Leesgerelateerde vaardigheden bij
kinderen met een familiair risico
op dyslexie
Reading-related skills in children
at familial risk of dyslexia
Masterscriptie Orthopedagogiek
Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam
L.A.M. Schuitemaker Studentnummer: 5773148
Begeleiding: Dr. T. van Zuijen en B. Hakvoort Tweede beoordelaar: Dr. P. F. de Jong
Inhoudsopgave
Samenvatting 3
Abstract 3
1. Inleiding 4
1.1 Cognitieve vaardigheden en dyslexie 5
1.2 Visuele aandachtsspan 7
1.3 Orthografische kennis 8
1.4 Ontwikkeling van de orthografische kennis 10
1.5 Huidig onderzoek 11 2. Methode 13 2.1 Selectie 13 2.2 Kenmerken onderzoeksgroep 14 2.3 Materialen 14 2.4 Procedure 15 2.5 Statistische analyse 17 3. Resultaten 18 3.1 DMT/EMT 18 3.2 Klepel 20 3.3 RAN-taak 23
3.4 Visuele Span taak 25
3.5 Orthografische Keuze taak 26
3.6 Correlaties tussen de DMT/EMT, Klepel, RAN-taak, Visuele Span taak en de OCT 29
4. Conclusie en discussie 32
Literatuurlijst 37
Samenvatting
Onderzoek van Van Bergen et al. (2011) wees uit dat wanneer een goede prestatie wordt geleverd bij het snelbenoemen (RAN), dit een mogelijk compensatiemechanisme zou kunnen zijn dat ervoor zorgt dat kinderen met een familiair risico geen dyslexie ontwikkelen. In dit onderzoek is gekeken of goede snelbenoemvaardigheden, een grote visuele span en goede orthografische kennis risicokinderen ook kunnen beschermen tegen dyslexie. Hiervoor is een
RAN-taak, een Visuele Span taak en een Orthografische Keuze taak afgenomen bij een
onderzoeksgroep bestaande uit 54 kinderen die is opgedeeld in controlekinderen, risicokinderen zonder dyslexie en risicokinderen met dyslexie. Er is gekeken naar
meetmomenten in groep 4, 5 en 8 voor de RAN-taak en de Orthografische Keuze taak en in groep 8 voor de Visuele Span taak. Hieruit kwam naar voren dat een grote visuele span en goede orthografische kennis samenhangen met goede leesvaardigheden en dus beschermen tegen dyslexie aangezien de risicokinderen zonder dyslexie op beide taken even goed presteerden als de controlekinderen.
Abstract
The study by Van Bergen et al. (2011) showed that a good performance on the Rapid
Automatized Naming Task (RAN-task) may serve as a compensation mechanism that ensures
that children at familial risk do not develop dyslexia. This study examined whether good rapid naming skills, a good visual attention span and good orthographic knowledge could
also protect at-risk children for dyslexia. A RAN-task, a Visual Attention Span task and a
Orthographic Choice task were used to test a group of 54 children divided into the following
groups: a control group without a familial risk, children without dyslexia, and children with dyslexia. The RAN-task and the Orthographic Choice task were administered in second, third and sixth grade and the Visual Attention Span task in sixth grade. The at-risk children without dyslexia scored the same on the Visual Attention Span task and the Orthographic Choice task as the control group, demonstrating that a good visual attention span and good orthographic knowledge are related to good reading skills and protect against dyslexia.
1. Inleiding
Is het fontijn of fontein? Hoe schrijf je de ‘i-klank’ van verkeer? Kinderen met dyslexie worstelen dagelijks met dergelijke vragen. Ieder kind maakt vanaf groep 3 van de basisschool een leerproces door om zich de vaardigheden van het lezen en schrijven eigen te maken (Hendriksen & Hakvoort, 2010). Bij de meeste kinderen verloopt dit leerproces adequaat, maar bij kinderen met dyslexie leidt het leerproces niet tot automatisering waardoor het snel en automatisch decoderen van woorden verkeerd gaat en zij problemen krijgen met spelling en lezen (Hendriksen & Hakvoort, 2010). Omdat dit probleem een grote groep aangaat, wordt er steeds meer aandacht besteed aan dyslexie en de (h)erkenning ervan. Dit heeft ertoe geleid dat er momenteel een grote groep kinderen onder behandeling is voor dyslexie. Stichting Dyslexie Nederland (SDN) heeft dyslexie als volgt gedefinieerd: dyslexie is een stoornis die
gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau (Kleijnen et al., 2008). Er zijn enkele criteria die
gelden voordat gesproken kan worden van dyslexie. Zo is er bij kinderen sprake van dyslexie als zij gemiddeld intelligent zijn, geen algemene leerproblemen hebben en wanneer hun leesproblemen niet het gevolg zijn van externe factoren, zoals sensorische handicaps of inadequate sociaal-culturele mogelijkheden (De Vlieger, Schulte-Körne, Deboutte & Nöthen, 2003). Er wordt geschat dat 10% tot 15% van de schoolgaande kinderen leesproblemen vertonen (Vellutino, Fletcher, Snowling & Scanlon, 2004).
Kinderen die tenminste één ouder hebben die dyslectisch is en dus als risicokinderen kunnen worden aangemerkt, lopen 33% tot 66% kans om ook dyslexie te ontwikkelen (Boets, De Smedt, Cleuren, Vandewalle, Wouters & Ghesquiere, 2010; Pennington & Lefly, 2001; Scarborough, 1990; Snowling, Gallagher & Frith, 2003; Torppa, Lyytinen, Erskine, Eklund & Lyytinen, 2010; Van Bergen, De Jong, Plakas, Maassen & Van der Leij, 2011). Kinderen zonder ouders met dyslexie hebben daarentegen maar 3% kans om dyslexie te ontwikkelen (Van Bergen et al., 2011).
Waarom sommige kinderen dyslexie ontwikkelen en andere kinderen niet, daar zijn meerdere oorzaken voor aan te wijzen. De reden hiervoor is dat dyslexie multifactorieel erfelijk is (Bishop, 2009). Dit zorgt ervoor dat leessnelheid een continue verschijningsvorm heeft in de gehele populatie, wat betekent dat leessnelheid normaal verdeeld is (Pennington & Lefly, 2001; Snowling, Gallagher en Frith, 2003). Multifactoriële erfelijkheid wil zeggen dat naast omgevingsinvloeden verschillende genen een rol spelen bij de ontwikkeling van
dyslexie. Elk gen beïnvloedt de kans op het ontwikkelen van dyslexie, maar is op zichzelf niet
noodzakelijk en voldoende om de ontwikkeling te veroorzaken. Hier zijn meerdere genen voor nodig. Hoe meer genen zijn aangetast, hoe groter de waarschijnlijkheid op de
ontwikkeling van dyslexie (Van Bergen, De Jong, Regtvoort, Oort, Van Otterloo & Van der Leij, 2010). De wisselwerking tussen de genen en omgeving houdt in dat omgevingsfactoren de uiting van iemands genetische achtergrond kan veranderen (Rutter, 2006). De invloed van de genen op het fenotype hangt dus af van de omgeving en vice versa (Pennington et al., 2009). Hierbij kunnen de omgevingsfactoren de effecten van de genen op het fenotype zowel versterken als verzwakken. Daarnaast kan er sprake zijn van een correlatie tussen de genen en de omgeving. Dit houdt in dat blootstelling aan een bepaalde omgeving vaak deels bepaald wordt door de genen (Pennington et al., 2009). Zo worden bijvoorbeeld de opvoeding, het opleidingsniveau van de ouders en de sociaal-economische status aangeduid als
omgevingsfactoren, terwijl ook deze genetisch zijn beïnvloed (Plomin, 1994). Dyslexie komt voort uit een wisselwerking tussen de genen en de omgeving, dat weer van invloed is op de uitingsvorm van de cognitieve vaardigheden die nodig zijn om adequaat te kunnen lezen. In de volgende paragraaf wordt hierop dieper ingegaan.
1.1 Cognitieve vaardigheden en dyslexie
Aan het lezen liggen verschillende cognitieve vaardigheden ten grondslag (Van Bergen et al., 2011). Deze onderliggende cognitieve vaardigheden vormen de endofenotypes, oftewel meetbare, genetisch bepaalde kenmerken. De belangrijkste cognitieve vaardigheden die van belang zijn bij het lezen, zijn snelbenoemen oftewel Rapid Automatized Naming (RAN) en het fonologisch bewustzijn (Snowling & Hulme, 2000). Er wordt van deze cognitieve vaardigheden verondersteld dat deze ook continu zijn in hun verschijningsvorm. Door familiaire risicofactoren manifesteren combinaties van vaardigheden zich in een bepaalde mate bij iemand en dit bepaalt de ernst van de eventuele dyslexie. Bij kinderen met dyslexie zijn deze cognitieve vaardigheden echter vaak minder goed ontwikkeld. RAN is het snel benoemen van bekende visuele symbolen zoals objecten, letters, cijfers en kleuren (Vellutino, Scanlon & Spearing, 1995). Kinderen met dyslexie hebben vaak moeilijkheden met het snel ophalen van deze symbolen uit hun geheugen. Daarnaast uiten hun leesproblemen zich in moeilijkheden met het fonologisch decoderen (Vellutino, Fletcher, Snowling & Scanlon, 2004). Bij moeilijkheden met het fonologisch decoderen is er sprake van beperkingen in het fonologisch bewustzijn. Dit bewustzijn verwijst naar het vermogen om de klanken in gesproken woorden te identificeren en te manipuleren (Lervåg & Hulme, 2009). Een sterke voorspeller van variaties in het leren lezen, is dan ook de mate waarin kinderen zich bewust
zijn van de klankstructuur van gesproken woorden (Bowey, 2005). Gebreken in het fonologisch decoderen zijn mogelijk een belangrijke veroorzaker van leesmoeilijkheden.
Aangaande dyslexie worden er doorgaans twee groepen vergeleken: kinderen met dyslexie en kinderen zonder dyslexie. Hier kan echter een nuancering in worden aangebracht, er kunnen drie groepen worden onderscheiden gebaseerd op erfelijkheid. Er zijn meerdere familiaire risicofactoren voor dyslexie en binnen een familie waar tenminste één ouder dyslectisch is, zouden ook de niet-dyslectische kinderen (de risicokinderen zonder dyslexie) aangetaste trekken kunnen overerven (Pennington & Lefly, 2001). Dit maakt dat de
risicokinderen zonder dyslexie zwakker presteren op leestaken dan controlekinderen (kinderen die geen dyslexie hebben en geen ouder hebben met dyslexie) en beter presteren dan risicokinderen met dyslexie. Er is dus sprake van een continuüm waarbij er op de schaal van dyslexie in feite grofweg drie groepen te onderscheiden zijn.
Ondanks dat de meeste cognitieve vaardigheden ten aanzien van dyslexie continu zijn, is er een cognitieve vaardigheid die zich eigenaardig gedraagt, namelijk RAN. Dit bleek uit de studie van Van Bergen et al. (2011) waarin controlekinderen, risicokinderen zonder dyslexie en risicokinderen met dyslexie met elkaar werden vergeleken op basis van hun cognitieve vaardigheden bij het lezen. Hiervoor werden de volgende taken afgenomen: een taak waarbij de leesaccuratesse wordt gemeten met normale en pseudowoorden; een taak waarbij de leessnelheid wordt gemeten met normale en pseudowoorden; een taak waarbij de
spellingsvaardigheden worden gemeten; een fonologische bewustzijnstaak waarbij van een pseudowoord een klank wordt weggelaten en het overgebleven woord correct moet worden benoemd; en een RAN-taak waarbij nummers en kleuren zo snel mogelijk benoemd moeten worden (Van Bergen et al., 2011). Hieruit kwam naar voren dat de risicokinderen zonder dyslexie op de taken significant slechter presteerden dan de controlekinderen, maar dat zij nog wel significant beter presteerden dan de risicokinderen met dyslexie (Van Bergen et al., 2011). Er was dus sprake van drie groepen. Dit was te zien bij alle genoemde taken, met uitzondering van de RAN-taak. Op deze taak presteerden de risicokinderen zonder dyslexie even goed als de controlekinderen (Van Bergen et al., 2011). Dit zou betekenen dat er wat betreft de
RAN-taak in feite twee groepen zijn te onderscheiden: de risicokinderen met dyslexie enerzijds en
de risicokinderen zonder dyslexie en de controlekinderen anderzijds. Hierbij is er dus in tegenstelling tot de andere cognitieve vaardigheden, geen sprake van een continue
verschijningsvorm, maar van een tweedeling. Als een persoon met risico op dyslexie goed presteert op de RAN-taak, zouden de vaardigheden die hiervoor nodig zijn, als een
beschermende factor kunnen gelden voor het daadwerkelijk ontwikkelen van leesproblemen,
een kenmerk van dyslexie. Ter voortzetting van het onderzoek van Van Bergen et al. (2011) wordt in de komende alinea’s ingegaan op twee factoren die eveneens belangrijk zijn voor het niveau van de leesvaardigheid, namelijk de visuele aandachtsspan en orthografische kennis.
1.2 Visuele aandachtsspan
Het doorgeven van binnenkomende informatie van de ogen naar de hersenen, wordt gereguleerd door het visuele systeem (Omtzigt, 2005). Een onderdeel daarvan is het magnocellulaire systeem dat verantwoordelijk is voor de verwerking van beweging en contrast (Livingstone & Hubel, 1988). Het magnocellulaire systeem bevindt zich in de Laterale Geniculate Nucleus (LGN) (Stein, 2001), dat onderdeel uitmaakt van de thalamus (Mumford, 1991). De informatie die deze magnocellen doorgeven, loopt via de dorsale informatiestroom die uitkomt in de pariëtale cortex. Naast de verwerking van beweging en contrast, speelt dit systeem ook een rol bij het verschuiven van de aandacht (Milner & Goodale, 1995). Bij kinderen met dyslexie is er sprake van verstoringen in het
magnocellulaire systeem (Omtzigt, 2005). Hierdoor hebben zij visuele tekorten – zoals het moeilijk kunnen herkennen van letters die omringd zijn door andere letters – die bij zouden kunnen dragen aan hun leesproblemen. Høien (1999) deelt deze opvatting naar aanleiding van zijn onderzoek. Hij is van mening dat het probleem niet in het zien zelf ligt, maar dat er stoornissen zijn in de overdracht van sensorische informatie vanuit het visuele systeem naar de visuele verwerkingsgebieden in de cortex. Kinderen met dyslexie hebben meer tijd nodig voor het herkennen van letters en deze samen te voegen tot woorden. Uit onderzoek komt naar voren dat er anatomische afwijkingen te zien zijn bij lezers met dyslexie: de magnocellen zijn bij hen kleiner dan bij lezers zonder dyslexie (Livingstone, Rosen, Drislane & Galaburda, 1991). Daarnaast zijn er afwijkende hersengolven en mindere prestaties te zien wanneer lezers met dyslexie taakjes moesten uitvoeren die een beroep deden op hun magnocellulaire systeem (Cornelissen, Richardson, Mason, Fowler & Stein, 1995; Eden, Van Meter, Rumsey, Maisog, Woods & Zeffiro, 1996; Livingstone et al., 1991).
Verder uit een verstoring in het magnocellulaire systeem zich in zichtbare persistentie – wat inhoudt dat mensen hun hele leven blijven kampen met de problemen ten gevolge van de verstoring (Dilollo, Hanson & McIntyre, 1983; Martin & Lovegrove, 1984; Slaghuis & Lovegrove, 1984; Slaghuis, Lovegrove & Davidson, 1993; Stein, 1991). Dit deficiet resulteert verder in een mindere gevoeligheid voor kleine contrasten (Livingstone, Rosen, Drislane & Galaburda, 1991; Lovegrove, Martin & Slaghuis, 1986; Stein, Talcott & Walsh, 2000) en een abnormale verwerking van visuele bewegingen (Cornelissen, Richardson, Mason, Fowler &
Stein, 1995; Eden et al., 1996; Demb, Boynton & Heeger, 1998). Dat mensen met dyslexie slechter presteren op visuele taken dan normale lezers, komt naar voren bij taken waarbij moet worden gezocht naar een bepaald doel tussen afleiders (Marendaz, Valdois & Walch, 1996) en bij lokalisatietaken (Graves, Frerichs & Cook, 1999; Facoetti, Paganoni, Turatto, Marzola & Mascetti, 2000). Bovendien komt uit sommige onderzoeken naar voren dat mensen met dyslexie veelvuldig moeite hebben om de informatie te remmen die in de periferie van hun blikveld binnenkomt (Geiger, Lettvin & Zegarra-Moran, 1992; Geiger, Lettvin & Fahle, 1994; Rayner, Murphy, Henderson & Pollatsek, 1989). Ook lezen zij op een andere manier dan normale lezers wanneer wordt gekeken naar hun oogbewegingspatronen: zij ontleden tijdens het lezen de woorden in deeltjes (De Luca, Di Pace, Judica, Spinelli & Zoccolotti, 1999).
Naast de genoemde visuele tekorten die het leesproces kunnen verstoren, kan er sprake zijn van nog een ander tekort: een visuele aandachtsspan deficiet. Volgens Valdois, Bosse, Carbonnel, Zorman, David en Pellat (2003) is het magnocellulaire systeem, net als voor de zojuist aangehaalde visuele tekorten, ook verantwoordelijk voor problemen in de visuele aandachtsspan. De visuele aandachtsspan is een factor die van belang is bij het lezen
aangezien lezen gepaard gaat met vele aandachtsverschuivingen (Omtzigt, 2005). Deze factor verwijst namelijk naar de maximale hoeveelheid afzonderlijke visuele elementen die
gelijktijdig verwerkt kan worden in een reeks die uit meerdere elementen bestaat (Bosse, Tainturier & Valdois, 2006). Uit het onderzoek van Valdois et al. (2003) bleek dat kinderen met dyslexie een kleinere visuele span hebben in vergelijking met kinderen die geen dyslexie hebben. Kinderen met dyslexie hebben problemen met deze vaardigheid, hetgeen tot uiting komt bij het verdelen van de aandacht bij letter- of symboolreeksen. Bij hen is het aantal elementen dat gelijktijdig verwerkt kan worden, beperkt. Kortom, leesproblemen die kinderen met dyslexie vertonen, zijn mede te wijten aan problemen in de visuele aandachtsspan
waardoor zij maar een klein aantal componenten tegelijkertijd kunnen verwerken. In de volgende alinea zal worden ingegaan op de tweede factor die belangrijk is bij het lezen.
1.3 Orthografische kennis
Om woorden juist te kunnen lezen, is adequate orthografische kennis van belang. Het woord ‘orthografie’ is afgeleid vanuit het Grieks: ‘orthos’ betekent ‘correct’ en ‘grafie’ betekent ‘het schrijven’ (Apel, 2011). Orthografische kennis is wat betreft het lezen, van belang bij het herkennen van woorden of delen van woorden (Bekebrede, Van der Leij & Share, 2009). Deze kennis behelst naast het weten van de juiste spelling van bepaalde woorden ook de meer
conceptuele kennis op een hoger niveau: het herkennen van eigenschappen van woorden en de volgordes en posities van letters in de eigen taal (Siegel, Share & Geva, 1995). Zoals te zien in Figuur 1, deelt Apel (2011) de orthografische kennis op in twee componenten: de mentale grafemische representaties en de orthografische regels. De mentale grafemische representaties verwijzen naar de opgeslagen mentale representaties van specifiek geschreven woorden of woorddelen (Apel, 2010; Wolter & Apel, 2010) en de orthografische regels verwijzen naar de kennis van orthografische regels die regelen hoe spraak gerepresenteerd moet worden bij het schrijven (Apel, 2011). Deze regels behelzen kennis van hoe een of meerdere letters klanken representeren, hoe we klanken representeren die verder gaan dan een-op-een-correspondentie (zoals lange klinkers en dubbele medeklinkers), hoe letters wel en niet gecombineerd kunnen worden, en beperkingen van het gebruik van letters wat betreft hun positie en context (Apel, 2011). Hiermee wordt bedoeld dat er beperkingen worden opgelegd wat betreft de volgorde van letters in woorden. Zo kan in het Nederlands bijvoorbeeld de lettercombinatie sp- niet gevolgd worden door een ‘n’ of een ‘b’ (Aarnoutse, 2004). Wanneer deze regels niet worden aangehouden, is de spelling van woorden onjuist. De kennis van de orthografische regels omvat verder het alfabetische principe, dat wil zeggen kennis van eenvoudige letter-klank koppelingsregels (Berninger, Abbott, Vermeulen & Fulton, 2006). De twee componenten van de orthografische kennis, namelijk de mentale grafemische representaties en de orthografische regels, zorgen ervoor dat er correct wordt geschreven. Beide componenten verschillen echter veel van elkaar (Apel, 2011). De mentale grafemische representaties geven specifieke
woorden in het geheugen weer, terwijl de orthografische regels gaan over het begrip van de regels die gelden in een schrijfsysteem waarbij alle klanken een symbool representeren. Woorden worden dus gelezen en gespeld door jezelf toegang te verschaffen tot eerder opgeslagen kennis van specifieke woorden (mentale grafemische representaties) of door je kennis van orthografische regels toe te passen bij het lees- of schrijfproces.
Figuur 1. Definitie van orthografische kennis en haar componenten (Apel, 2011).
1.4 Ontwikkeling van de orthografische kennis
De ontwikkeling van de orthografische kennis, en dan met name het component mentale grafemische representaties, wordt in verscheidene onderzoeken omschreven als een proces van fonologisch decoderen. Ehri (1992) gaat er vanuit dat kinderen letters aan klanken verbinden wanneer zij nieuwe woorden lezen, en zo op expliciete wijze adequate
representaties opbouwen die gebruikt kunnen worden voor lezen en spellen. Share (1995) heeft de ‘self-teaching hypothese’ ontwikkeld waarin hij een soortgelijke bewering doet, kinderen bouwen zelf hun repertoire aan grafemische representaties op door ervaring. In andere studies, namelijk die van Apel (2010), Apel, Wolter & Masterson (2006) en Wolter & Apel (2010) is gevonden dat vooral jonge kinderen hun eerste mentale grafemische
representaties impliciet leren en opbouwen waarbij er weinig tot geen actieve fonologische decodering plaatsvindt. De ontwikkeling van de representaties verloopt dus zowel impliciet als expliciet volgens de aangehaalde theorieën en bevindingen. Naast deze representaties is ook het tweede component van de orthografische kennis, de orthografische regels, in verschillende studies onderzocht waarin naar voren komt dat ook deze regels vroeg worden geleerd en deze zich gedurende de basisschooltijd ontwikkelen (Apel, 2011).
Orthografische kennis is onlosmakelijk verbonden aan het leren spellen en lezen. Bij de meeste kinderen gaat dit proces vanzelf, maar bij kinderen met dyslexie is dit minder vanzelfsprekend. Van lezers met dyslexie is aangetoond dat zij minder orthografische kennis hebben dan hun leeftijdsgenoten zonder dyslexie wat hun slechtere prestaties op het gebied van spelling uitwijzen (De Jong & Van der Leij, 2003). Verder wordt over het algemeen aangenomen dat het mensen met dyslexie ontbreekt aan een grote hoeveelheid duidelijke orthografische representaties. Dit zijn de gedetailleerde koppelingen tussen de gesproken en geschreven vormen van woorden in het lange termijngeheugen, die snelle en accurate woordidentificatie mogelijk maken (Bergmann & Wimmer, 2008; Ehri, 2005). Als gevolg hiervan ontleden kinderen met dyslexie de woorden tijdens het lezen vaker letter voor letter, hetgeen zeer langzaam en moeizaam verloopt. Normale lezers daarentegen verwerken de letters van een woord bijna gelijktijdig (Martens & De Jong, 2006; Spinelli, De Luca, Di Filippo, Mancini, Martelli & Zoccolotti, 2005; Ziegler, Perry, Ma-Wyatt, Ladner & Schulte-Körne, 2003).
1.5 Huidig onderzoek
Kinderen met dyslexie hebben naast een mogelijk deficiet in de visuele aandachtsspan, ook vaak een tekort in hun orthografische kennis waardoor zij minder orthografische
representaties van woorden of delen hiervan paraat hebben. We willen de vraag beantwoorden of een grote visuele aandachtsspan en goede orthografische kennis risicokinderen wel of niet beschermen tegen de ontwikkeling van dyslexie en hiermee als compensatiemechanismen beschouwd kunnen worden. Hiermee wordt er hopelijk meer duidelijkheid verkregen over de factoren die bijdragen aan het ontwikkelen van een goede of mindere leesvaardigheid en die bovendien voor het doorslaggevende verschil zorgen tussen het wel of niet ontwikkelen van dyslexie bij risicokinderen. Naast onderzoek naar de leesgerelateerde vaardigheden, de visuele span en de orthografische kennis, wordt in navolging van het onderzoek van Van Bergen et al. (2011) ook in dit huidige onderzoek nagegaan hoe de drie groepen presteren op een snelbenoemtaak en of de uitkomst gereproduceerd kan worden. De vraag hierbij is of dit onderzoek dezelfde resultaten zal uitwijzen als Van Bergen et al. (2011) eerder aantoonden.
Om de vraag te beantwoorden of bepaalde leesgerelateerde vaardigheden
risicokinderen beschermen tegen het ontwikkelen van dyslexie, worden de volgende vier deelvragen gesteld. De eerste deelvraag luidt: 1. Scoren de risicokinderen zonder dyslexie
minder goed dan de controlekinderen op woord- en pseudowoordlezen? Woord en
pseudowoordlezen worden gemeten op de drie meetmomenten. De tweede deelvraag luidt:
2. Hebben risicokinderen met dyslexie een minder goede snelbenoemvaardigheid dan risicokinderen zonder dyslexie en controlekinderen? Ter beantwoording van de tweede
deelvraag, wordt er gekeken naar de snelbenoemvaardigheden van risicokinderen met en zonder dyslexie en controlekinderen op de drie meetmomenten. De derde deelvraag luidt: 3.
Hebben risicokinderen met dyslexie een kleinere visuele span dan risicokinderen zonder dyslexie en controlekinderen? Er wordt gekeken naar de visuele span van de drie groepen
kinderen in groep 8. De vierde en laatste deelvraag luidt: 4. Hebben risicokinderen met
dyslexie minder goede orthografische kennis dan risicokinderen zonder dyslexie en
controlekinderen? In de vierde deelvraag wordt er gekeken naar de orthografische kennis van
risicokinderen met en zonder dyslexie en controlekinderen op de drie meetmomenten. Het is de verwachting dat de risicokinderen zonder dyslexie minder goed scoren op woord- en pseudowoordlezen dan de controlekinderen wegens hun risicogenen. Daarnaast is de verwachting dat de risicokinderen met dyslexie minder goed scoren op snelbenoemen dan de risicokinderen zonder dyslexie en de controlekinderen. Hetzelfde geldt waarschijnlijk voor de derde en vierde deelvraag: de risicokinderen met dyslexie hebben waarschijnlijk een kleinere visuele span en minder orthografische kennis dan de risicokinderen zonder dyslexie en de controlekinderen. Hierbij is tegelijkertijd de verwachting dat de risicokinderen zonder dyslexie nagenoeg even goed zullen presteren op de Snelbenoemtaak, de Visuele Span taak en de Orthografische Keuze taak als de controlekinderen, dus dat hun leesgerelateerde
vaardigheden niet van elkaar verschillen. Wat betreft de vierde deelvraag bestaat bovendien de verwachting dat de ontwikkeling van de orthografische kennis van de risicokinderen zonder dyslexie tijdens de meetperiode zich gelijktijdig ontwikkelt met die van de
controlekinderen. Bij beide groepen zal de orthografische kennis het meest zijn toegenomen en het minst bij de risicokinderen met dyslexie.
2. Methode
2.1 Selectie
Dit onderzoek bouwt voort op het multidisciplinaire, longitudinale onderzoek ‘Dutch Dyslexia Programme’, dat gedurende een periode van tien jaar (0-9 jaar) onderzoek heeft gedaan in Groningen, Nijmegen en Amsterdam naar de (talige) ontwikkeling van 225 kinderen met een genetisch risico op dyslexie en naar de ontwikkelingen van 120 kinderen zonder dit risico. Tijdens hun eerste levensjaren zijn zij vijf keer opgeroepen voor onderzoek,
daarna op zevenjarige leeftijd en vervolgens op negenjarige leeftijd. In dit onderzoek worden dezelfde kinderen getest die nu de leeftijd van 10-12 jaar hebben.
De ouders zowel met als zonder een dyslexiegeschiedenis zijn tussen 1999 en 2002 geworven tijdens de zwangerschap van hun kind. Zij zijn geworven door middel van
advertenties in kranten en folders in praktijken van huisartsen en verloskundigen. Als bij ten minste één van de ouders en een naast familielid sprake was van dyslexie, werden hun kinderen beschouwd als kinderen met een familiair risico op dyslexie. De dyslexie bij de ouders werd getest door de afname van twee leestesten: de Een Minuut Test (EMT) waarbij de leesvaardigheid van woorden wordt gemeten (Brus & Voeten, 1998) en de Klepel waarbij de leesvaardigheid van pseudowoorden wordt gemeten (Van den Bos, Lutje Spelberg, Scheepstra & De Vries, 1994). Eveneens werden de ouders getest op verbaal IQ met het onderdeel
verbaal redeneren van de WISC (Wechsler, 1997).
De ouders werden tot de controlegroep ingedeeld als beiden een percentielscore hadden van meer dan 50 op beide leestesten. Hun kind werd dan ook automatisch tot de controlegroep ingedeeld. Als een kind echter vervolgens zwak scoorde op de leestesten, werd het verwijderd uit de controlegroep. Om de ouders onder te brengen in de risicogroep, zijn er verscheidene criteria gehanteerd: tenminste één ouder moest op beide leestesten gelijk of minder dan percentiel 20 scoren; of de ouder moest gelijk of minder dan percentiel 10 op één leestest en gelijk of minder dan percentiel 50 scoren op de andere leestest; of er moest gelijk of minder dan percentiel 15 op één leestest worden gescoord en gelijk of minder dan
percentiel 40 op de andere leestest; of de ouder moest gelijk of minder dan percentiel 50 op beide leestesten scoren waarbij er bovendien een discrepantie van 60% moest zijn waar te nemen tussen de leesscore en de verbale IQ-score.
Als tenminste één ouder tot de risicogroep was ingedeeld, behoorde zijn/haar kind automatisch ook tot de risicogroep. Om te bepalen welke kinderen van deze risicogroep daadwerkelijk dyslexie hadden, is er gekeken naar drie meetmomenten van de kinderen uit de onderzoeksgroep. De kinderen zijn gemeten eind groep 4, midden groep 5 en in groep 8. Voor dit onderzoek is net als bij de ouders gekeken naar de scores op de woordleestaken (DMT en
EMT) en de pseudowoordleestaak (Klepel). Overigens werd alleen in groep 4 bij de kinderen
de Drie Minuten Test (DMT) afgenomen waarna er vervolgens is overgegaan tot afname van de EMT. Na afname van deze testen werden twee criteria gehanteerd om de kinderen in te kunnen delen tot de dyslexiegroep: als het kind op twee van de drie meetmomenten een gelijke of mindere percentielscore behaalde dan 10 op één leestest en een gelijke of mindere percentielscore behaalde dan 50 op de andere leestest; of als het kind op beide leestesten een
gelijke of mindere percentielscore behaalde dan 25. Wanneer niet aan deze criteria werd voldaan, las het kind goed genoeg en werd het gekenmerkt als een kind zonder dyslexie. Op deze manier is de risicogroep onderverdeeld in risicokinderen zonder dyslexie en
risicokinderen met dyslexie.
2.2 Kenmerken onderzoeksgroep
De onderzoeksgroep die opnieuw getest is in groep 8, bestaat uit 54 kinderen onder wie 15 controlekinderen, 20 risicokinderen zonder dyslexie en 19 risicokinderen met dyslexie. Van de onderzoeksgroep die uit drie groepen kinderen bestaat, zijn de descriptieve gegevens en hun scores op de leestaken EMT en Klepel in groep 8 zichtbaar in Tabel 1.
Tabel 1. Kindgegevens. Controlekinderen Risicokinderen zonder dyslexie Risicokinderen met dyslexie Totaal Geslacht Jongens 11 11 13 35 Meisjes 4 9 6 19 Totaal 15 20 19 54 Gemiddelde leeftijd (jaren) 11,2 11,4 11,6 11,4 Gemiddelde score EMT groep 8 75,7a 69,8a 50,5b 64,9 Gemiddelde score Klepel groep 8 62,7a 51,7a 35,7b 49,4
De gemiddelde scores die in dezelfde rij niet hetzelfde subscript delen, verschillen significant op p < ,05.
2.3 Materialen
Deze studie heeft gebruikgemaakt van de gegevens die uit de afnamereeksen in groep 4, groep 5 en groep 8 naar voren zijn gekomen. Wat betreft de afname in groep 8, zijn er bij elk kind in totaal dertien taken afgenomen en deze reeks werd afgesloten met vier vragenlijsten. In totaal nam de afname van alle taken ongeveer twee uur in beslag.
2.4 Procedure
De afname van de taken bij de kinderen in groep 8 vond plaats in een aparte ruimte. Het kind bevond zich hier samen met de testleidster. De taken werden afwisselend op de laptop en op papier gemaakt. Tussentijds werd er een pauze ingelast om de concentratie hoog te houden. De volgorde van de taken was als volgt: de Een Minuut Test (EMT), Klepel, RAN-taak, Digit
Span Forward, HEbb, Foneemdeletie, Visuele Span taak, Dichotic Listening, Reactietijden Multi Feature, Tempo Test rekenen, Stroop taak, Simon taak en de Orthografische Keuze taak.
Van deze taken zijn de volgende meegenomen in het huidige onderzoek.
DMT
De Drie Minuten Test (DMT) meet de technische leesvaardigheid (Verhoeven, 1995) en is alleen op het eerste meetmoment afgenomen, in groep 4. Het kind krijgt drie kaarten voor zich. Op de eerste leeskaart staan klankzuivere woorden, op de tweede leeskaart staan andere
eenlettergrepige woorden en op de derde leeskaart staan twee- of meerlettergrepige woorden. Het kind wordt gevraagd om van elke kaart binnen één minuut zo veel mogelijk woorden van boven naar beneden op te lezen. Hierbij wordt de tijd bijgehouden met een stopwatch en wordt het opgenomen met een voicerecorder. De kaart die is gebruikt voor dit onderzoek, is kaart 2B. De score wordt berekend door het aantal foutief gelezen woorden van het totaal aantal gelezen woorden af te trekken. Met behulp van een normtabel wordt deze score omgezet in een percentielscore.
EMT
De Een Minuut Test (EMT) meet de technische leesvaardigheid (Brus & Voeten, 1998) en is afgenomen op twee meetmomenten, in groep 5 en groep 8. Het kind krijgt een kaart voor zich met 116 bestaande woorden in oplopende moeilijkheidsgraad die zijn opgedeeld in vier kolommen. Vervolgens wordt het kind gevraagd om binnen één minuut zoveel mogelijk woorden van boven naar beneden op te lezen. Hierbij wordt de tijd bijgehouden met een stopwatch en wordt het opgenomen met een voicerecorder. De score wordt berekend door het aantal foutief gelezen woorden van het totaal aantal gelezen woorden af te trekken. Met behulp van een normtabel wordt deze score omgezet in een percentielscore.
Klepel
De tweede taak is de Klepel die beoogt de technische leesvaardigheid van pseudowoorden te meten (Van den Bos et al., 1994) en is op alle drie de meetmomenten afgenomen. Het kind
krijgt een kaart voor zich met 116 pseudowoorden in oplopende moeilijkheidsgraad die zijn opgedeeld in vier rijen. Het kind wordt vervolgens gevraagd om binnen twee minuten zoveel mogelijk pseudowoorden van boven naar beneden op te lezen. Hierbij wordt eveneens de tijd bijgehouden met een stopwatch en wordt het opgenomen met een voicerecorder.De score wordt berekend door het aantal foutief gelezen woorden van het totaal aantal gelezen woorden af te trekken. Met behulp van een normtabel wordt deze score omgezet in een percentielscore.
RAN-taak
De derde taak is de Rapid Automatized Naming Task (RAN-taak) die de snelheid meet van het serieel benoemen van bekende visuele informatie (Denckla & Rudel, 1974). Deze taak is op alle drie de meetmomenten afgenomen. Voor dit onderzoek is een kaart met cijfers gebruikt waarbij het kind een kaart voor zich krijgt waarop vijftig cijfers zijn weergegeven (Van den Bos, 2003). Het kind dient zo snel mogelijk de willekeurig afgebeelde cijfers 2, 4, 8, 5 en 9 te benoemen, die in rijtjes van boven naar beneden moeten worden opgelezen. Hiermee wordt in seconden gemeten hoe snel een kind de cijfers uit zijn geheugen kan ophalen. De tijd wordt bijgehouden met een stopwatch en het wordt opgenomen met een voicerecorder. De score wordt berekend door de tijd om te zetten in de hoeveelheid gelezen cijfers per minuut.
Visuele Span taak
De vierde taak is de Visuele Span taak die meet wat het aantal afzonderlijke visuele elementen is dat gelijktijdig verwerkt kan worden (Valdois et al., 2003), en welke eenmaal in groep 8 is afgenomen. Er wordt twintig maal in een flits een reeks van vijf letters getoond op het beeldscherm. Een kind kan dus in totaal maximaal honderd juiste letters op de juiste positie noemen. De reeksen zijn samengesteld uit tien medeklinkers B, P, T, F, L, M, D, S, R, H waarbij het kind bijvoorbeeld de volgende reeks krijgt te zien: F D M S L. Elke letter wordt tien keer gebruikt en verschijnt twee keer op eenzelfde positie. Het kind dient deze reeks zo goed mogelijk in dezelfde volgorde te herhalen. Eerst vinden er vijf oefentrials plaats waarbij de proefleider directe feedback kan geven op de antwoorden van het kind. De proefleider noteert gedurende de taak steeds letterlijk welke cijfers het kind zegt. De score wordt berekend door te kijken naar de positiescore: het totaal aantal juiste letters dat op de juiste positie in alle aangeboden reeksen is genoemd.
Orthografische Keuze taak
De vijfde taak is de Orthografische Keuze taak (Horsley, 2005) die de aanwezige
orthografische kennis van het kind meet en is op alle drie de meetmomenten afgenomen. Hierbij staan op een formulier onder elkaar zeventig reeksen bestaande uit drie woorden waarbij steeds per reeks één van de woorden goed is geschreven (bijvoorbeeld: verkeer, verkir, vurkeer). Het kind krijgt maximaal tien minuten de tijd om van alle reeksen het juist
geschreven woord te onderstrepen. Alle goed onderstreepte woorden worden bij elkaar opgeteld om de score te berekenen.
2.5 Statistische analyse
Ten behoeve van de statistische analyse is er gekeken naar de prestaties van de drie groepen – de controlekinderen, de risicokinderen zonder dyslexie en de risicokinderen met dyslexie – op een DMT/EMT, Klepel, RAN-taak, Visuele Span taak en een Orthografische Keuze taak. Bij de analyse is gekeken of de verdelingen normaal waren en is er gecontroleerd voor outliers. Er was sprake van een outlier, als de score meer dan drie standaarddeviaties afweek van het gemiddelde. Verder zijn ten behoeve van de analyses de correlaties tussen de variabelen berekend en zijn er Analysis of Variance (ANOVA)-toetsen uitgevoerd en post-hoc tests met Bonferroni correctie om te bekijken of er significante verschillen zijn tussen de drie groepen.
3. Resultaten
3.1 DMT/EMT
De variabelen die voor dit onderzoek met elkaar zijn vergeleken, zijn de scores van de controlekinderen, de risicokinderen zonder dyslexie en de risicokinderen met dyslexie op de
DMT in groep 4 en de EMT in groep 5 en 8. De normale verdeling van deze variabelen is
gecontroleerd met behulp van de Shapiro-Wilk test. De eerste variabele (het aantal correct gelezen woorden in groep 4) is wat betreft de risicokinderen met dyslexie en de risicokinderen zonder dyslexie normaal verdeeld. Wat betreft de controlekinderen is deze niet normaal verdeeld (p = ,005). De tweede variabele (het aantal correct gelezen woorden in groep 5) is normaal verdeeld en de derde variabele (het aantal correct gelezen woorden in groep 8) is wat betreft de risicokinderen zonder dyslexie niet normaal verdeeld (p = ,008). Om mogelijke outliers op te sporen zijn er boxplots uitgevoerd, welke niet zijn gevonden. Ten tijde van de drie metingen waren er een aantal uitvallers: één kind in groep 4, negen kinderen in groep 5 en nul kinderen in groep 8. Tabel 2 toont de gemiddelde scores en de standaarddeviaties van de controlekinderen, de risicokinderen zonder dyslexie en de risicokinderen met dyslexie op de DMT/EMT die zij hebben uitgevoerd eind groep 4, midden groep 5 en eind groep 8. Figuur 2 laat de visuele weergave hiervan zien.
Tabel 2. De gemiddelden en standaarddeviaties van de scores van de controlekinderen, de
risicokinderen zonder dyslexie en de risicokinderen met dyslexie op de DMT/EMT in groep 4, groep 5 en groep 8. DMT score groep 4 EMT score groep 5 EMT score groep 8 Controlekinderen N 14 11 15 M 69,4 63,7 75,7 SD 18,6 9,7 10,5 Risicokinderen zonder dyslexie N 20 17 20 M 57,5 52,2 69,8 SD 16,2 8,0 10,0 Risicokinderen met dyslexie N 19 17 19 M 29,1 33,2 50,5 SD 12,6 12,3 10,7 Totaal N 53 45 54 M 50,5 47,8 64,9 SD 22,8 15,9 15,1
Figuur 2. De scores van de controlekinderen, de risicokinderen zonder dyslexie en de
risicokinderen met dyslexie op de DMT in groep 4 en de EMT in groep 5 en groep 8.
* p < 0,05 ** p < 0,01
Voor de DMT scores van groep 4 is er een ANOVA uitgevoerd om de groepen te vergelijken. Hier kwam uit dat er een significant hoofdeffect is gevonden voor groep (F(2, 50) = 29,9, p < ,05) waarbij er in de post-hoc tests met Bonferroni correctie een significant verschil is
gevonden tussen de risicokinderen met dyslexie en de risicokinderen zonder dyslexie (p < ,01). Daarnaast is er een significant verschil tussen de risicokinderen met dyslexie en de
controlekinderen (p < ,01). Tussen de risicokinderen zonder dyslexie en de controlekinderen is er geen significant verschil gevonden.
Voor de EMT is er een ANOVA uitgevoerd (groep X meetmoment) waar een hoofdeffect voor groep uitkwam (F(2, 42) = 32,1, p > ,05) en een hoofdeffect voor
meetmoment (F(1,42) = 179,5, p < ,05). Er is geen significante interactie tussen de groep en het meetmoment. Voor de EMT van groep 5 is een ANOVA uitgevoerd om groepsverschillen op dit meetmoment te bekijken. Hierbij is eveneens een significant hoofdeffect gevonden voor groep (F(2, 42) = 32,4, p < ,05) waarbij er in de post-hoc tests met Bonferroni correctie
significante verschillen zijn gevonden tussen alle drie de groepen: tussen de risicokinderen met dyslexie en de risicokinderen zonder dyslexie (p < ,01), tussen de risicokinderen met dyslexie en de controlekinderen (p < ,01) en tussen de risicokinderen zonder dyslexie en de controlekinderen (p < ,05). Ten slotte is er ook voor de scores in groep 8 een significant hoofdeffect gevonden voor groep (F(2, 51) = 30,3, p < ,05). In de post-hoc tests met Bonferroni correctie zijn significante verschillen gevonden tussen de risicokinderen met dyslexie en de risicokinderen zonder dyslexie (p < ,01) en tussen de risicokinderen met dyslexie en de controlekinderen (p < ,01). Er was geen significant verschil tussen de risicokinderen zonder dyslexie en de controlekinderen. Deze resultaten houden in dat de onderlinge verschillen tussen de groepen in groep 4 overeenkomen met die in groep 8. Alleen op het tweede meetmoment waren er significante verschillen tussen alle drie de groepen. Op alle drie de meetmomenten scoren de risicokinderen met dyslexie significant het zwakst.
3.2 Klepel
De toetsingsresultaten van de leestest de Klepel zijn voortgekomen door de scores van de controlekinderen, de risicokinderen zonder dyslexie en de risicokinderen met dyslexie op de drie meetmomenten in groep 4, groep 5 en groep 8 met elkaar te vergelijken. De normale verdeling van deze variabelen is gecontroleerd door de Shapiro-Wilk test uit te voeren. Hieruit kwam naar voren dat alle drie de variabelen, per groep normaal zijn verdeeld (p ≥ ,05). Om het aantal mogelijke outliers na te gaan, zijn er boxplots uitgevoerd, welke niet zijn gevonden. Bij alle drie de metingen zijn er een aantal proefpersonen die zijn uitgevallen en
niet zijn meegenomen in de analyses. Er was één kind uitgevallen in groep 4, tien in groep 5 en twee kinderen in groep 8. Tabel 3 laat de gemiddelden en de standaarddeviaties zien van de controlekinderen, de risicokinderen zonder dyslexie en de risicokinderen met dyslexie in groep 4, groep 5 en groep 8. In Figuur 3 is de visuele weergave hiervan te zien.
Tabel 3. De gemiddelden en standaarddeviaties van de scores van de controlekinderen,
de risicokinderen zonder dyslexie en de risicokinderen met dyslexie op de Klepel in groep 4, groep 5 en groep 8.
Klepel score groep 4 Klepel score groep 5 Klepel score groep 8 Controlekinderen N 14 10 15 M 36,4 50,4 62,7 SD 11,2 13,9 18,7 Risicokinderen zonder dyslexie N 20 17 19 M 32,7 34,3 51,7 SD 11,9 9,1 14,3 Risicokinderen met dyslexie N 19 17 18 M 16,8 17,9 35,7 SD 6,5 10,6 8,8 Totaal N 53 44 52 M 28,0 31,6 49,4 SD 13,1 16,5 17,7 21
Figuur 3. De scores van de controlekinderen, de risicokinderen zonder dyslexie en de
risicokinderen met dyslexie op de Klepel in groep 4, groep 5 en groep 8.
* p < 0,05 ** p < 0,01
Voor de Klepel is er een ANOVA uitgevoerd (groep X meetmoment) waar een hoofdeffect voor groep uitkwam (F(2, 38) = 28,5, p < ,05) en een hoofdeffect voor meetmoment (F(1,8, 69,1) = 107,2, p < ,05). Er is geen significante interactie gevonden tussen de groep en het meetmoment. In deANOVA voor het meetmoment in groep 4 is er een significant
hoofdeffect gevonden voor groep (F(2, 50) = 18,7, p < ,05) waarbij er in de post-hoc tests met Bonferroni correctie significante verschillen zijn gevonden tussen de risicokinderen met dyslexie en de risicokinderen zonder dyslexie (p < ,01) en tussen de risicokinderen met dyslexie en de controlekinderen (p < ,01). Er was geen significant verschil tussen de
risicokinderen zonder dyslexie en de controlekinderen. Voor het meetmoment in groep 5 is er eveneens een significant hoofdeffect gevonden voor groep (F(2, 41) = 28,7, p < ,05) waarbij in de post-hoc tests met Bonferroni correctie significante verschillen zijn gevonden tussen de risicokinderen met dyslexie en de risicokinderen zonder dyslexie (p < ,01), tussen de
risicokinderen met dyslexie en de controlekinderen (p < ,01) en tussen de risicokinderen zonder dyslexie en de controlekinderen (p < ,01). Ten slotte is ook voor het laatste
meetmoment in groep 8 een significant hoofdeffect gevonden voor groep (F(2, 49) = 15,3, p < ,05). Hierbij zijn in de post-hoc tests met Bonferroni correctie significante verschillen gevonden tussen de risicokinderen met dyslexie en zonder dyslexie (p < ,01), tussen de risicokinderen met dyslexie en de controlekinderen (p < ,01) maar niet tussen de
risicokinderen zonder dyslexie en de controlekinderen. Deze resultaten laten zien dat de prestaties van de risicogroep zonder dyslexie en de controlegroep in groep 4 en in groep 8 niet significant van elkaar verschillen en dus op een gelijk niveau presteren. In groep 5
daarentegen vertonen alle drie de groepen significante verschillen met elkaar waardoor er een continuüm is te zien en er een significant verschillend leesniveau is te onderscheiden.
3.3 RAN-taak
Om een vergelijking te kunnen trekken met het onderzoek van Van Bergen et al. (2011) waarin werd aangetoond dat de risicokinderen zonder dyslexie even goed scoorden op de
RAN-taak als de controlekinderen, is ook binnen deze huidige studie gekeken naar de scores
van de drie groepen op de RAN-taak in groep 4, 5 en 8. De normale verdeling van de drie variabelen is gecontroleerd met behulp van de Shapiro-Wilk test. Hieruit kwam naar voren dat alle drie de variabelen, voor elke groep normaal zijn verdeeld (p ≥ ,05). Om mogelijke
outliers op te sporen, zijn er boxplots uitgevoerd waarbij er geen outliers zijn geconstateerd. Gedurende de metingen waren er een aantal uitvallers: twee kinderen in groep 4, negen kinderen in groep 5 en nul kinderen in groep 8. De gemiddelde scores en de
standaarddeviaties van de drie groepen op de RAN-taak worden getoond in Tabel 4 en de visuele weergave hiervan is te zien in Figuur 4.
Tabel 4. De gemiddelden en standaarddeviaties van de scores van de controlekinderen, de
risicokinderen zonder dyslexie en de risicokinderen met dyslexie op de RAN-taak in groep 4, groep 5 en groep 8. RAN score groep 4 RAN score groep 5 RAN score groep 8 Controlekinderen N 14 10 15 M 88,1 103,5 127,1 SD 18,4 19,8 22,6 Risicokinderen zonder dyslexie N 19 18 20 M 87,5 105,3 128,3 SD 18,7 18,6 13,1 Risicokinderen met dyslexie N 19 17 19 M 93,3 103,6 115,8 SD 14,0 17,4 14,6 Totaal N 52 45 54 M 89,8 104,2 123,6 SD 16,9 18,0 17,4
Figuur 4. De scores van de controlekinderen, de risicokinderen zonder dyslexie en de
risicokinderen met dyslexie op de RAN-taak in groep 4, groep 5 en groep 8.
Voor de RAN is er een ANOVA uitgevoerd (groep X meetmoment) waar geen hoofdeffect voor groep uitkwam maar wel een hoofdeffect voor meetmoment (F(1,7, 69,6) = 40,4, p
0 20 40 60 80 100 120 140
RAN groep 4 RAN groep 5 RAN groep 8
RAN-taak
Controlekinderen
Risicokinderen zonder dyslexie Risicokinderen met dyslexie
< ,05). Er is geen significante interactie tussen groep en meetmoment naar voren gekomen. De uitkomsten van de ANOVA-analyse geven weer dat de controlekinderen, de
risicokinderen zonder dyslexie en de risicokinderen met dyslexie in groep 4, groep 5 en in groep 8 geen significante verschillen tonen tussen de verschillende groepen per meetmoment. De score van alle groepen samen verbetert wel tussen groep 4 en groep 8.
3.4 Visuele Span taak
De Visuele Span taak is alleen in groep 8 afgenomen en niet in groep 4 en 5, zoals de andere taken. De normale verdeling van de positiescore is gecontroleerd met behulp van de Shapiro-Wilk test. Hieruit kwam naar voren dat deze variabele normaal is verdeeld (p ≥ ,05). Om mogelijke outliers te constateren, is er een boxplot uitgevoerd waaruit naar voren kwam dat er geen sprake was van outliers. Op deze meting waren er geen uitvallers. De gemiddelde scores en de standaarddeviaties van de drie groepen op de Visuele Span taak worden getoond in Tabel 5. De visuele weergave hiervan is te zien in Figuur 5.
Tabel 5. De gemiddelden en standaarddeviaties van de scores van de controlekinderen, de
risicokinderen zonder dyslexie en de risicokinderen met dyslexie op de Visuele Span taak in groep 8.
N M SD
Controlekinderen 15 78,2 11,6
Risicokinderen zonder dyslexie 20 72,6 10,1
Risicokinderen met dyslexie 19 62,5 10,8
Totaal 54 70,6 12,4
Figuur 5. De scores van de controlekinderen, de risicokinderen zonder dyslexie en de
risicokinderen met dyslexie op de Visuele Span taak in groep 8.
* p < 0,05 ** p < 0,01
Om te bepalen of de gemiddelde scores van de controlekinderen, de risicokinderen zonder dyslexie en de risicokinderen met dyslexie op de Visuele Span taak significant van elkaar verschillen, is er een ANOVA uitgevoerd met post-hoc tests met Bonferroni correctie. De resultaten laten zien dat er een significant hoofdeffect voor groep is op de Visuele Span taak (F(2, 51) = 9,4, p < ,05). Er is een significant verschil waar te nemen tussen de risicokinderen met dyslexie en de risicokinderen zonder dyslexie (p < ,05) en tussen de risicokinderen met dyslexie en de controlekinderen (p < ,01). Er was geen significant verschil waar te nemen tussen de risicokinderen zonder dyslexie en de controlekinderen. De controlekinderen scoren het hoogst op de Visuele Span taak en de risicokinderen met dyslexie het laagst. De
risicokinderen zonder dyslexie vertonen een significant verschil in vergelijking met de risicokinderen met dyslexie maar niet in vergelijking met de controlekinderen. Dit toont aan dat de risicokinderen zonder dyslexie niet significant verschillen op de Visuele Span taak in vergelijking met de controlekinderen.
3.5 Orthografische Keuze taak
De toetsingsresultaten van de Orthografische Keuze taak zijn verkregen door de scores van de controlekinderen, de risicokinderen zonder dyslexie en de risicokinderen met dyslexie met elkaar te vergelijken. Om een goede vergelijking te maken, is er naast de meting in groep 8, ook gebruikgemaakt van de uitgevoerde metingen in groep 4 en groep 5. De normale verdeling van de drie variabelen is gecontroleerd met behulp van de Shapiro-Wilk test.
Hieruit kwam naar voren dat de eerste variabele (het aantal correct genoemde items op de
OCT in groep 4) en de tweede variabele (het aantal correct genoemde items op de OCT in
groep 5) normaal zijn verdeeld. De derde variabele (het aantal correct genoemde items op de
OCT in groep 8) is alleen wat betreft de controlekinderen niet normaal verdeeld (p = ,005).
Ter constatering van mogelijke outliers is er per groep een boxplot uitgevoerd, welke niet zijn gevonden. Ten tijde van de metingen waren er een aantal uitvallers, twee kinderen in groep 4, tien kinderen in groep 5 en nul kinderen in groep 8. Tabel 6 toont de gemiddelde scores en de standaarddeviaties van de controlekinderen, de risicokinderen zonder dyslexie en de
risicokinderen met dyslexie op de Orthografische Keuze taak (OCT) die zij hebben uitgevoerd eind groep 4, midden groep 5 en eind groep 8. In Figuur 6 is de visuele weergave hiervan te zien.
Tabel 6. De gemiddelden en standaarddeviaties van de scores van de
controlekinderen, de risicokinderen zonder dyslexie en de risicokinderen met dyslexie op de Orthografische Keuze taak (OCT) in groep 4, groep 5 en groep 8.
OCT score groep 4 OCT score groep 5 OCT score groep 8 Controlekinderen N 14 11 15 M 45,4 59,1 65,8 SD 11,9 8,0 3,4 Risicokinderen zonder dyslexie N 19 17 20 M 35,9 53,0 63,9 SD 12,4 6,6 3,5 Risicokinderen met dyslexie N 19 17 19 M 33,7 37,7 56,0 SD 10,6 9,7 6,7 Totaal N 52 45 54 M 37,7 48,7 61,7 SD 12,4 12,1 6,4 27
Figuur 6. De scores van de controlekinderen, de risicokinderen zonder dyslexie en de
risicokinderen met dyslexie op de Orthografische Keuze taak (OCT) in groep 4, groep 5 en groep 8.
* p < 0,05 ** p < 0,01
Voor de Orthografische Keuze taak is er een ANOVA uitgevoerd (groep X meetmoment) waar een hoofdeffect voor groep uitkwam (F(2, 41) = 24,4, p < ,05) en een hoofdeffect voor meetmoment (F(1,5, 59,7) = 104,6, p < ,05). Daarnaast is er sprake van een significant interactie-effect tussen groep en meetmoment (F(2,9, 59,7) = 5,2, p < ,05). Dit wil zeggen dat alle subgroepen significant van elkaar verschillen en niet dezelfde groei hebben doorgemaakt tussen de drie meetmomenten. Vervolgens is er per meetmoment van de OCT een ANOVA uitgevoerd om de groepsverschillen te bekijken. Hierbij is er in groep 4 een significant hoofdeffect gevonden voor groep (F(2, 49) = 4,4, p < ,05) waarbij in de post-hoc tests met Bonferroni correctie naar voren kwam dat er een significant verschil is waar te nemen tussen de risicokinderen met dyslexie en de controlekinderen (p < ,05). Bij de vergelijking tussen de overige groepen kinderen zijn er geen significante verschillen waar te nemen. Voor de OCT score in groep 5 is er eveneens een significant hoofdeffect voor groep (F(2, 41) = 26,6, p < ,05) waar in de post-hoc tests met Bonferroni correctie een significant verschil naar voren kwam tussen de risicokinderen met dyslexie en de risicokinderen zonder dyslexie (p < ,01) en tussen de risicokinderen met dyslexie en de controlekinderen (p < ,01). Er was geen
significant verschil gevonden tussen de risicokinderen zonder dyslexie en de controlekinderen. Ten slotte is er gekeken naar de verschillen tussen de scores op de OCT van de proefpersonen in groep 8. Voor het meetmoment in groep 8 is er een significant hoofdeffect voor groep (F(2,
51) = 20,5, p < ,05) en kwamen er uit de post-hoc tests met Bonferroni correctie significante verschillen naar voren tussen de risicokinderen met dyslexie en de risicokinderen zonder dyslexie (p < ,01). Tevens is er een significant verschil tussen de risicokinderen met dyslexie en de controlekinderen (p < ,01). Er is geen significant verschil gevonden tussen de
risicokinderen zonder dyslexie en de controlekinderen. Om de onderlinge verschillen en dus hun ontwikkeling te bepalen tussen de scores op de OCT van de controlekinderen, de risicokinderen zonder dyslexie en de risicokinderen met dyslexie in groep 4, 5 en 8, is er per groep een ANOVA met herhaalde metingen uitgevoerd. Wat betreft de controlegroep is er sprake van een significant hoofdeffect voor meetmoment (F(1.6, 14.3) = 31,4, p < ,01), dit wil zeggen dat over alle drie de meetmomenten heen, de scores van de controlegroep verschillen in vergelijking met hun scores op de andere meetmomenten. Er zijn ook significante
hoofdeffecten voor de risicogroep zonder dyslexie (F(1.3, 20.2) = 57.9, p < .01) en de risicogroep met dyslexie (F(1.4, 23) = 44.4, p < .01).
Naast de uitvoering van ANOVA’s is er een gepaarde t-test uitgevoerd om de gemiddelde scores per groep op de verschillende meetmomenten met elkaar te vergelijken. Hier kwam uit dat iedere groep een significante groei doormaakt over de verschillende meetmomenten, behalve de risicokinderen met dyslexie tussen groep 4 en groep 5. Voor de risicokinderen met dyslexie tussen groep 5 en 8 geldt wel een significante groei (t(9) = -4,5, p < ,05). Wat betreft de controlekinderen hebben zij eveneens tussen de twee meetmomenten een significante groei doorgemaakt: tussen groep 4 en groep 5 (t(9) = -4,5, p < ,05) en tussen groep 5 en groep 8 (t(10) = -4,1, p < ,05). Ook voor de risicokinderen zonder dyslexie geldt een significante groei tussen de meetmomenten in groep 4 en groep 5 (t(16) = -5,2, p < ,05) en tussen groep 5 en groep 8 (t(9) = -4,5, p < ,05).
3.6 Correlaties tussen de DMT/EMT, Klepel, RAN-taak, Visuele Span taak en de OCT
Om de mate van samenhang tussen de scores op de DMT/EMT, Klepel, RAN-taak, Visuele
Span taak en de OCT van alle proefpersonen op de meetmomenten in groep 4, 5 en 8 te
kunnen zien, is gebruik gemaakt van Spearman’s correlatiecoëfficiënt. Er zijn diverse
significante positieve correlaties gevonden tussen de verschillende taken welke te zien zijn in Tabel 7. Wanneer er wordt gekeken naar de mate van samenhang van dezelfde taak op de drie meetmomenten, komt naar voren dat alle taken onderling correleren, behalve de RAN-taak. De leestaken DMT/EMT laten over de drie meetmomenten een sterk verband zien, hetzelfde geldt voor de Klepel en de OCT. Wanneer de verschillende taken met elkaar over de drie meetmomenten op samenhang worden getoetst, komt naar voren dat over het algemeen een
statistisch verband kan worden aangetoond. Bij het vergelijken van de DMT/EMT met de
Klepel, komt naar voren dat deze op alle drie de meetmomenten een zeer hoge samenhang
vertonen. Wat betreft de RAN-taak, kan er een verband worden aangetoond tussen
bijvoorbeeld een hoge score op de RAN-taak in groep 8 en een hoge score op de leestaken
EMT en Klepel in zowel groep 5 als groep 8. Daarnaast is er een significant verband tussen de RAN-taak in groep 8 en de Visuele Span taak en OCT, beide alleen op het meetmoment in
groep 8. De Visuele Span taak vertoont met alle taken op alle meetmomenten – met
uitzondering van de RAN-taak in groep 5 – een significant verband. Overigens, aangezien de
Visuele Span taak alleen in groep 8 is afgenomen, kan voorts worden gekeken naar de
correlaties van de Visuele Span taak met de overige taken die eveneens in groep 8 zijn afgenomen. Hierbij toont Tabel 7 dat de Visuele Span taak zowel met de leestaken EMT en
Klepel als met de RAN-taak en de OCT, een significant verband heeft. Wat betreft de OCT
kan worden opgemerkt dat deze taak op de drie meetmomenten een opmerkelijk verband vertoont met de leestaken EMT en Klepel. Er is te zien dat de samenhang tussen de prestaties van de onderzoeksgroep op de leestaken en op de OCT toe lijkt te nemen door de steeds hoger wordende correlaties. Voor de correlaties tussen de EMT en de OCT geldt dat vanaf het meetmoment in groep 4 tot en met het meemoment in groep 8, de sterkte van het verband steeds groter wordt. Hierbij is met name het verschil tussen groep 4 en groep 5 groot. Wat betreft de correlaties tussen de Klepel en de OCT, geldt dat er geen sprake is van een significante correlatie in groep 4. Dit verandert in de meetmomenten die hierop volgen, waarbij er sprake is van een sterk significant verband. Deze laatste, steeds hoger wordende correlaties laten zien dat hoe ouder de kinderen zijn, hoe meer de prestatie op de EMT samenhangt met de prestatie op de OCT.
Tabel 7. De correlaties tussen de scores van de controlekinderen, de risicokinderen zonder
Dyslexie en de risicokinderen met dyslexie op de DMT/EMT, Klepel, RAN-taak, Visuele Span taak en de OCT in groep 4, groep 5 en groep 8.
DMT groep 4 EMT groep 5 EMT groep 8 Klepel groep 4 Klepel groep 5 Klepel groep 8 RAN groep 4 RAN groep 5 RAN groep 8 Visuele Span taak groep 8 OCT groep 4 OCT groep 5 EMT groep 5 EMT groep 8 Klepel groep 4 ,94** ,82** ,87** ,88** .82** ,71** Klepel groep 5 Klepel groep 8 RAN groep 4 RAN groep 5 RAN groep 8 Visuele Span taak groep 8 OCT groep 4 ,81** ,83** 71** ,88** ,80** ,78** ,71** ,80** ,82** ,05 -,02 -,06 ,01 ,07 -,03 ,04 ,02 -,08 ,10 ,20 ,27 ,16 ,18 ,30* ,41** ,18 ,37* ,29* ,16 -,26 ,44** ,37* ,37** ,55** ,50** ,54** -,28* ,01 ,29* ,35* ,44** ,26 ,25 ,41** ,30* ,15 ,03 -,00 -,11 OCT groep 5 OCT groep 8 ,75** ,79** ,64** ,73** ,71** ,66** -,17 -,03 ,19 ,40** ,30* ,69** ,75** ,72** ,65** ,72** ,61** -,13 ,00 ,30* ,36** ,43** ,83**
* Correlatie is significant op een niveau van 0,05 (tweezijdig). ** Correlatie is significant op een niveau van 0,01 (tweezijdig).
4. Conclusie en discussie
Het doel van deze studie was na te gaan of goede prestaties van kinderen met een familiair risico op dyslexie op vastgestelde taken, beschermen tegen het ontwikkelen van dyslexie. Hiervoor is het accent gelegd op drie taken waarmee leesgerelateerde vaardigheden zijn gemeten: een RAN-taak met cijfers, een Visuele Span taak en een Orthografische Keuze taak. Hierbij is de vraag of de risicokinderen met dyslexie significant zwakker scoren dan de controlekinderen en de risicokinderen zonder dyslexie en daarnaast of de risicokinderen zonder dyslexie geen significante verschillen vertonen met de controlekinderen.
Allereerst is er gekeken hoe de drie groepen van elkaar verschillen in de
leesvaardigheid van woorden en pseudowoorden. De resultaten gaven weer dat voor zowel woordlezen als pseudowoordlezen op alle drie de meetmomenten significante verschillen waren tussen de risicokinderen met dyslexie en de andere twee groepen. Wat betreft het verschil tussen de controlekinderen en de risicokinderen zonder dyslexie, was er alleen een significant verschil in groep 5. In groep 4 en groep 8 was er geen sprake van significante verschillen tussen beide groepen. Deze resultaten laten kort gezegd zien dat de risicokinderen met dyslexie op elk meetmoment significant zwakker scoren op het gebied van
leesvaardigheid. Daarnaast toont het recentste meetmoment in groep 8 aan dat de
risicokinderen zonder dyslexie geen significant verschil vertonen met de controlekinderen. Hiermee kan er een ontkennend antwoord op de eerste deelvraag worden gegeven. De risicokinderen zonder dyslexie laten namelijk geen zwakkere scores op woord- en
pseudowoordlezen zien dan de controlekinderen. Deze uitkomst weerspreekt de resultaten in het onderzoek van Van Bergen et al. (2011) en van Pennigton en Lefly (2001) die vonden dat risicokinderen zonder dyslexie significant zwakker scoorden dan controlekinderen op lees- en spellingtaken. Ook Snowling, Gallagher en Frith (2003) rapporteerden dat risicokinderen zonder dyslexie significant zwakker scoorden dan controlekinderen op spelling,
pseudowoordlezen en leesbegrip, maar nog wel beter scoorden dan risicokinderen met dyslexie. Kortom, uit de aangehaalde onderzoeken komt naar voren dat er wat betreft
leesvaardigheden sprake is van een continuüm, waarbij er drie groepen zijn te onderscheiden. Echter, Scarborough (1990) en Gallagher, Frith en Snowling (2000) vonden dat
risicokinderen zonder dyslexie niet verschilden in hun leesvaardigheden van controlekinderen, hetgeen in overeenstemming is met de resultaten in dit huidige onderzoek. Mogelijk zijn kleine onderzoeksgroepen hiervan de oorzaak.
Wat betreft snelbenoemen is er gekeken naar de verschillen tussen de controlekinderen, de risicokinderen zonder dyslexie en de risicokinderen met dyslexie. De resultaten brachten naar voren dat alle drie de groepen verbeteren in hun vaardigheid van snelbenoemen tussen groep 4 en groep 8, maar dat er geen onderlinge verschillen zijn gevonden tussen de drie groepen. Als antwoord op de tweede deelvraag kan worden vermeld dat er geen significant resultaat uit het huidige onderzoek naar voren is gekomen. De risicokinderen met dyslexie zetten geen significant minder goede prestatie neer op de snelbenoemtaak dan de overige twee groepen. Dit resultaat is waarschijnlijk een gevolg van een te kleine onderzoeksgroep,
waardoor er geen verschillen zijn gevonden. Het strekt tot aanbeveling dat naast de kinderen die zijn onderzocht in Amsterdam, ook de kinderen die zijn onderzocht in Groningen en Nijmegen worden toegevoegd aan de onderzoeksgroep. Mogelijk zal dit kunnen leiden tot een meer representatieve uitkomst. Overigens is dit resultaat niet in overeenstemming met de uitkomst van de studie van Van Bergen et al. (2011). Zij toonden wel significante resultaten aan waarbij er een significant verschil uitkwam tussen de risicokinderen met dyslexie en de andere twee groepen, en waarbij de controlegroep geen verschil vertoonde met de risicogroep zonder dyslexie. Er was dus sprake van een tweedeling.
Voor de derde deelvraag is er gekeken naar de visuele span van de kinderen in groep 8. Uit de resultaten kwam naar voren dat er significante verschillen zijn tussen de risicogroep met dyslexie en de andere twee groepen. Verder is naar voren gekomen dat er geen significant verschil was tussen de controlegroep en de risicogroep zonder dyslexie, dat inhoudt dat beide groepen niet verschilden in hun prestatie op de afgenomen taak. Als antwoord op de derde deelvraag kan worden gegeven dat de gegevens aantonen dat de risicokinderen met dyslexie gemiddeld de kleinste visuele span hebben. Dit aangezien de overige twee groepen een significant verschillende en hogere score hebben behaald op de Visuele Span taak en beide bovendien niet van elkaar verschillen.
Om de vierde deelvraag te beantwoorden, is de orthografische kennis getoetst. De resultaten lieten zien dat er significante verschillen zijn tussen de drie groepen. Op het meetmoment in groep 4 is er alleen nog een significant onderscheid tussen de controlegroep en de risicogroep met dyslexie. Dit verandert op de meetmomenten in groep 5 en groep 8 waarbij er significante verschillen zijn tussen de controlegroep en de risicogroep met dyslexie en tussen de risicogroep zonder dyslexie en de risicogroep met dyslexie. Dit houdt in dat de risicogroep met dyslexie op alle meetmomenten zwakker scoort dan de controlegroep en dat de risicogroep zonder dyslexie op alle drie de meetmomenten geen significante verschillen laat zien met de controlegroep.
Uit de resultaten kwam verder naar voren dat alle drie de groepen over de drie meetmomenten heen een significant leerproces doormaken. Eveneens was er sprake van een significant interactie-effect waarbij alle drie de groepen significant van elkaar verschilden wat betreft hun groei tussen de drie meetmomenten. De drie groepen maakten een andersoortige groei door qua orthografische kennis. De controlekinderen lieten een gestage, rechte lijn zien tussen de drie meetmomenten, net als de risicokinderen zonder dyslexie. De risicokinderen met dyslexie lieten daarentegen tussen de meetmomenten in groep 4 en groep 5 een stagnatie zien, om vervolgens een zeer verbeterde score neer te zetten op het derde meetmoment in groep 8. Dat de risicokinderen met dyslexie als enige groep geen significante groei
doormaken tussen groep 4 en groep 5, toont aan dat zij een zeer langzame start maakten aan het begin van hun leesonderwijs. Hun orthografische kennis was waarschijnlijk nog niet dermate ontwikkeld dat zij een significant betere score konden neerzetten op het tweede meetmoment. Als antwoord op de vierde deelvraag kan worden gegeven dat de risicokinderen met dyslexie zwakker scoren dan de beide groepen zonder dyslexie en dus minder
orthografische kennis hebben. Het is echter wel het geval dat alle drie de groepen, ook de risicokinderen met dyslexie, een stijging laten zien in hun orthografische kennis tussen de drie meetmomenten. Bij de risicokinderen met dyslexie komt deze echter vertraagd op gang.
Dat leesvaardigheden te maken hebben met de visuele aandachtsspan en orthografische kennis en bovendien op beide een beroep doen, bleek uit de significante correlaties tussen deze leesgerelateerde vaardigheden en leesvaardigheid. Wanneer de visuele span met alle andere afgenomen taken in groep 8 wordt vergeleken, is er een significant verband te zien. Hieruit kan worden afgeleid dat een grote visuele span samenhangt met een betere leesprestatie. Wanneer de mate van samenhang wordt getoetst van de orthografische kennis met de leestaken en de andere leesgerelateerde taken, wordt de sterkte van het verband steeds groter. Dit verschil is vooral groot tussen groep 4 en groep 5. Voor beide leestaken geldt, hoe ouder de kinderen zijn tijdens de meting, hoe sterker de correlatie tussen hun orthografische kennis en leesvaardigheden. Blijkbaar maken de kinderen dan al een enorme ontwikkeling door wat betreft hun leesvaardigheden waardoor ook hun orthografische kennis beter wordt, en dus de correlatie sterker wordt. Andersom zou hetzelfde kunnen gelden, doordat kinderen steeds meer orthografische kennis verwerven, worden hun leesvaardigheden beter.
De conclusie luidt als volgt: wanneer er naar de resultaten van de leestaken wordt gekeken, presteren de risicokinderen met dyslexie het zwakst en verschillen de risicokinderen zonder dyslexie niet van de controlegroep. Er zijn dus op lezen geen subklinische problemen
gevonden bij de risicokinderen zonder dyslexie, dit in tegenstelling tot de eerder aangehaalde studies van Van Bergen et al. (2011), Pennington en Lefly (2001) en van Snowling, Gallagher en Frith (2003). Bij hen waren wel subklinische problemen bij de risicokinderen zonder dyslexie naar voren gekomen aangezien zij zwakkere leesvaardigheden vertoonden dan de controlekinderen. In deze huidige studie gaat naast de tweedeling die is gevonden wat betreft de leesvaardigheden, hetzelfde op voor de onderzochte leesgerelateerde vaardigheden, behalve het snelbenoemen. Op het recentste meetmoment in groep 8 zijn er geen tekorten gevonden bij de risicokinderen zonder dyslexie wat betreft hun visuele span en hun
orthografische kennis, aangezien er geen verschillen waren met de controlekinderen. Dit duidt erop dat deze vaardigheden bij de risicokinderen zonder dyslexie beter zijn ontwikkeld dan bij de risicokinderen met dyslexie. Zodoende beschikken zij over minder tekorten, dat mogelijk de reden is dat zij geen dyslexie hebben ontwikkeld. In navolging van de gevonden correlaties, kan worden gezegd dat als je beschikt over een grote visuele span en goede orthografische kennis, je hoogstwaarschijnlijk ook beschikt over goede leesvaardigheden.
Aangezien er in dit onderzoek sprake is van een tweedeling wat betreft de leesvaardigheden, kan er in feite niet gesproken worden van enige compensatie. De
risicokinderen zonder dyslexie lieten immers al zien hierop geen tekorten te hebben omdat er op de leestaken geen verschillen uitkwamen in vergelijking met de controlekinderen. Omdat de risicokinderen zonder dyslexie geen tekorten vertoonden op leesgebied en niet op de visuele span en in orthografische kennis, kan de conclusie worden getrokken dat leesprestaties een samenhang vertonen met beide leesgerelateerde vaardigheden. Deze conclusie wordt ondersteund door de resultaten waarbij op beide leestaken en op de twee leesgerelateerde taken, steeds sprake was van een tweedeling. Een goed ontwikkelde visuele span en goed ontwikkelde orthografische kennis hangen dus samen met goede leesvaardigheden. Deze uitkomst is niet in overeenstemming met het resultaat in het onderzoek van Van Bergen et al. (2011) aangezien hier wel sprake was van een continuüm waarbij de risicokinderen zonder dyslexie zwakkere resultaten behaalden dan de controlekinderen. Daarnaast was er in het onderzoek van Van Bergen et al. (2011) sprake van een significante tweedeling op snelbenoemen, waardoor de risicokinderen zonder dyslexie waarschijnlijk wel hebben gecompenseerd voor hun leestekorten met goede snelbenoemvaardigheden.
Suggesties voor nader onderzoek zijn om dit onderzoek te herhalen met een grotere onderzoeksgroep waardoor kleinere verschillen tussen groepen wellicht wel zichtbaar worden. De conclusies van dit onderzoek impliceren dat kinderen met een familiair risico op dyslexie mogelijkheden hebben om het juk van dyslexie van zich af te werpen door over goede
