drie weken in hun nieuwe groep met eventuele nieuwe leerkrachten. De leerlingen, ouders en leerkrachten moesten nog aan elkaar wennen en elkaar leren kennen. Dat iedereen aan elkaar moest wennen was terug te zien in de gesprekken. Veel vragen van de
leerkrachten waren gericht om kennis te maken en te ontdekken wie de leerlingen waren. “Wat zijn je hobby's?” of “Wie zijn jouw vriendjes in de klas?” waren een veel gestelde vragen. Omdat de
leerkrachten besloten om veel tijd in dit soort kennismakingsvragen en antwoorden te steken, was er minder tijd voor reflectievragen. Dit kan een verklaring zijn voor de lage hoeveelheid
reflectievragen die de leerkrachten tijdens dit onderzoek hebben gesteld.
Een andere verklaring voor de lage hoeveelheid reflectievragen kan zijn dat de leerkrachten zich er niet van bewust waren dat reflectievragen kunnen leiden tot een hogere betrokkenheid en bewustwording van het leerproces van de leerlingen (Sluijsman et al., 2013; Nicol, 2010). Dat kan een reden zijn dat de leerkrachten niet bewust reflectievragen stelden. Vervolgonderzoek zou kunnen uitwijzen of tijdens de tweede en derde oudergesprekken meer gereflecteerd wordt omdat de leerkrachten, leerlingen en ouders elkaar al een half jaar kennen. Daarnaast is het interessant om te onderzoeken of de leerkrachten zich bewust zijn van het effect van de reflectievragen.
Beperkingen
Een eerste beperking is dat alle observatieinstrumenten door de onderzoeker ontwikkeld zijn en niet uit andere onderzoeken voortkomen. Dit kan de betrouwbaarheid en validiteit aantasten. De observatiepunten uit de observatieinstrumenten zijn wel gebaseerd op literatuur, maar niet
gebaseerd op deze onderzoeksvorm en populatie. Veel onderzoeken die in deze studie worden aangehaald, zijn onder studenten van rond de 20 jaar gedaan. Echter, de populatie die is onderzocht zit in groep 7 en is rond de 11 jaar. Borgers et al. (2000) hebben aangetoond dat de leeftijd invloed heeft op de verwerking van bepaalde vragen. Oudere kinderen kunnen complexere vragen
beantwoorden. Het zou kunnen dat de concepten die gebruikt zijn voor de observatie instrumenten geschikter zijn voor studenten dan voor leerlingen uit groep 7. Toch is gebleken dat wanneer de leerkracht een reflectievraag stelt, de leerlingen van groep 7 in staat is om te reflecteren.
De Achthoek wil de driehoekgesprekken doorvoeren in de hele school. Borgers et al. (2000) geven ook aan dat er een verschil is in het beantwoorden van vragen bij leerlingen tussen de 8 en 11 en de leerlingen tussen de 4 en 7. Wanneer dit onderzoek word herhaald bij jongere leerlingen, zouden er andere resultaten naar voren kunnen komen. Jongere leerlingen geven misschien geen of
minder antwoord door middel van feedback, dataverificatie of eigen toelichting zoals beschreven door Ellis en Davidi (2005). De Achthoek zal per groep moeten kijken welke reflectievragen de leerlingen aankunnen en hoe het gesprek gevoerd zal moeten worden. Waarschijnlijk kunnen de leerkrachten in elke groep driehoekgesprekken voeren, maar zullen ze per groep moeten kijken hoe het gesprek gevoerd wordt. Wanneer alle groepen meerdere jaren reflecteren tijdens de
oudergesprekken zullen de leerkrachten, leerlingen en ouders gewend raken aan de gespreksvorm en eventueel tot diepere reflectie kunnen komen (Ellis et al., 2014; Masui & Corte, 2005).
Een tweede beperking is dat de ontworpen observatieinstrumenten alleen door de onderzoeker geanalyseerd zijn. Er is geen controleobservatie gehouden om na te gaan of de
gegevens valide zijn. De mate van objectiviteit is hierdoor lager. Wanneer een tweede onderzoeker dezelfde analyse had gedaan, hadden de resultaten met elkaar vergeleken kunnen worden. Hierdoor zou de betrouwbaarheid van de gegevens hoger zijn geweest.
Een derde beperking is dat de onderzoeksgroep relatief klein is. Er deden drie leerkrachten en 21 leerlingen mee. De resultaten zouden betrouwbaarder zijn wanneer de onderzoeksgroep groter is. Als het onderzoek volgend jaar herhaald wordt, kunnen deze naast de gegevens van dit
onderzoek gelegd worden en heeft men een beter inzicht in de driehoeksgesprekken. Een vierde beperking is dat het onderzoek alleen observaties uitvoert. Er zijn geen aanvullende interviews of vragenlijsten afgenomen. Hierdoor is het niet bekend wat de
voorbereiding van de leerkrachten is. Het is ook niet bekend hoe de leerkrachten de gesprekken in gaan, wat ze hopen te bereiken, of ze een doel hebben, of ze getraind zijn in gespreksvoering, of ze weten welke vragen ze wel of niet kunnen stellen en of ze voorbereid zijn om met zowel de ouders als de leerlingen te praten. Wanneer deze informatie bekent is, zouden er eventueel andere
Praktische toepasbaarheid voor school
Uit dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat de leerlingen kunnen reflecteren op hun ervaringen op school, maar nog te weinig reflecteren op hun leerproces. De rol van de leerkrachten is hierin bepalend. Wanneer de leerkrachten reflectievragen stellen, is er een grote kans dat de leerlingen reflecteren op hun handelingen. De leerkrachten zijn zich waarschijnlijk te weinig bewust van hun rol tijdens het gesprek. Daarnaast is niet bekend of de leerkrachten weten hoe ze goede gerichte reflectievragen kunnen stellen. Hier zouden ze in de toekomst extra ondersteuning in dienen te krijgen door middel van trainingen of cursussen.
Vervolgens weten de leerlingen nog niet hoe ze het best kunnen reflecteren op hun eigen handelen. Voor de leerlingen zou het leerzaam zijn als ze zelfstandig, zonder de hulp van de leerkracht, kunnen reflecteren op hun leerproces. Dan kunnen de leerlingen vaker tijdens het schooljaar bijhouden wat goed gaat en wat minder goed gaat. Door middel van deze zelfreflectie kunnen ze eventueel zelfstandig doelen stellen. De leerlingen zullen hiervoor hulp van de
leerkrachten nodig hebben.
De Achthoek wordt geadviseerd om de leerkrachten bewust te maken van de kracht van reflectievragen. De leerkrachten zouden zich kunnen verdiepen in reflectievragen en wellicht training kunnen krijgen in het voeren van een driehoeksgesprek. Wanneer de leerkrachten meer kennis hebben over reflectievaardigheden, kunnen ze dit overbrengen aan leerlingen. Dit advies sluit aan bij de doelstellingen van De Achthoek. De Achthoek heeft als doelstellingen om de leerlingen meer te laten reflecteren op zichzelf en meer betrokken zijn bij hun eigen ontwikkeling. Hiermee hopen zij dat alle leerlingen zich beter ontwikkelen op hun eigen niveau.
Literatuurlijst
Alexander, P. A., Schallert, D. L., & Hare, V. C. (1991). Coming to terms: How researchers in learning and literacy talk about knowledge. Review of Educational Research, 61, 315–343. doi:10.3102/00346543061003315
ARG. (2002). Assessment for learning: 10 principles. Cambridge UK: University of Cambridge School of Education Author.
Black, P., & Wiliam, D. (2018). Classroom assessment and pedagogy. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 25(6), 551–575. doi:10.1080/0969595980050102
Borgers, N., de Leeuw, E., & Hox, J. (2000). Children as Respondents in Survey Research: Cognitive Development and Response Quality 1. Bulletin de Méthodologie Sociologique, 66(1), 60–75. doi:10.1177/075910630006600106
Boud, D. (2000). Sustainable assessment: Rethinking assessment for the learning society. Studies in Continuing Education, 22, 151-167. doi:10.1080/713695728
Ellis, S., Carette, B., Anseel, F., & Lievens, F. (2014). Systematic Reflection: Implications for Learning From Failures and Successes. Current Directions in Psychological Science, 23(1), 67–72. doi:10.1177/0963721413504106
Ellis, S., & Davidi, I. (2005). After-event reviews: Drawing lessons from successful and failed experience. Journal of Applied Psychology, 90, 857–871. doi:10.1037/0021-9010.90.5.857
Haan, D., & Kuiper, E. (2008). Leerkracht in beeld: ontwikkelingsgericht onderwijs: theorie, onderzoek en praktijk. Assen: Koninklijke Van Gorcum.
Harland, T., Wald, N., & Randhawa, H. (2017). Student peer review: enhancing formative feedback with a rebuttal. Assessment & Evaluation in Higher Education, 42(5), 801–811.
doi:10.1080/02602938.2016.1194368
Harris, A., & Goodall, J. (2008). Do parents know they matter? Engaging all parents in learning. Educational Research, 50(3), 277–289. doi:10.1080/00131880802309424
Heron, G. (2011). Examining Principles of Formative and Summative Feedback. The British Journal of Social Work, 41(2), 276–295. doi:10.1093/bjsw/bcq049
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112. doi:10.3102/003465430298487
Laurillard, D. (2002). Rethinking university teaching: A framework for the effective use of learning technologies. 2nd ed. London: RoutledgeFalmer.
Mann, K., Gordon, J., & Macleod, A. (2009). Reflection and Reflective Practice in Health Professions Education: A Systematic Review. Advances in Health Sciences Education, 14(4), 595–621. doi:10.1007/s10459-007-9090-2
Masui, C., & Corte, E. (2005). Learning to reflect and to attribute constructively as basic
Van der Molen, H. T., Kluytmans, F., & Hommes, M. A., (2016). Gespreksvoering: basisvaardigheden en gespreksmodellen (4th ed.). Groningen/Houten, Nederland: Noordhoff Uitgevers.
Nicol, D. (2009). Transforming assessment and feedback: Enhancing integration and empowerment in the first year. Glasgow: Quality Assurance Agency for Higher Education.
Nicol, D. (2010). “From Monologue to Dialogue: Improving Written Feedback Processes in Mass Higher Education.” Assessment & Evaluation in Higher Education 35(5): 501–517.
doi:10.1080/02602931003786559
Oostdam, R., & de Vries, P. (2014). Samen werken aan leren en opvoeden: Basisboek over ouders en school. Bussum, Nederland: Coutinho.
Orsmond, P., Merry, S., & Reiling. K. (2005). Biology students’ utilisation of tutors’ formative feedback: A qualitative interview study. Assessment & Evaluation in Higher Education 30, no. 4: 369–86. doi:10.1080/02602930500099177
Van Osch, D., & van Doorn, (2006). Communicatiekunde: inleiding tot het beroep van communicatiekundige. Amsterdam: Boom onderwijs.
Schön, D. (1983). The reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass.
Sluijsmans, D. M. A., Dochy, F., & Moerkerke, G. (1999). Creating a learning environment by using self- peer- and co-assessment. Learning Environments Research, 1, 293-319. doi:10.1023/A:1009932704458
Sluijsmans, D. M. A. (2008). Duurzaam beoordelen in vraaggestuurd leren (lectorale rede). Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.
Sluijsmans, D. M. A., Joosten-ten Brinke, D., & Van der Vleuten, C. P. M. (2013). Toetsen met leerwaarde. Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van formatief toetsen. NWO-PROO 411-11-697. Den Haag: NWO.
Smit, F., Sluiter, R., & Driessen, G. (2006). Literatuurstudie ouderbetrokkenheid in internationaal perspectief. Nijmegen:ITS.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.
Bijlagen Bijlage 1
Observatieinstrument 1. Rolverdeling
Wat is de rolverdeling tijdens het gesprek? Richting van vragen
stellen.
Hoeveelheid vragen per richting. Totaal
Leerkracht → Leerling Leerkracht → Ouder Leerling → Leerkracht Leerling → Ouder Ouder → Leerkracht Ouder → Leerling
Bijlage 2
Observatieinstrument 2.
Welke gesprekstechnieken zet de leerkracht in om de leerling te laten reflecteren tijdens het gesprek?
Deel 1
Wordt er aan de leerling door de leerkracht gevraagd naar …:
Ja, door middel van een:
Open vraag Gesloten vraag Nee
– (1) positieve ervaringen. – (2) negatieve ervaringen. – (3) gevoelens over het resultaat.
– (4) de manier van handelen als de situatie nogmaals voor komt. – (5) wat heeft de leerling wel gedaan om tot dit resultaat te komen.
– (6) wat heeft de leerling niet gedaan om tot dit resultaat te komen. Opmerking:
Deel 2
Antwoord de leerling op een van de gestelde
vragen? Aanvinken welke reactie.
Ja, door middel van: (1) Feedback.
– Vertelt de leerling over het uiteindelijke resultaat en het proces dat leidt tot het resultaat. (2) Dataverificatie.
– Vertelt de leerling over de uitkomsten en worden die vergeleken met anderen
(3) Eigen toelichting.
– Vertelt de leerling over de eigen bijdrage voor het positieve of negatieve resultaat.
Nee
Deel 3
Reactie van de leerkracht. Aanvinken welke reactie. Geen reactie
Doorvragen
Feedback, namelijk … Summatief. Formatief.
Opmerking:
Deel 4, Afronding.
Wordt er een gespreksdoel gesteld aan het begin van het gesprek?
Ja Nee
Is dit doel gerelateerd aan reflectie?
Ja Nee
Wordt het ingevulde formulier van de leerling gebruikt tijdens het gesprek?
Ja Nee
