De relatie tussen buoyancy en stress bij
leraren in het voortgezet onderwijs
Masterscriptie Onderwijswetenschappen
Universiteit van Amsterdam
W. (Wouter) Verkerk, 12795860
Begeleiding: dhr. dr. J. (Joost) Jansen in de Wal
Tweede beoordelaar: mw. prof. dr. T. T. D. (Thea) Peetsma
Amsterdam, juli 2020
2
Inhoud
Abstract ... 3
Inleiding ... 4
Theoretisch kader ... 6
Stress bij leraren ... 6
Veerkracht ... 8 Geslacht en fulltime-equivalent ... 10 Onderzoeksvragen en hypotheses... 11 Methode ... 12 Design ... 12 Onderzoeksgroep ... 12 Dataverzameling ... 14 Analyseplan ... 16 Resultaten ... 18 Correlaties ... 18
Invloed buoyancy op stressoren en emotionele stressreacties ... 19
Invloed achtergrondkenmerken op de relatie tussen buoyancy en stress ... 20
Dagelijkse vragenlijst ... 23
Discussie ... 26
Implicaties voor theorie en onderzoek ... 27
Beperkingen... 28
Implicaties voor de praktijk ... 29
Conclusie ... 30
Literatuur ... 32
Bijlagen ... 35
Traditionele vragenlijst ... 35
3
The relationship between buoyancy and stress among secondary school teachers
Abstract
Teaching is a profession where one experiences a lot of stress. This is at the expense of the quality of education. This study investigated the relationship between resilience
(buoyancy) and different operationalizations of stress among secondary school teachers and the extent to which this relationship is influenced by gender and working time factor. In this study 70 teachers who work in secondary education participated. First of all, these teachers completed a traditional questionnaire about buoyancy and stress. This measures the general buoyancy and stress of the teachers. In addition, part of these teachers completed a
questionnaire on each working day for three weeks via an application. This measures the daily buoyancy and stress of the teachers. In this way, it is not only possible to look at a difference between persons, but also at a difference within persons. This has never been done before in a study of buoyancy and stress among teachers. Various regression analysis have shown that there is a significant negative relationship between buoyancy and stress among secondary school teachers. So when buoyancy increases, stress decreases and vice versa. In addition, several hierarchical regressions show that both gender and working time factor do not significantly influence this negative relationship. For further research on this topic, a more representative sample could be used and it would be interesting to conduct research at both trait and state level into factors that increase the buoyancy of teachers. In practice, teachers, school leaders, teacher training institutes and the government have an important role to play, since everyone can invest in increasing the buoyancy of teachers in their own way.
Keywords: resilience, buoyancy, stress, gender, working time factor, relationship, secondary school teachers
4
Inleiding
Lesgeven is één van de beroepen waarbij men veel stress ervaart (Kyriacou, 2001). Uit verschillende vragenlijsten waarin aan leraren uit het Verenigd Koninkrijk, Australië, Nieuw-Zeeland en de Verenigde Staten gevraagd werd naar hun stresservaring, kwam naar voren dat een derde van de leraren hun beroep als zeer of extreem stressvol ervaart (Geving, 2007). Deze stress ervaren leraren onder andere tijdens het uitvoeren van de primaire lestaken (Kyriacou, 2001). Dit is problematisch, aangezien stress de prestaties, de carrièrebeslissingen en de algemene werktevredenheid van leraren negatief beïnvloedt (Jepson & Forrest, 2006).
Stress bij leraren zorgt er dus voor dat onder andere de gezondheid en de prestaties van de leraar achteruit gaan (Jepson & Forrest, 2006). Stress kan namelijk leiden tot depressies en verzuim (Klassen, 2010). Verder is bekend dat stress bij leraren positief gerelateerd is aan een slechte verstandshouding tussen leraar en leerling (Klassen, 2010). Daarnaast zorgt stress ervoor dat leraren minder toekomen aan professionaliseringsactiviteiten (Taris, Kompier, De Lange, Schaufeli, & Schreurs, 2003). Uit onderzoek blijkt dat wanneer mensen langdurig te maken hebben met stress op de werkvloer dit kan leiden tot een burn-out (Jepson & Forrest, 2006). Kortom, stress bij leraren zou dus ten koste kunnen gaan van de kwaliteit van het onderwijs. Wanneer leraren echter minder stress ervaren, heeft dit juist positieve gevolgen. Dit leidt namelijk tot het gebruik van effectievere onderwijsstrategieën, beter
klassenmanagement en meer werktevredenheid bij leraren (Collie, Shapka, & Perry, 2012). Het is dus van belang voor het niveau van het Nederlandse onderwijs dat de stress onder leraren verminderd wordt.
Het ontbreekt echter nog aan onderzoek naar stress onder leraren in het voortgezet onderwijs in Nederland. Dit terwijl uit onderzoek van de Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) blijkt dat leraren die werken op een middelbare school in Nederland de meeste uren voor de klas staan van alle Europese landen die aan dit
onderzoek hebben deelgenomen (OECD, 2018). Hieruit zou kunnen blijken dat vooral in Nederland de werkdruk van leraren in het voortgezet onderwijs hoog is, waardoor deze leraren veel stress zullen ervaren. Daarom is het belangrijk dat er onderzoek gedaan wordt naar de stress van leraren in het voortgezet onderwijs.
Daarnaast ontbreekt het nog aan onderzoek dat kijkt naar factoren die stress bij leraren kunnen verminderen. Bij leerlingen van middelbare scholen en bachelorstudenten uit het hoger onderwijs blijkt veerkracht een negatieve voorspeller van stress. (Luthar, Cicchetti, & Becker, 2000; Martin & Marsh, 2009; Smith, Tooley, Christopher, & Kay, 2010). Dit
5
hebben van stress of andersom (Smith et al., 2010). Er is weliswaar onderzoek gedaan naar welke factoren en vaardigheden bijdragen aan veerkracht en hoe lerarenopleidingen de veerkracht van leraren kunnen verbeteren (Mansfield, Beltman, Broadly, & Weatherby-Fell, 2016). Echter, de relatie tussen veerkracht en stress bij leraren in het voortgezet onderwijs is nog niet onderzocht. Het is van belang om dit onderzoek wel te doen, zodat er uitspraken gedaan kunnen worden over of het vergroten van veerkracht daadwerkelijk stress bij leraren tegengaat.
Er zijn verschillende factoren die van invloed kunnen zijn op de relatie tussen stress en veerkracht bij leraren. Ten eerste zou het geslacht van invloed kunnen zijn op deze relatie. Het zou zo kunnen zijn dat de relatie tussen veerkracht en stress anders is bij mannen dan bij vrouwen. Een andere factor die van invloed kan zijn op de relatie tussen veerkracht en stress bij leraren is de werktijdfactor. De relatie tussen veerkracht en stress zou kunnen verschillen tussen parttimers en fulltimers. Met dit onderzoek wordt geëxploreerd of het geslacht en de werktijdfactor de relatie tussen veerkracht en stress bij leraren significant beïnvloeden. Op deze manier kan specifieker iets gezegd worden over op welke docenten eventuele
interventies zich zouden moeten richten.
Daarom is het doel van dit onderzoek om inzicht te krijgen in de relatie tussen veerkracht en stress bij leraren in het voortgezet onderwijs en wat de invloed is van de achtergrondkenmerken geslacht en werktijdfactor op deze relatie. Als uit dit onderzoek blijkt dat er een significante relatie tussen deze variabelen bestaat, kan dit vervolgens gebruikt worden bij het ontwikkelen van interventies en strategieën die de veerkracht van leraren kunnen vergroten en dus de stress van leraren verminderen. Om het doel van dit onderzoek te bereiken, wordt met dit onderzoek de volgende vraag beantwoord: 'Wat is de relatie tussen veerkracht en stress bij leraren in het voortgezet onderwijs en in hoeverre wordt die relatie beïnvloed door het geslacht en de werktijdfactor?'.
6
Theoretisch kader Stress bij leraren
Voor stress wordt binnen dit onderzoek de definitie van teacher stress gebruikt. Het gaat in dit onderzoek namelijk om de stress die leraren ervaren tijdens het werken als leraar. Teacher stress is het ervaren van negatieve emoties die worden veroorzaakt door het uitvoeren van het beroep als leraar en de taken die hierbij horen (Klassen, 2010).
Stress is het samenspel tussen de omgeving en de interpretatie daarvan die zorgt voor een stressreactie (Lazarus & Folkman, 1984). Om te kunnen overleven en zich te kunnen ontwikkelen moeten mensen onderscheid kunnen maken tussen goedaardige situaties en gevaarlijke situaties (Lazarus & Folkman, 1984). Wanneer er in de omgeving van een persoon een bepaalde gebeurtenis plaatsvindt, komt men in een proces van appraisal terecht, waarin een beoordeling wordt gemaakt van de gebeurtenis en door het brein wordt geëvalueerd wat het betekent voor het welzijn (Lazarus & Folkman, 1984). Er zijn twee types van appraisal, primary appraisal en secondary appraisal (Lazarus & Folkman, 1984). Bij primary appraisal bepaalt het brein of het individu door de gebeurtenis een probleem heeft of er juist van
profiteert en op welke manier dit dan gebeurt. Wanneer wordt bepaald dat er een probleem is, vindt de secondary appraisal plaats en bepaalt het brein wat er aan gedaan kan worden en welke copingstrategieën er zijn. Coping bestaat uit de aangeleerde gedragsreacties die ervoor zorgen dat de emotionele stressreacties worden verminderd, doordat een gevaarlijke of schadelijk toestand wordt geneutraliseerd (Lazarus & Folkman, 1984).
De emotionele stressreactie van een persoon is de manier waarop een persoon op een stressvolle gebeurtenis reageert (Harmsen, Helms-Lorenz, Maulana, & Van Veen, 2018). Voorbeelden van emotionele stressreacties zijn spanning, ontevredenheid, angst en boosheid (Harmsen et al., 2018). Een emotionele stressreactie als angst heeft twee verschillende manifestatie niveaus (Van der Ploeg, 1982). Het eerste niveau van angst is state-anxiety, dit wordt ook wel toestandsangst genoemd en is de angst die een individu op een bepaald moment heeft. Deze angst kan dus per dag een verschillend niveau aannemen. De state-anxiety kan verschillen van de trait-state-anxiety. Dit noemt men ook wel angstdispositie en hiermee wordt de angst die een individu over het algemeen heeft bedoeld. Deze angst is dus nagenoeg elke dag hetzelfde. Ook bij leraren kan er een verschil zijn tussen de state-anxiety en trait-anxiety. Wanneer een leraar namelijk een hoog stressniveau heeft, kan dit zijn veroorzaakt door een eenmalige gebeurtenis, waarbij het dus gaat om state-anxiety. Het kan echter ook zo zijn dat dit hoge stressniveau komt, doordat de leraar van zichzelf al een hoge trait-anxiety heeft en dus over het algemeen al vrij angstig is. Daarnaast is bekend dat
7
personen die een hoge trait-anxiety hebben zich in bepaalde omstandigheden sneller bedreigd voelen dan personen met een lage trait-anxiety die met dezelfde omstandigheden te maken hebben (Van der Ploeg, 1982). Doordat er gebruik wordt gemaakt van deze verschillende conceptualisaties van stress en deze ook allebei worden onderzocht, kan met dit onderzoek dus ook gekeken worden naar de verschillen binnen personen op het gebied van stress en veerkracht. Dit betekent dat er niet enkel wordt gekeken naar hoe de gemiddelde niveaus van veerkracht en stress tussen de deelnemende leraren verschillen, maar ook wordt in kaart gebracht hoe de gemiddelde niveaus van veerkracht en stress binnen de individuele leraren per dag variëren (Almeida, 2005). Dit is nog niet eerder gedaan als het gaat om onderzoek naar veerkracht en stress bij leraren.
Men verschilt van elkaar in hun sensitiviteit en kwetsbaarheid wanneer er een bepaalde gebeurtenis plaatsvindt (Lazarus & Folkman, 1984). Ook interpreteert men de gebeurtenis verschillend en wordt er dus ook verschillend op gereageerd. Onder dezelfde omstandigheden kan de ene persoon boos reageren, de andere persoon angstig en nog een ander persoon voelt zich juist eerder uitgedaagd dan bedreigd. Hoe dit onderscheid wordt gemaakt, hangt af van een veelzijdig en efficiënt cognitief systeem dat wordt mogelijk gemaakt door de evolutie van het brein. Dit wordt aangedreven door wat men door ervaring heeft geleerd over de wereld en zichzelf. Dit proces vindt ook plaats wanneer men te maken krijgt met een stressvolle gebeurtenis. Op een stressvolle gebeurtenis kan iedereen
verschillend reageren (Lazarus & Folkman, 1984). De reactie hangt dus af van hoe de gebeurtenis tijdens het proces van appraisal wordt geïnterpreteerd (Lazarus & Folkman, 1984). Dit is afhankelijk van de ervaringen van het individu. Wanneer een leerkracht
bijvoorbeeld veel nare ervaringen heeft gehad met leerlingen die ongewenst gedrag vertonen, zal dit bij die leerkracht eerder als stressvol worden ervaren wanneer hij/zij hier weer mee wordt geconfronteerd dan bij een leerkracht die hier minder nare ervaringen mee heeft gehad. Hierdoor zal dus ook de reactie van deze leerkrachten op deze stressvolle gebeurtenis
verschillen.
Naast emotionele stressreacties, wordt aan de hand van dit onderzoek ook ervaren stress door mogelijke specifieke stressoren onderzocht. Een stressor is een factor die stress kan veroorzaken (Lazarus & Folkman, 1984). Een stressor is een stimulus die stressvol
gedrag, stressvolle emoties of een andere lichamelijke reactie veroorzaakt. Ook al is het zo dat ieder individu verschillend reageert op een stressor, zijn er toch factoren aan te wijzen die over het algemeen door bijna alle leraren als stressvol worden ervaren. Voorbeelden van deze factoren zijn de hoge werkdruk en het wangedrag van leerlingen (Kyriacou, 2001; Jepson &
8
Forrest, 2006). Daarnaast zijn volgens Kyriacou (2001) het handhaven van discipline en tijdsdruk belangrijke bronnen van stress als het gaat om algemene stresservaring. Wanneer er wordt gekeken naar teacher stress dan zijn voornamelijk de onevenredige werkdruk
gedurende het academisch jaar en het wangedrag van leerlingen de twee belangrijkste bronnen van stress bij leraren (Boyle, Borg, Falzon, & Baglioni, 1995). Maar ook de
administratieve werkdruk , bezorgdheid over de evaluatie van het werk dat de leraar verricht, slechte werkomstandigheden en moeilijke relaties met collega’s dragen bij aan stress bij leraren (Kyriacou, 2001; Jepson & Forrest, 2006; Klassen 2010). Niet elke leraar ervaart echter evenveel stress bij een stressvolle gebeurtenis (Jepson & Forrest, 2006). Sommige leraren zijn namelijk gevoeliger voor stress dan andere leraren. De mate waarin een leraar stress ervaart is afhankelijk van intrinsieke arbeidsfactoren, omgevingsfactoren en individuele factoren (Jepson & Forrest, 2006). Een voorbeeld van zo'n individuele factor is veerkracht. Veerkracht
In de onderzoeken naar veerkracht die eerder gedaan zijn, worden verschillende definities van veerkracht gebruikt. Zo wordt veerkracht onder andere omschreven als het vermogen om ondanks het ervaren van stress, toch als persoon stabiel en evenwichtig te blijven (Bonanno, 2004). Maar ook als het blijven functioneren boven de norm ondanks het ervaren van stress (Tusaie & Dyer, 2004). Tot slot wordt veerkracht ook gedefinieerd als het positief kunnen aanpassen aan tegenspoed, zoals het ervaren van stress (Luthar et al., 2000). Dit zijn enkele voorbeelden van de vele definities van veerkracht die in omloop zijn. In dit onderzoek wordtveerkracht gedefinieerd als het kunnen herstellen van een tegenslag of een stressvolle gebeurtenis en terug kunnen keren naar een eerdere staat van functioneren, waarbij gebruik wordt gemaakt van adaptieve copingstrategieën (Martin & Marsh, 2008a; Smith et al., 2010). Wat uit elke definitie kan worden afgeleid is dat wanneer een persoon veel veerkracht heeft, deze minder snel stress zal ervaren. Het zorgt er dus voor dat men beter om kan gaan met stressgevoelens (Smith et al., 2010).
Op het gebied van veerkracht zijn twee begrippen te onderscheiden die van belang zijn voor dit onderzoek. Ten eerste zal het begrip resilience besproken worden. Resilience, ook wel veerkracht genoemd, is het vermogen om acute en chronische tegenslagen te overwinnen die worden gezien als grote bedreiging voor de ontwikkelingsprocessen van een persoon (Martin & Marsh, 2008a). Een acute tegenslag is een tegenslag die zich plotseling voordoet. Een chronische tegenslag is een tegenslag die zich langdurig voordoet. Het kan hierbij bijvoorbeeld gaan om angst en depressies. Wanneer een persoon dit vermogen om deze tegenslagen te overwinnen voortdurend kan uitbreiden, draagt dit bij tot het behoud en de
9
verbetering van een goede mentale en fysieke gezondheid (Martin & Marsh, 2008b). Een leraar die over veerkracht beschikt heeft verschillende kenmerken (Mansfield et al., 2016). Een leraar met veerkracht is een leraar die zich goed blijft voelen in moeilijke
omstandigheden, bedreven is in gedragsmanagement, zich kan inleven in moeilijke leerlingen, negatieve emoties in toom kan houden en zich kan focussen op positieve emoties, een gevoel van trots, voldoening en toewijding ervaart ten opzichte van het beroep en de school. Men ontwikkelt de eigen veerkracht door positieve persoonlijkheidskenmerken en positieve, ondersteunende relaties te ontwikkelen (Smith et al., 2010). Daarnaast zorgt het geloof in het kunnen herstellen van een stressvolle gebeurtenis ook voor de ontwikkeling van veerkracht (Smith et al., 2010). Het geloof in de eigen veerkracht is nauw verbonden met de gezondheid (Smith et al., 2010). Wanneer men in de eigen veerkracht gelooft, zal dit ook leiden tot een betere gezondheid. Dit komt doordat een persoon met veerkracht sneller uitdagingen aangaat die een gelukkig en vervullend leven bevorderen. Dit geloof wordt versterkt door succesvolle eigen ervaringen, voorbeelden van anderen die veerkracht tonen en aanmoediging door anderen (Smith et al., 2010).
Er wordt echter gesteld dat de traditionele definitie van veerkracht niet toereikend is voor de personen die met dagelijkse tegenslagen te maken hebben (Martin & Marsh, 2008a). Daarom is buoyancy de tweede definitie die belangrijk is voor dit onderzoek. Vanaf dit punt zal in deze scriptie het begrip buoyancy worden gebruikt, wanneer er over veerkracht wordt gesproken. Buoyancy is het vermogen van een persoon om met succes om te gaan met tegenslagen en uitdagingen die typisch zijn voor het alledaagse leven (Martin & Marsh, 2008b). Deze tegenslagen doen zich dus niet plotseling voor, maar kan men meestal zien aankomen. Daarnaast zijn de tegenslagen ook niet langdurig. Wanneer deze tegenslagen en uitdagingen op de werkvloer voorkomen, is er sprake van workplace buoyancy (Martin & Marsh, 2009). Workplace buoyancy is van belang bij een daling van de motivatie en
betrokkenheid op het werk (Martin & Marsh, 2008a). Wanneer de motivatie daalt is buoyancy nodig om de motivatie weer op te bouwen. Men doet ook een beroep op de workplace
buoyancy wanneer men bijvoorbeeld om moet gaan met negatieve feedback (Martin & Marsh, 2008a).
Op basis van het feit dat zowel veerkracht als buoyancy ervoor zorgt dat men beter om kan gaan met stressgevoelens en tegenslagen, is de verwachting dat een hoge mate van
buoyancy zorgt voor een mindere mate van stress van bepaalde stressoren (Martin & Marsh, 2008a; Martin & Marsh, 2008b; Smith et al., 2010). Daarmee is ook de verwachting dat er een
10
negatieve relatie zal zijn tussen buoyancy en emotionele stressreacties. Wanneer iemand dus een hoge buoyancy heeft, zal dit minder snel emotionele stressreacties tot gevolg hebben. Geslacht en fulltime-equivalent
Verschillende studies tonen aan dat vrouwelijke leraren meer stress rapporteren dan mannelijke leraren (Antoniou, Polychroni, & Vlachakis, 2006; Chaplain, 2008). Dit geldt voor stress die voortkomt uit zowel werkdruk als leerlinggedrag en dit geldt voor leraren in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs (Klassen, 2010). Vrouwelijke leraren ervaren meer stress door wangedrag van leerlingen (Hopf & Hatzichristou, 1999). Verder kan worden aangetoond dat werkgerelateerde stressfactoren voor meer psychologische klachten zorgen bij vrouwen dan bij mannen (Punch & Tuettmann, 1990). Ook O’Laughlin & Bischoff (2005) vonden verschillen in de ervaring van stress door werk. Zo vonden zij dat wanneer men te maken heeft met langere werktijden, vrouwen meer stress ervaren dan mannen.
Als er op het gebied van buoyancy wordt gekeken naar geslacht, blijkt dat mannen minder goed om kunnen gaan met negatieve feedback, wat hen kwetsbaarder maakt voor faalangst en wat ook leidt tot minder buoyancy (Martin & Marsh, 2008b). Vrouwen
daarentegen scoren hoger op angst, een belangrijke voorspeller voor het hebben van minder buoyancy (Martin & Marsh, 2008b).
De fulltime-equivalent (fte), ook wel de werktijdfactor genoemd, geeft aan hoeveel iemand in een week werkt. Een fte van 1,0 betekent dat iemand een volledige week van 40 uur werkt. Uit onderzoek blijkt dat er een kleine positieve relatie bestaat tussen een verhoging in het aantal werkuren en de achteruitgang van de fysieke en psychologische gezondheid (Sparks, Cooper, Fried, & Shirom, 1997). Ook bestaat er een positieve relatie tussen een verhoging in het aantal werkuren, werkstress en de mentale belasting (Thomas & Feldman, 2008). Daarbij komt dat fulltimers een minder goede gezondheid rapporteren dan parttimers wanneer er wordt gekeken naar moeheid, stress, verzuim en werktevredenheid (Benach, Gimeno, Benavides, Martínez, & Del Mar Torné, 2004).
Uit bovenstaande onderzoeken zou men af kunnen leiden dat stress voornamelijk voor zou kunnen komen bij leraren die fulltime werken. Er zijn echter ook studies die andere resultaten hebben. Uit die studies komt namelijk naar voren dat juist partttimers meer werkdruk ervaren dan fulltimers, waardoor parttimers dus ook meer stress zouden kunnen ervaren dan fulltimers (Thorsteinson, 2003; Algemene Onderwijsbond, 2017).
Op dit moment zijn er dus een aantal zaken bekend over het geslacht van de leraar en de mate waarin deze stress ervaart. Uit de meeste studies komt dus naar voren dat vrouwen over het algemeen meer stress ervaren dan mannen. Van buoyancy is nog geen duidelijk beeld
11
van welk geslacht over meer buoyancy beschikt. Ook wanneer er wordt gekeken naar de parttimers en fulltimers is er geen duidelijk verschil in de mate van stress. Aangezien er nog geen onderzoek is gedaan naar het effect van geslacht en werktijdfactor op de relatie tussen buoyancy en stress kan hier nog geen goed beargumenteerde hypothese over gevormd worden.
Onderzoeksvragen en hypotheses
De onderzoeksvraag 'Wat is de relatie tussen veerkracht (buoyancy) en stress bij leraren in het voortgezet onderwijs en in hoeverre wordt die relatie beïnvloed door het geslacht en de werktijdfactor?' wordt aan de hand van verschillende deelvragen behandeld. Ten eerste wordt gekeken naar de relatie tussen buoyancy en stress, waarbij stress wordt opgedeeld in stressoren en emotionele stressreacties. Op basis van eerder onderzoek wordt verwacht dat er een negatieve relatie zal zijn tussen buoyancy en bronnen van stress, maar ook tussen buoyancy en emotionele stressreacties (Martin & Marsh, 2008a; Smith et al., 2010). Hoe meer buoyancy een leraar heeft, hoe minder stress deze leraar zal ervaren. Daarnaast wordt onderzocht in hoeverre geslacht en werktijdfactor deze relatie beïnvloeden. Hier is echter nog geen eerder onderzoek naar gedaan, waardoor hier nog geen hypothese over gevormd kan worden. Een samenvatting van bovenstaande hypotheses is weergegeven in het volgende model. Het minteken bij de pijlen geeft een negatieve relatie aan.
12
Methode Design
De onderzoeksvraag is in dit onderzoek beantwoord aan de hand van een survey-onderzoek. Er zijn op twee manieren vragen gesteld waarmee getracht werd een beeld te krijgen van de samenhang tussen buoyancy en stress en welke rol achtergrondkenmerken daarbij spelen. De respondenten hebben eenmalig een traditionele vragenlijst ingevuld en zij hebben drie weken lang een dagelijkse vragenlijst ingevuld via een applicatie op hun telefoon. Er zou namelijk een verschil kunnen bestaan in de stresservaring van een leraar op een
specifieke dag en de algemene stresservaring van een leraar. Dit heeft te maken met het verschil tussen trait-anxiety en state-anxiety (Van der Ploeg, 1982). Daarnaast zorgde het gebruik van een dagelijkse vragenlijst ook voor dat er geen vervormingen konden ontstaan in wat respondenten rapporteerden, aangezien het enkel ging om de ervaringen van de dag zelf en niet om gebeurtenissen van lang geleden (Almeida, 2005). Er is dus gerapporteerd op basis van sterke herinneringen. Aan de hand van de verschillende vragenlijsten is informatie
verkregen over de algemene stresservaring van een leraar, waarbij het dus gaat om de trait-anxiety. Door middel van de dagelijkse vragenlijst die docenten invullen, is er informatie verkregen over de state-anxiety van een docent, dus de stresservaring die een docent op een bepaald moment heeft. Deze kan dus per dag verschillen. Daarnaast is op deze manier ook onderscheid gemaakt tussen trait en state buoyancy. Met beide vragenlijsten werd
kwantitatieve data verzameld. Onderzoeksgroep
Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van een gelegenheidssteekproef. Er hebben leraren van verschillende scholen in het voortgezet onderwijs aan het onderzoek meegedaan. Bij één school in het voortgezet onderwijs is de vragenlijst op papier afgenomen. Deze school had, kort voordat deze benaderd werd, maatregelen genomen om de stress onder leraren te verminderen. Tijdens een trainingsdag op deze school hebben de aanwezige leraren, op verzoek van de directie van de school, de traditionele vragenlijst op papier ingevuld. Daarnaast is de traditionele vragenlijst ook online ingevuld door leraren van verschillende scholen. In totaal hebben 70 leraren de vragenlijst online of op papier ingevuld. De leraren van de school die de traditionele vragenlijst op papier hebben ingevuld, gaven les aan de voorexamenklassen mavo 3, havo 4 en vwo 5. Van de leraren die de traditionele vragenlijst online hebben ingevuld, is helaas niet bekend aan welke klas zij les gaven. De gemiddelde leeftijd van alle leraren die hebben deelgenomen is 48,42 jaar met een standaarddeviatie van 11,50. Van deze leraren is 40% een man en 57,1% een vrouw. Dit betekent dus dat 2,9% het
13
geslacht niet heeft ingevuld. De gemiddelde werktijdfactor van de leraren is 0,82 fte met een standaarddeviatie van 0,18. Gemiddeld hebben de leraren een werkervaring van 19,57 jaar met een standaarddeviatie van 10,46.
De leraren die de traditionele vragenlijst tijdens de trainingsdag op papier hebben ingevuld, hebben de keuze gehad om zich op te geven voor de dagelijkse vragenlijst via de applicatie. Hiervoor moesten zij tijdens de trainingsdag hun e-mailadres doorgeven en de applicatie downloaden op hun telefoon. Uiteindelijk hebben 37 leraren die de traditionele vragenlijst hebben ingevuld ook de dagelijkse vragenlijst via de applicatie ingevuld. Echter, niet alle leraren hebben daadwerkelijk ook elke dag deze vragenlijst ingevuld, waardoor er veel missende waarden in deze data zijn. Tabel 1 geeft een overzicht van het aantal leraren per dag dat de vragenlijst heeft ingevuld. In deze tabel is te zien dat hoe langer het onderzoek bezig is, hoe minder respondenten de vragenlijst in hebben gevuld. Daarnaast is ook te zien dat op dag 4 een verschil is tussen de stress-vragen en de buoyancy-vragen. Dit betekent dat op deze dag een respondent wel de vragen over stress heeft beantwoord, maar niet de vragen over buoyancy.
Tabel 1
Aantal respondenten deelgenomen per dag
Dag Aantal respondenten
stress-vragen Aantal respondenten buoyancy-vragen 1 31 31 2 23 23 3 26 26 4 25 24 5 20 20 6 22 22 7 18 18 8 20 20 9 21 21 10 19 19 11 20 20 12 11 11 13 15 15 14 15 15 15 12 12
14
Door de uitbraak van het Coronavirus was het verder niet mogelijk om meer fysieke vragenlijsten af te nemen op andere scholen. Daarom is via eigen contacten de vraag uitgezet op enkele scholen in het voortgezet onderwijs of zij met hun directe team de traditionele vragenlijst online wilden invullen. Hierbij is ook de aanvullende vraag gesteld aan de leraren of zij de vragenlijst zoveel mogelijk binnen hun eigen school wilden uitzetten. Op sommige scholen heeft ook de directie hierbij geholpen. Het doel hiervan was om zoveel mogelijk mensen binnen één school te krijgen. Enkele contacten hebben ook aangegeven dat zij de vragenlijst konden doorsturen naar collega's op andere scholen. Hier is mee akkoord gegaan. Voor de dataverzameling is dus gebruik gemaakt van convenience sampling en snowball sampling. Als beloning zijn drie cadeaubonnen ter waarde van 50 euro verloot onder de respondenten.
Dataverzameling
Een week na de trainingsdag hebben de leraren, die aangegeven hadden dat zij de dagelijkse vragenlijst wilden invullen, een eerste uitnodiging gehad om de dagelijkse vragenlijst via de applicatie in te vullen. Drie weken lang kregen deze leraren elke dag om 17.00 uur een uitnodiging om de vragenlijst in te vullen. Om 21.00 kregen zij ook nog een herinnering. Op deze manier konden de leraren de vragenlijst invullen op een moment waarop het voor hen goed uitkwam.
De online vragenlijst werd per e-mail verzonden met een bijgesloten informatiebrief. Voordat de docenten de vragenlijst konden invullen, moesten zij aangeven deze
informatiebrief te hebben gelezen en akkoord te willen gaan met de voorwaarden van het onderzoek. De informatiebrief, e-mail en vragenlijst hadden ieder een regel tekst waarin werd beschreven dat het onderzoek ging over de 'normale' schoolse situatie, waarbij geen rekening is gehouden met het Coronavirus.
Traditionele vragenlijst. Voor de traditionele vragenlijst zijn vragen uit de Teacher Stress Inventory, de Spielberger State-Trait Anxiety Inventory en de Buoyancy Scale gebruikt (Van der Ploeg, 2000; Martin & Marsh, 2008a; Klassen, 2010). Om ervoor te zorgen dat de vragen correct aansluiten op het doel van dit onderzoek zijn de vragen uit de Buoyancy Scale en de Teacher Stress Inventory naar het Nederlands vertaald.
Om inzicht te krijgen in wat stressoren zijn voor leraren zijn elf items beantwoord waarmee de leraar aangeeft in hoeverre een bepaalde factor stress veroorzaakt. De leraren hebben op een Likert-schaal van 1 (geen stress) tot en met 9 (extreme stress) aangegeven in hoeverre de factor stress veroorzaakt. Een voorbeeld van een item is 'Een lastige klas'. Deze vragen komen uit de Teacher Stress Inventory (Klassen, 2010). Uit de factoranalyse is
15
gebleken dat de vragen over stressoren uit twee duidelijke factoren bestaan. De stressoren zijn namelijk te verdelen in de factoren 'stress door leerlinggedrag' en 'stress door hoeveelheid werk'. Deze factoren hebben een eigenwaarde die groter is dan 1 en verklaren 62,27% van de totale variantie. Een inspectie van de scree plot bevestigde deze twee factoren met een verandering in de helling tussen componenten twee en drie. Dit betekent dus dat voor dit onderzoek de variabele stressor is opgedeeld in de variabelen 'stress door leerlinggedrag' en 'stress door hoeveelheid werk'. Voor deze variabelen is een aparte betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd, waaruit ook is gebleken dat deze vragen betrouwbaar zijn. 'Stress door
leerlinggedrag' heeft een Cronbach's Alpha van .79 en 'stress door hoeveelheid werk' heeft een Cronbach's Alpha van .75. Dit sluit goed aan bij het onderzoek van Klassen (2010), aangezien in dat onderzoek dezelfde twee factoren zijn gebruikt voor het onderzoeken van stressoren.
Voor emotionele stressreacties zijn 20 items beantwoord die gaan over de
stressbeleving en het werk. De leraren hebben op een Likert-schaal van 1 (bijna nooit) tot en met 5 (bijna altijd) aangegeven in hoeverre een stelling voor hen geldt. Een voorbeeld van een stelling is 'Als ik aan het werk ben kan ik een tegenslag moeilijk verwerken'. Deze vragen komen uit een Nederlandse bewerking van de Spielberger State-Trait Anxiety Inventory (Van der Ploeg, 2000).De factoranalyse gaf aan dat de vragen over emotionele stressreacties uit drie duidelijke factoren bestaan. Deze factoren hebben een eigenwaarde die groter is dan 1 en verklaren 57,53% van de totale variantie. De scree plot bevestigde deze drie factoren,
aangezien er een verandering in de helling is tussen component drie en vier. Omdat in dit onderzoek de definitie van teacher stress wordt gebruikt, waarbij het gaat om het ervaren van negatieve emoties, is ervoor gekozen om in dit onderzoek voor emotionele stressreacties alleen de variabele 'negatieve stressreacties' te gebruiken. Ook voor deze variabele is een aparte betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd waaruit is gebleken dat deze betrouwbaar is. 'Negatieve stressreacties' heeft een Cronbach's Alpha van .91.
Tot slot zijn vier items beantwoord over de buoyancy van leraren in het voortgezet onderwijs. Hierbij gaven de leraren op een Likert-schaal van 1 (sterk mee oneens) tot en met 7 (sterk mee eens) aan in welke mate de stelling voor hen gold. Een voorbeelditem is 'Ik ben goed bestand tegen werkstress'. Hiervoor is de Buoyancy Scale van Martin & Marsh (2008a) gebruikt. De vragen over buoyancy hebben een Cronbach's Alpha van .85 en zijn dus
betrouwbaar. De factoranalyse gaf aan dat de vragen over dit onderwerp uit één factor bestaan en er dus geen andere onderliggende factoren zijn. Deze factor heeft een eigenwaarde die groter is dan 1 en verklaart 70,53% van de totale variantie. In de scree plot was ook te zien dat
16
er een verandering is in de helling tussen component één en twee, waarmee dus wordt bevestigd dat er maar één factor is.
Dagelijkse vragenlijst. De vragen in de applicatie gaan over de emotionele stressreacties en de buoyancy van leraren op een specifieke werkdag. De vragen over emotionele stressreacties komen voort uit de Spielberger State-Trait Anxiety Inventory van Van der Ploeg (2000). Voor dit onderwerp zijn zes items beantwoord. Hierbij gaven de leraren op een Likert-schaal met een slider die loopt van 1 (niet van toepassing) tot en met 100 (wel van toepassing) aan in welke mate de stelling voor hen gold. Een voorbeelditem is 'Vandaag voelde ik mij kalm'. Van deze zes items moest elke dag het item 'Vandaag voelde ik mij nerveus' worden ingevuld. Daarnaast moesten er ook twee andere willekeurige items elke dag worden ingevuld.
Voor de vragen over buoyancy is de Buoyancy Scale van Martin & Marsh (2008a) gebruikt. Er zijn voor dit onderwerp vier items beantwoord. Hierbij gaven de leraren op een Likert-schaal met een slider die loopt van 1 (oneens) tot en met 100 (eens) aan in welke mate de stelling voor hen gold. Een voorbeelditem is 'Vandaag was ik goed in het omgaan met werkdruk'. Van deze vier items moest elke dag het item 'Vandaag was ik goed bestand tegen werkstress' worden ingevuld. Daarnaast moesten elke dag ook twee andere willekeurige items worden ingevuld.
Niet alle leraren hebben dus iedere dag dezelfde items gezien. Hier is voor gekozen, omdat leraren op deze manier na moesten blijven denken en niet verveeld moesten raken. Hierdoor zijn er dus ook veel missende waarden, waardoor het onmogelijk was om de betrouwbaarheid te meten en een factoranalyse uit te voeren. Aangezien uit de analyses van de traditionele vragenlijsten duidelijk is geworden dat die vragenlijsten betrouwbaar zijn, kan ervan uit worden gegaan dat ook de vragen in de applicatie betrouwbaar zijn.
Analyseplan
Voor dit onderzoek zijn verschillende analyses uitgevoerd. Eerst zijn er verschillende correlaties bekeken aan de hand van de traditionele vragenlijst. Vervolgens zijn voor deze variabelen regressieanalyses uitgevoerd om te kijken of er een voorspellend verband is tussen de variabelen. Aan de hand van een moderatie-analyse is onderzocht of een derde variabele, ook wel een moderator genoemd, de relatie tussen een onafhankelijke en een afhankelijke variabele beïnvloedt (Baron & Kenny, 1986). Er is dus onderzocht of de relatie tussen de onafhankelijke en de afhankelijke variabele significant verschilt bij verschillende waarden van een derde variabele. In dit onderzoek is dus aan de hand van verschillende moderatie-analyses onderzocht of de relatie tussen de onafhankelijke variabele buoyancy en de
17
bovengenoemde afhankelijke variabelen die gaan over stressoren en emotionele stressreacties, worden beïnvloed door de moderatoren geslacht en werktijdfactor.
Voor het uitvoeren van de moderatie-analyses is gebruik gemaakt van multipele regressie (Baron & Kenny, 1986). Hierbij is buoyancy de onafhankelijke variabele, zijn de verschillende variabelen voor stressoren en emotionele stressreacties de afhankelijke
variabelen en zijn geslacht en werktijdfactor de moderatoren. Om mogelijke problemen van multicollineariteit te beperken, zijn de voorspellende variabelen buoyancy, geslacht en werktijdfactor gecentreerd (Baron & Kenny, 1986). Met behulp van deze gecentreerde variabelen is een interactievariabele gecreëerd door deze met elkaar te vermenigvuldigen. Dit betekent dat buoyancy is vermenigvuldigd met geslacht en dat buoyancy is vermenigvuldigd met werktijdfactor. Hieruit zijn dan dus twee nieuwe voorspellers ontstaan, die een interactie aangeven.
Voor de moderatie-analyse voor geslacht en werktijdfactor is een hiërarchische regressie uitgevoerd met twee stappen. Bij de eerste stap van de regressieanalyse zijn de voorspellers buoyancy, geslacht en werktijdfactor apart als onafhankelijke variabelen ingevoerd. Bij de tweede stap zijn deze drie voorspellers wederom toegevoegd, maar ook de interactievariabele van buoyancy en geslacht en de interactievariabele van buoyancy en werktijdfactor. Wanneer uit de regressieanalyses zou blijken dat de regressiecoëfficient van deze interactievariabelen significant is, zou dit betekenen dat het geslacht en de werktijdfactor een moderator zijn en dus de relatie tussen buoyancy en stress beïnvloeden.
Aan de hand van de gegevens uit de dagelijkse vragenlijst konden geen analyses worden uitgevoerd, aangezien niet elke respondent elk item hoefde te beantwoorden,
waardoor er te veel missende waarden waren. Wel konden de gemiddelde scores voor stress en buoyancy gebruikt worden om aan te kunnen tonen of er een verband is tussen deze variabelen of niet. Eerst is de gemiddelde score van alle leraren samen in kaart gebracht voor zowel buoyancy als stress. Wanneer er wordt gekeken naar de hele groep heffen de
respondenten elkaars individuele effecten op, waardoor er een minder groot effect te zien zal zijn. Daarom is de buoyancy en stress van de individuele leraren die alle dagen de vragenlijst hebben ingevuld ook in kaart gebracht, zodat er kan worden gekeken naar de verschillen binnen personen, gedurende vijftien dagen. In totaal zijn er drie leraren die de vragenlijst elke dag hebben ingevuld.
18
Resultaten Correlaties
Om een indicatie te geven van hoe de variabelen in dit onderzoek samenhangen, is een correlatietabel gemaakt. In Tabel 2 zijn de correlaties, gemiddelden en standaarddeviaties weergegeven van buoyancy, stressoren en negatieve stressreacties. Stressoren zijn hierbij opgedeeld in stress die veroorzaakt wordt door leerlinggedrag en stress die veroorzaakt wordt door de hoeveelheid werk. Tussen buoyancy en stress door leerlinggedrag bestaat een matig sterke, negatieve correlatie r (67) = -.46, p < .01. Dit betekent dat wanneer de buoyancy van een leraar toeneemt, de stress door leerlinggedrag afneemt of andersom. Tussen buoyancy en stress door de hoeveelheid werk bestaat een ook een matig sterke, negatieve correlatie r (67) = -.48, p < .01. Daarnaast bestaat tussen stress door leerlinggedrag en stress door de hoeveelheid werk een matig sterke, positieve relatie r (67) = .43, p < .01. Dit betekent dus dat wanneer de stress door leerlinggedrag toeneemt, de stress door de hoeveelheidwerk ook toeneemt of andersom. Tot slot blijkt dat er een sterke, negatieve correlatie is tussen buoyancy en
negatieve stressreacties r (67) = -.72, p < .01. Wanneer de buoyancy dus toeneemt, zullen de negatieve stressreacties afnemen of wanneer de buoyancy afneemt, zullen de negatieve stressreacties toenemen.
De gemiddelden en standaarddeviaties zijn in deze tabel opgenomen, omdat op deze manier ook in kaart gebracht wordt hoe leraren op deze verschillende variabelen scoren. Op een schaal van 1 tot en met 7 scoren leraren 4.61 voor buoyancy met een standaarddeviatie van 1.30. Dit ligt dus net iets over het midden van de schaal, wat betekent dat leraren vinden dat zij in redelijke mate over veerkracht beschikken. Op een schaal van 1 tot en met 9 scoren leraren 5.22 voor stress die veroorzaakt wordt door leerlinggedrag en 5.79 voor stress die veroorzaakt wordt door de hoeveelheid werk. Ook deze waarden liggen net iets over de helft, wat betekent dat deze factoren wel voor enige stress zorgen. Op een schaal van 1 tot en met 5 scoren de leraren 1.93 voor negatieve stressreacties. Dit betekent dus dat zij weinig negatieve stressreacties ervaren.
19
Tabel 2
Correlaties, gemiddelden en standaarddeviaties 'Buoyancy', 'Stress door leerlinggedrag', 'Stress door hoeveelheid werk' en 'Negatieve stressreacties'
Buoyancy Stress door leerlinggedrag Stress door hoeveelheid werk Negatieve stressreacties Buoyancy 1 -.46** -.48** -.72**
Stress door leerlinggedrag 1 .43** .31**
Stress door hoeveelheid werk
1 .38**
Gemiddelde 4.61 5.22 5.79 1.93
Standaarddeviatie 1.30 1.56 1.82 .80
Noot. Achter de significante p-waarden (< .01) staat een **. Noot. N = 68.
Invloed buoyancy op stressoren en emotionele stressreacties
Er zijn verschillende regressieanalyses uitgevoerd om te toetsen of er een voorspellend verband is tussen buoyancy en stressoren. Daarnaast zijn er regressieanalyses uitgevoerd om te toetsen of er een voorspellend verband is tussen buoyancy en negatieve stressreacties. Om te beginnen is onderzocht in hoeverre de mate van stress die veroorzaakt wordt door leerlinggedrag voorspeld kan worden op basis van de mate van buoyancy. De enkelvoudige regressie met 'stress door leerlinggedrag' als afhankelijke variabele en 'buoyancy' als onafhankelijke variabele is significant, (F(1, 66) = 17.52, p < .001) met een R² van .21. Dit betekent dat 21% van de variantie in de mate van stress die veroorzaakt wordt door leerlinggedrag wordt verklaard door de mate van buoyancy. Hiermee is er een matig sterk verband. Verder heeft buoyancy (B = -0.55, p < .001) een beta van -.46. Dit betekent dat er een negatief verband bestaat tussen beide variabelen.
Verder is ook onderzocht in hoeverre de mate van stress die veroorzaakt wordt door de hoeveelheid werk, voorspeld kan worden op basis van de mate van buoyancy. De enkelvoudige regressie met 'stress door de hoeveelheid werk' als afhankelijke variabele en 'buoyancy' als onafhankelijke variabele is significant, (F(1, 66) = 19.71, p < .001) met een R² van .23. Dit houdt dus in dat 23% van de variantie in de mate van stress die veroorzaakt wordt door de hoeveelheid werk wordt verklaard door de mate van buoyancy. Dit is een matig sterk verband. Daarnaast heeft buoyancy (B = -0.67, p < .001) een beta van -.48. Dit betekent dat er een negatief verband bestaat tussen beide variabelen.
20
Naast dat er is onderzocht of er een voorspellend verband is tussen buoyancy en stressoren, is ook onderzocht of er een voorspellend verband is tussen buoyancy en negatieve stressreacties. Er is getoetst in hoeverre negatieve stressreacties voorspeld kan worden op basis van de mate van buoyancy. De enkelvoudige regressie met 'negatieve stressreacties' als afhankelijke variabele en 'buoyancy' als onafhankelijke variabele is significant, (F(1, 66) = 69.08, p < .001) met een R² van .51. Dit betekent dat 51% van de variantie in negatieve stressreacties wordt verklaard door de mate van buoyancy. Op basis van deze gegevens kan gezegd worden dat er sprake is van een zeer sterk verband. Zoals beschreven in de tabel heeft buoyancy (B = -0.44, p < .001) een beta van -.72. Dit betekent dat er een sterk negatief verband is tussen beide variabelen.
Invloed achtergrondkenmerken op de relatie tussen buoyancy en stress
Om te toetsen of de achtergrondkenmerken geslacht en werktijdfactor de relatie tussen buoyancy en stress beïnvloeden zijn er verschillende moderatie-analyses uitgevoerd. Hierbij is gebruik gemaakt van hiërarchische regressie. Om te beginnen is onderzocht in hoeverre het geslacht en de werktijdfactor de relatie beïnvloeden tussen buoyancy en stress die veroorzaakt wordt door leerlinggedrag. De resultaten van deze analyse zijn terug te vinden in Tabel 3. De regressie met 'stress door leerlinggedrag' als afhankelijke variabele en 'buoyancy' als onafhankelijke variabele is significant, (F(3, 64) = 5.89, p = .001) met een R² van .22. Buoyancy (B = -0.56, p < .001) voorspelt significant de mate van stress die veroorzaakt wordt door leerlinggedrag. Daarnaast heeft buoyancy een beta van -.47, wat betekent dat er een negatief verband bestaat tussen deze variabelen. Verder blijkt uit de tabel dat geslacht en de werktijdfactor niet significant zijn. Ook blijkt dat zowel de interactie tussen buoyancy en geslacht als de interactie tussen buoyancy en werktijdfactor niet significant zijn. Dit betekent dat het geslacht en de werktijdfactor de relatie tussen buoyancy en stress die veroorzaakt wordt door leerlinggedrag niet significant beïnvloeden.
21
Noot. Achter de significante p-waarden (< .05) staat een *. Noot. R² = .22 voor Stap 1, R² = .02 voor Stap 2.
Deze moderatie-analyse is ook gedaan voor buoyancy, geslacht, werktijdfactor en stress die veroorzaakt wordt door de hoeveelheid werk. Zoals in Tabel 4 te zien is, is hier een significant effect voor buoyancy (F(3, 64) = 8.64, p < .001) gevonden met een R² van .29. Daarnaast is ook een significant effect voor geslacht (F(3, 64) = 8.64, p < .001) gevonden met een R² van .29. Buoyancy (B = -0.58, p = .00) en geslacht (B = 1.01, p = .03) voorspellen afzonderlijk van elkaar significant de mate van stress die veroorzaakt wordt door de hoeveelheid werk. Daarnaast heeft buoyancy een beta van -.42, wat betekent dat er een negatief verband bestaat tussen buoyancy en stress door de hoeveelheid werk. Echter, de interactie tussen zowel buoyancy en geslacht als de interactie tussen buoyancy en werktijdfactor is niet significant. Dit betekent dat het geslacht en de werktijdfactor de relatie tussen buoyancy en stress die veroorzaakt wordt door de hoeveelheid werk niet significant beïnvloeden.
Tabel 3
Moderatie-analyse van 'buoyancy*geslacht', 'buoyancy*werktijdfactor' en 'stress door leerlinggedrag'. B SE B ß p Stap 1 Buoyancy -0.56 0.14 -.47 < .001* Geslacht -0.27 0.40 -.09 .50 Werktijdfactor -0.53 1.09 -.06 .63 Stap 2 Buoyancy -0.56 0.15 -.47 < .001* Geslacht -0.26 0.40 -.08 .53 Werktijdfactor -0.27 1.12 -.03 .81 Buoyancy*Geslacht 0.40 0.32 .16 .21 Buoyancy*Werktijdfactor 0.39 1.16 .04 .74
22
Noot. Achter de significante p-waarden (< .05) staat een *. Noot. R² = .29 voor Stap 1, R² = .00 voor Stap 2.
Naast het onderzoeken van de relatie tussen buoyancy en stressoren, is er ook onderzoek gedaan naar de relatie tussen buoyancy en negatieve stressreacties. Een moderatie-analyse is uitgevoerd voor buoyancy, geslacht, werktijdfactor en negatieve stressreacties. In Tabel 5 zijn de resultaten hiervan weergegeven. De regressie met 'negatieve stressreacties' als afhankelijke variabele en 'buoyancy' als onafhankelijke variabele is significant, (F(3, 64) = 25.65, p < .001) met een R² van .55. Daarnaast is het effect voor werktijdfactor ook significant, (F(3, 64) = 25.65, p < .001) met een R² van .55. Buoyancy (B = -0.47, p < .001) en werktijdfactor (B = 0.93, p = .03) voorspellen dus afzonderlijk van elkaar significant negatieve stressreacties. Verder heeft buoyancy een beta van -.76, wat betekent dat er een sterk negatief verband bestaat tussen buoyancy en negatieve stressreacties. Werktijdfactor heeft een beta van .20 wat betekent dat er een matig positief verband bestaat tussen de werktijdfactor en negatieve stressreacties. Het geslacht en zowel de interactie van buoyancy en geslacht als de interactie van buoyancy en werktijdfactor zijn niet significant. Dit betekent dat het geslacht en de werktijdfactor de relatie tussen buoyancy en negatieve stressreacties niet significant beïnvloeden.
Tabel 4
Moderatie-analyse van 'buoyancy*geslacht', 'buoyancy*werktijdfactor' en 'stress door hoeveelheid werk'. B SE B ß p Stap 1 Buoyancy -0.58 0.16 -.42 .00* Geslacht 1.01 0.44 .27 .03* Werktijdfactor 1.33 1.21 .13 .28 Stap 2 Buoyancy -0.58 0.17 -.41 .00* Geslacht 1.00 0.46 .27 .03* Werktijdfactor 1.36 1.26 .13 .29 Buoyancy*Geslacht 0.08 0.36 .03 .83 Buoyancy*Werktijdfactor -0.08 1.30 -.01 .95
23
Noot. Achter de significante p-waarden (< .05) staat een *. Noot. R² = .55 voor Stap 1, R² = .00 voor Stap 2.
Dagelijkse vragenlijst
Aan de hand van een applicatie hebben de leraren ook drie weken lang een dagelijkse vragenlijst ingevuld. Op basis hiervan kan iets gezegd worden over de mate van stress en buoyancy en hoe deze zich tot elkaar verhouden. Om te beginnen is de mate van stress en buoyancy per dag voor de hele groep van 37 leraren die de dagelijkse vragenlijst hebben ingevuld in kaart gebracht. Deze resultaten zijn weergegeven in Figuur 1. Voor de hele groep is te zien dat wanneer de gemiddelde buoyancy toeneemt, de gemiddelde stress afneemt of andersom. Ook is te zien dat de gemiddelde stress vanaf dag 12 snel toeneemt en dat de buoyancy vanaf die dag snel afneemt. Dit zou kunnen komen, doordat vanaf dat moment steeds minder leraren hebben deelgenomen. Het groepje leraren dat vanaf dag 12 nog wel deelnam, zou wellicht gemiddeld meer stress en minder buoyancy kunnen hebben. Echter, de grafiek van de hele groep geeft wellicht een vertekenend beeld. Er zijn namelijk veel leraren geweest die niet elke dag de vragenlijst hebben ingevuld, waardoor er veel missende waarden zijn. Daarom is ook gekeken naar de individuele leraren die wel elke dag de vragenlijst volledig hebben ingevuld. In totaal zijn er drie leraren die elke dag de vragenlijst hebben ingevuld.
Van deze drie leraren die de vragenlijst elke dag hebben ingevuld is de mate van stress en buoyancy in kaart gebracht. Deze resultaten zijn weergegeven in Figuur 2 tot en met 4. Tabel 5
Moderatie-analyse van 'buoyancy*geslacht', 'buoyancy*werktijdfactor' en 'negatieve stressreacties'. B SE B ß p Stap 1 Buoyancy -0.47 0.06 -.76 < .001* Geslacht 0.06 0.16 .04 .69 Werktijdfactor 0.93 0.43 .20 .03* Stap 2 Buoyancy -0.47 0.06 -.76 < .001* Geslacht 0.07 0.16 .04 .67 Werktijdfactor 0.91 0.44 .20 .04* Buoyancy*Geslacht -0.04 0.13 -.03 .77 Buoyancy*Werktijdfactor 0.06 0.46 .01 .90
24
Wat ook hierbij duidelijk wordt bij elke respondent is dat wanneer de buoyancy toeneemt, de stress afneemt of andersom. Op basis hiervan zou dus kunnen worden gesuggereerd dat er een negatief verband is tussen buoyancy en stress. Daarnaast is bij respondent 4, 5 en 33 te zien dat zowel de lijn van stress als de lijn van buoyancy veel minder vlak is in vergelijking tot de lijnen van de hele groep in Figuur 1. Dit betekent dus dat de verschillen binnen personen groter zijn dan de verschillen tussen personen. Dit kan ten eerste dus komen, doordat er bij de hele groep veel missende waarden zijn. Het kan ook zo zijn dat dit komt door het feit dat individuele effecten elkaar opheffen. De effecten van iemand met veel veerkracht, kunnen worden opgeheven door de effecten van iemand met weinig veerkracht. Als er alleen wordt gekeken naar de verschillen binnen personen kan dit niet gebeuren.
Figuur 1. Gemiddelde stress en buoyancy per dag van alle respondenten
0 10 20 30 40 50 60 70 80 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Sc o re Dag Gemiddelde stress Gemiddelde buoyancy
25 Figuur 2. Stress en buoyancy per dag respondent 4
Figuur 3. Stress en buoyancy per dag respondent 5
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Sc o re Dag Stress respondent 4 Buoyancy respondent 4 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Sc o re Dag Stress respondent 5 Buoyancy respondent 5
26 Figuur 4. Stress en buoyancy per dag respondent 33
Discussie
Leraren ervaren veel stress tijdens het uitvoeren van hun beroep (Kyriacou, 2001; Geving, 2007). Dit is niet goed voor de kwaliteit van het onderwijs (Jepson & Forrest, 2006). Zeker wanneer gekeken wordt naar de situatie in Nederland is het belang groot dat leraren minder stress ervaren. Uit onderzoek van het OECD (2018) blijkt namelijk dat Nederlandse leraren het grootste aantal uren lesgeven van alle Europese landen die aan dit onderzoek deel hebben genomen, waardoor zij mogelijk meer werkdruk ervaren. De verwachting is echter dat wanneer leraren over buoyancy beschikken, zij minder stress zullen ervaren. Hoe de relatie tussen stress en buoyancy bij leraren in het voortgezet onderwijs eruit ziet, was nog niet eerder onderzocht. Daarom is deze relatie aan de hand van dit onderzoek in kaart gebracht. Daarnaast is nog niet eerder onderzocht of achtergrondkenmerken van leraren, zoals het geslacht en de werktijdfactor de relatie tussen buoyancy en stress beïnvloeden. Wat dit onderzoek ook uniek en relevant maakt, is dat er is gekeken naar de verschillen binnen personen, doordat er naast een traditionele vragenlijst ook een dagelijkse vragenlijst is ingevuld door de respondenten. Eerdere studies naar stress en buoyancy keken alleen maar naar de verschillen tussen personen. De vraag die aan de hand van dit onderzoek is
beantwoord luidt 'Wat is de relatie tussen veerkracht (buoyancy) en stress bij leraren in het voortgezet onderwijs en in hoeverre wordt die relatie beïnvloed door het geslacht en de werktijdfactor?'. De verwachting was dat er een negatieve relatie zou zijn tussen buoyancy en stress. Daarnaast zouden zowel het geslacht als de werktijdfactor deze relatie significant
0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Sc o re Dag Stress respondent 33 Buoyancy respondent 33
27
beïnvloeden. De relatie tussen buoyancy en stress zou dus kunnen veranderen, wanneer er rekening wordt gehouden met verschillen in geslacht en werktijdfactor.
De resultaten van dit onderzoek laten zien dat er op trait niveau tussen buoyancy en zowel stress door leerlinggedrag als stress door de hoeveelheid werk een negatieve relatie bestaat. Daarnaast is er op trait niveau ook een negatieve relatie tussen buoyancy en algemene emotionele stressreacties gevonden. Deze relaties werden niet gemodereerd door het geslacht of de werktijdfactor. Dit betekent dus dat het geslacht en de werktijdfactor de relatie niet significant beïnvloeden. De negatieve relatie tussen buoyancy en emotionele stressreacties werd ook gevonden op state niveau.
Implicaties voor theorie en onderzoek
Er zijn sterke aanwijzingen gevonden voor een negatieve relatie tussen buoyancy en stress, omdat dit blijkt uit verschillende soorten data en verschillende operationalisaties van stress bij leraren. Een kwaliteit van dit onderzoek is dat er een eenduidig beeld wordt gegeven over de relatie tussen stress en buoyancy bij leraren in het voortgezet onderwijs. Met de verschillende analyses kan duidelijk worden gezegd dat er een negatieve relatie bestaat tussen deze twee variabelen. Ook wanneer er wordt gekeken naar de regressie-analyses van de bronnen van stress en emotionele stressreacties, komt telkens het resultaat naar voren dat er tussen deze variabelen en buoyancy een negatieve relatie bestaat. Doordat er op verschillende manieren naar stress wordt gekeken, kan de conclusie over de relatie tussen buoyancy en stress met meer zekerheid getrokken worden. Wat betreft de negatieve relatie tussen buoyancy en stress, waarbij er dus ook wordt gekeken naar bronnen van stress en negatieve
stressreacties, kan worden geconcludeerd dat dit overeenkomt met de uitgesproken verwachtingen. Deze resultaten sluiten aan bij eerder onderzoek onder leerlingen van
middelbare scholen en bachelorstudenten (Martin & Marsh, 2008a; Martin & Marsh, 2008b; Smith et al., 2010). Uit deze studies blijkt namelijk dat buoyancy ervoor zorgt dat men beter om kan gaan met stressgevoelens en hier dus minder last van heeft. Een hoge buoyancy en veerkracht leidt tot een mindere mate van stress. Dit huidige onderzoek voegt hier dus aan toe dat dit ook het geval is bij leraren in het voortgezet onderwijs. Voor vervolgonderzoek is het aan te raden om gebruik te maken van een meer representatieve steekproef, aangezien deze nu nog te klein was en er aan de hand van de state data geen analyses gedaan konden worden.
Verder is nu ook duidelijk dat het geslacht en de werktijdfactor de relatie tussen buoyancy en stress niet significant beïnvloeden en er dus tijdens een interventie geen rekening gehouden hoeft te worden met het geslacht en de werktijdfactor. Wat dit onderzoek
28
die de relatie tussen buoyancy en stress bij leraren zowel op trait als state niveau bekijkt. Ook dit is één van de kwaliteiten van dit onderzoek. Doordat er ook gebruik gemaakt wordt van een dagelijkse vragenlijst kan men goed zien of er per dag een verschil is in de mate waarin iemand over buoyancy beschikt of stress ervaart. Hierdoor wordt er niet alleen gekeken naar de verschillen tussen personen, maar ook naar de verschillen binnen personen. Gegeven de resultaten die uit dit onderzoek naar voren zijn gekomen, zou het interessant zijn om op zowel trait als state niveau onderzoek te doen naar factoren die de buoyancy van leraren vergroten. Dit met als doel om de stress van leraren te verminderen. Er is namelijk maar weinig
onderzoek over hoe de buoyancy van leraren vergroot kan worden. Daarom kan met vervolgonderzoek ook gekeken worden naar copingstrategieën. Dit zijn de aangeleerde strategieën die ervoor zorgen dat een schadelijke toestand waarin een persoon verkeerd, geneutraliseerd kunnen worden (Lazarus & Folkman, 1984). Bij buoyancy gaat het dus meer om de eigenschappen van een persoon en bij copingstrategieën gaat het meer om strategieën die iemand kan aanleren (Lazarus & Folkman, 1984). Er zou ook gekeken kunnen worden naar hoe de theorie over copingstrategieën en buoyancy op elkaar geïntegreerd kunnen worden. Zo kan bijvoorbeeld worden onderzocht welke copingstrategie het eenvoudigst kan worden aangeleerd op basis van de onderzochte eigenschappen van iemand met veel
buoyancy. Beperkingen
Dit onderzoek heeft enkele beperkingen waardoor de resultaten niet volledig generaliseerbaar zijn. Ten eerste hebben aan dit onderzoek in totaal 70 leraren uit het voortgezet onderwijs meegedaan. Het streven was echter dat 500 leraren zouden deelnemen aan dit onderzoek. Door het Coronavirus is dit aantal helaas niet bereikt, doordat het praktisch gezien niet mogelijk was om bij meerdere scholen langs te gaan om de vragenlijst te laten invullen. Ook door middel van de online vragenlijst is het niet gelukt om dit aantal te
bereiken. Doordat de respons op de dagelijkse vragenlijst tijdens dit onderzoek beperkt was, kon hier alleen gekeken worden naar of de stress van leraren afneemt wanneer de buoyancy toeneemt of andersom. Er kon hierbij alleen gebruik gemaakt worden van gemiddelde scores. Analyses konden niet worden uitgevoerd, aangezien er veel missende waarden waren.
Hierdoor is het twijfelachtig of de resultaten uit dit onderzoek gegeneraliseerd kunnen worden naar alle leraren in het voortgezet onderwijs. Desondanks laten de resultaten wel zien hoe de relatie tussen stress en buoyancy er bij een bepaalde groep leraren uitziet. Deze resultaten vragen dus om een uitgebreider onderzoek om te evalueren of dezelfde effecten kunnen worden waargenomen als er gekeken wordt naar een representatieve steekproef.
29
Ook is voor dit onderzoek gebruik gemaakt van zelfrapportage, waarbij de respondenten bijvoorbeeld zelf aangeven in welke mate zij vinden dat zij over buoyancy beschikken of in welke mate zij stress ervaren. De vraag hierbij is echter in hoeverre de respondenten eerlijk zijn in het geven van hun antwoorden. Sommigen zullen geneigd zijn sociaal wenselijke antwoorden te geven. Echter, zelfrapportage is de enige manier om buoyancy te onderzoeken. Buoyancy is namelijk een subjectieve ervaring en de sterkte van het effect komt ook door hoe sterk het geloof is dat men heeft in het om kunnen gaan met stress. Voor het onderzoeken van buoyancy was zelfrapportage dus de beste keuze. Voor het onderzoeken van stress bij leraren zou, om sociaal wenselijke antwoorden te vermijden, gebruik gemaakt kunnen worden van objectievere methoden. Hierbij kan gedacht worden aan het gebruiken van hartslagmeters om de stress van leraren te meten (Donker, van Gog, & Mainhard 2018).
Implicaties voor de praktijk
Ondanks de beperkingen van dit onderzoek biedt het een aantal mogelijke implicaties waar de praktijk van het onderwijs rekening mee kan houden. Zo weten scholen, schoolleiders en leraren nu dat het belangrijk is om de buoyancy van leraren te stimuleren, zodat zij minder snel stress ervaren en dus minder snel een burnout zullen krijgen. Leraren zouden in eerste instantie hun buoyancy kunnen proberen te vergroten door bij ervaren collega's advies te vragen en mee te kijken hoe deze collega ervoor zorgt dat deze goed met de stress en werkdruk om kan gaan. Echter, is buoyancy een eigenschap die je niet zomaar ineens kunt vergroten, dus er zal ook goed met deze adviezen moeten worden geoefend in de praktijk, wellicht in samenwerking met andere collega's.
Schoolleiders zouden in de buoyancy van de leraren kunnen investeren door hier bijvoorbeeld op studiedagen aandacht aan te besteden door de leraren deel te laten nemen aan interventies die gericht zijn op het vergroten van de buoyancy. De resultaten laten zien dat het geslacht en de werktijdfactor niet significant modereren in de relatie tussen buoyancy en stress. Dit betekent dus dat eventuele interventies zich evenveel op mannen moeten richten als op vrouwen en zich evenveel moeten richten op parttimers als op fulltimers. Schoolleiders zouden de stress en werkdruk wellicht kunnen verminderen door aanpassingen te maken in het taakbeleid van de leraren. Naast het lesgeven en de zaken die hierbij horen, zijn leraren bijvoorbeeld ook veel tijd kwijt aan onder andere commissies en het organiseren van feesten en schoolreisjes. Wellicht dat schoolleiders hierbij meer inbreng van ouders zouden kunnen vragen, zodat de leraren van deze taken worden ontzien.
30
Ook lerarenopleidingen hebben een belangrijke rol in het vergroten van de buoyancy van leraren. Wanneer er voldoende onderzoek gedaan is naar hoe de buoyancy kan worden vergroot, kan op basis van deze theorie een lesprogramma voor lerarenopleidingen worden opgesteld. Het vergroten van de buoyancy kan dan een apart vak worden op deze opleidingen, waarbij toekomstige leraren les krijgen over met welke tegenslagen, moeilijkheden of andere nadelige situaties een leraar te maken kan krijgen en vooral hoe zij daar dan mee om kunnen gaan. Op deze manier zijn de toekomstige leraren voorbereid op eventuele tegenslagen en weten zij ook goed hoe zij hier mee om kunnen gaan, zodat dit geen nadelige gevolgen heeft voor hun gezondheid en voor de kwaliteit van het onderwijs dat zij verzorgen.
De overheid zou kunnen zorgen voor financiële middelen, zodat er kan worden
geïnvesteerd in het vergroten van buoyancy van leraren. De overheid zou bijvoorbeeld kunnen investeren in Human Resource Managers, ook wel HR managers genoemd. Een HR manager houdt zich onder andere bezig met het begeleiden en opleiden van het personeel (Sharabi, 2010). Ook draagt een HR manager bij aan de persoonlijke ontwikkeling van het personeel. De HR manager zou de leraren dus bij kunnen staan in het vergroten van de buoyancy en het deelnemen aan trainingen en interventies. Wanneer de overheid zou investeren in HR
managers zou er op een groot aantal scholen een HR manager kunnen worden aangesteld die zich onder andere bezighoudt met de ontwikkeling van de buoyancy en het verminderen van de stress van leraren.
Conclusie
Het doel van dit onderzoek was om te onderzoeken wat de relatie is tussen buoyancy en stress bij leraren in het voortgezet onderwijs en in hoeverre die relatie beïnvloed wordt door het geslacht en de werktijdfactor. Om het eerste deel van de onderzoeksvraag te beantwoorden is een correlatie-analyse en verschillende enkelvoudige regressie-analyses uitgevoerd. Hieruit is naar voren gekomen dat er een negatieve relatie bestaat tussen buoyancy en stress bij leraren in het voortgezet onderwijs. Dit houdt dus in dat wanneer de buoyancy van een leraar toeneemt, de stress afneemt of andersom. Voor een antwoord op het tweede deel van de onderzoeksvraag is een hiërarchische regressie-analyse uitgevoerd. Er is dus onderzocht of het geslacht en de werktijdfactor de relatie tussen buoyancy en stress significant beïnvloeden. Dit bleek voor zowel het geslacht als de werktijdfactor niet het geval te zijn. De relatie tussen buoyancy en stress verandert dus niet significant, wanneer er
31
Wat dus duidelijk is geworden aan de hand van dit onderzoek is dat het van belang is dat de buoyancy van leraren wordt vergroot, zodat de stress van leraren wordt verminderd. Hierbij is een belangrijke rol weggelegd voor leraren, schoolleiders, lerarenopleidingen en de overheid. Met elkaar zal men zich extra moeten richten op het vergroten van de buoyancy en het verminderen van stress van leraren. Als er uitgebreid onderzoek is gedaan naar het vergroten van buoyancy kan deze kennis hierbij goed gebruikt worden. Allereerst kunnen leraren om hulp en adviezen van hun collega's vragen. Schoolleiders kunnen hun leraren aanmelden voor interventies. Lerarenopleidingen kunnen een vak over stress en buoyancy in het curriculum opnemen en tot slot kan de overheid met financiële middelen investeren in het aanstellen van HR managers om de buoyancy te vergroten. Op deze manier zou de buoyancy van leraren kunnen worden vergroot en de stress van leraren kunnen worden verminderd. Zo zouden de gezondheid en de prestaties van leraren mogelijk vooruit kunnen gaan, waardoor de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs weer op een hoog niveau zou kunnen komen.
32
Literatuur
Algemene Onderwijsbond. (2017). Tijdsbesteding leraren po en vo. Geraadpleegd op https://www.aob.nl/wp-content/uploads/2017/09/AObonderzoek-Tijdsbesteding-leraren-po-en-vo.pdf
Alhija, F. N. (2015). Teacher stress and coping: The role of personal and job characteristics.
Procedia – Social and Behavioral Sciences, 185(C), 374-380.
Almeida, D. (2005). Resilience and vulnerability to daily stressors assessed via diary methods. Current directions in psychological science, 14(2), 64–68.
Antoniou, A. S., Polychroni, F., & Vlachakis, A. N. (2006). Gender and age differences in occupational stress and professional burnout between primary and high-school teachers in Greece. Journal of Managerial Psychology, 21, 682-690.
Baron, R. M, & Kenny, D. A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual, strategic, and statistical considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51(6), 1173–1182.
Benach, J., Gimeno, D., Benavides, F. G., Martínez, J. M., & Del Mar Torné, M.
(2004). Types of employment and health in the European Union: Changes from 1995 to 2000. European Journal of Public Health, 14, 314 – 321.
Bonanno, G. A. (2004). Loss, trauma, and human resilience. American Psychologist, 59, 20–28.
Boyle, G. J., Borg, M. G., Falzon, J. M., & Baglioni, A. J., Jr. (1995). A structural model of the dimensions of teacher stress. British Journal of Educational Psychology, 65, 49–67.
Chaplain, R. P. (2008). Stress and psychological distress among trainee secondary teachers in England. Educational Psychology, 28, 195-209.
Collie, R. J., Shapka, J. D., & Perry, N. E. (2012). School climate and social–emotional learning: Predicting teacher stress, job satisfaction, and teaching efficacy. Journal of Educational Psychology, 104(4), 1189–1204.
Donker, M., van Gog, T., & Mainhard, M. (2018). A quantitative exploration of two teachers with contrasting emotions: Intra-individual process analyses of physiology and interpersonal behavior. Frontline Learning Research, 6(3), 162–3159.
Geving, A. M. (2007). Identifying the types of student and teacher behaviors associated with teacher stress. Teaching and Teacher Education, 23, 624-640.
33
Greenglass, E. R., & Burke, R. J. (2003). Teacher stress. In M. F. Dollard, A. H. Winefield, & H. R. Winefield (Eds.), Occupational stress in the service professions (pp. 213–236). New York, NY: Taylor & Francis.
Harmsen, R., Helms-Lorenz, M., Maulana, R., & Van Veen, K. (2018). The relationship between beginning teachers’ stress causes, stress responses, teaching behaviour and attrition. Teachers and Teaching, 24(6), 626–643.
Hopf, D., & Hatzichristou, C. (1999). Teacher gender-related influences in Greek schools. British Journal of Educational Psychology, 69, 1-18.
Jepson, E., & Forrest, S. (2006). Individual contributory factors in teacher stress: The role of achievement striving and occupational commitment. British Journal of Educational Psychology, 76, 183–197.
Klassen, R. M. (2010). Teacher stress: the mediating role of collective efficacy beliefs. The Journal of Educational Research, 103(5), 342-350.
Kokkinos, C. M. (2007). Job stressors, personality and burnout in primary school teachers. British Journal of Educational Psychology, 77, 229–243.
Kyriacou, C. (2001). Teacher stress: Directions for future research. Educational Review, 53, 27–35.
Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. New York, NY: Springer publishing company.
Luthar, S.S., Cicchetti, D., & Becker, B. (2000). The construct of resilience: A critical evaluation and guidelines for future work. Child Development, 71, 543–562.
Mansfield, C., Beltman, S., Broadley, T., & Weatherby-Fell, N. (2016). Building resilience in teacher education: An evidenced informed framework. Teaching and Teacher
Education, 54, 77–87.
Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2008a). Academic buoyancy: Towards an understanding of everyday academic resilience. Journal of School Psychology, 46, 53-83.
Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2008b). Workplace and academic buoyancy: Psychometric assessment and construct validity amongst school personnel and students. Journal of Psychoeducational Assessment, 26(2), 168–184.
Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2009). Academic resilience and academic buoyancy: Multidimensional and hierarchical conceptual framing of causes, correlates, and cognate constructs. Oxford Review of Education, 35, 353–370.
