Het belang van de visuele
aandachtsspanne bij het leren lezen.
Masterscriptie Orthopedagogiek
Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam
V.C. Apeldoorn
Begeleiding: Dr. P.F. de Jong Amsterdam, april 2013
Het belang van de
visuele aandachtsspanne
bij het leren lezen.
Masterscriptie Orthopedagogiek
Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam
V.C. Apeldoorn
Begeleiding: Dr. P.F. de Jong Amsterdam, april 2013
Inhoudsopgave
Abstract in het Engels en Nederlands Blz. 4
Inleiding Blz. 5
Methode Blz. 9
Resultaten Blz. 12
Discussie Blz. 18
Abstract. It is known that the phonological awareness (PA) and rapid automized naming
(RAN) are associated with learning to read. However, not all poor readers perform weak on these cognitive factors. Therefore in this study the relationship of visual attention span (VAS) with reading was examined and especially whether the VAS is a suitable addition on top of the PA and the RAN in the prediction of reading. Participants were 66 children from grade 5 and 6. Tasks for PA, RAN and VAS were administered twice with an intermediate time of two weeks. Also regular tests for word and nonword reading were administered. The results show that reading speed of words and nonwords are related to PA, RAN and VAS. The VAS described independent variation in word and nonword reading. It is discussed whether the VAS is a purely visual measure or also taps phonological processes.
Keywords: cognitive factors in the prediction of reading, phonological awareness, rapid
automized naming, visual attention span.
Abstract. Bekend is dat het fonologisch bewustzijn (FB) en benoemsnelheid (RAN)
verbonden zijn met het leren lezen. Echter presteren niet alle zwakke lezers zwak op deze cognitieve factoren. Om deze reden is in dit onderzoek de relatie tussen de visuele
aandachtsspanne (VAS) met lezen onderzocht. In het bijzonder is onderzocht of de VAS een geschikte toevoeging is bovenop het FB en de RAN in de voorspelling van het leren lezen. Deelnemers waren 66 kinderen uit de groepen 7 en 8. Taken voor FB, RAN en VAS zijn twee maal afgenomen met een tussenliggende periode van twee weken. Ook reguliere testen om de leesvaardigheid te meten zijn afgenomen (EMT en Klepel). De resultaten laten zien dat leessnelheid van woorden en pseudowoorden gerelateerd zijn aan FB, RAN en VAS. De VAS beschreef onafhankelijke variantie in woord en pseudowoord lezen. In de discussie wordt besproken of de VAS een puur visuele maat is of ook fonologische processen meet.
Trefwoorden: cognitieve factoren in de voorspelling van het leren lezen, fonologisch
1. Inleiding
In de afgelopen jaren is veel onderzoek gedaan naar de cognitieve factoren die ten grondslag liggen aan het leren lezen. Twee fundamentele cognitieve vaardigheden die verbonden zijn met het leren lezen zijn het fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid. Deze factoren zijn een belangrijke voorspeller voor het leren lezen (Vaessen & Blomert, 2010). Deze factoren zijn ook opgenomen in het dyslexie typerende profiel (Blomert, 2006).
Het leren lezen in een alfabetisch systeem omvat het leren van de relaties tussen visuele symbolen (grafemen) en de bijbehorende klanken (fonemen) (Castles & Coltheart, 2004; Goswami & Bryant, 1990; Hulme et al., 2002; Muter, Hulme, Snowling, & Taylor, 1998; Share, 1995). Het fonologisch bewustzijn verwijst naar het kunnen doorzien van de klankstructuur van woorden en de mogelijkheid om klanken in woorden te manipuleren. Het fonologisch bewustzijn speelt vooral een belangrijke rol bij beginnende lezers. Wanneer een beginnende lezer een onbekend woord of een pseudowoord (onzinwoord) wil lezen, moet de lezer de tekens van de taal omzetten in klanken. Dit proces wordt fonologisch decoderen genoemd. Fonologisch decoderen vereist een goed fonologisch bewustzijn. Wanneer een beginnende lezer het woord /bak/ wil lezen en het woord wordt niet direct herkend, dan zal de lezer het woord fonologisch decoderen. De lezer zal de tekens van het woord omzetten in klanken: /bu/a/k/. Vervolgens plakt de lezer de klanken aan elkaar zodat het gehele woord uitgesproken kan worden. Om dit te kunnen doen moet de lezer over een goed fonologisch bewustzijn beschikken. De lezer moet namelijk bij de /bu/ de /u/ weglaten en vervolgens de /a/ en /k/ aan de /b/ vastplakken. Fonologisch decoderen wordt verder beschouwd als onderdeel van 'self-teaching' (Ehri, 1991, 2005; Ehri et al., 2001; Perfetti, 1992; Share, 1999, 2004). Door het fonologisch decoderen leert een kind zelfstandig de associatie tussen de gesproken en geschreven vorm van een nieuw woord. Dit helpt een kind bij het lezen van nieuwe woorden en dus bij het leren lezen in het algemeen.
Een andere cognitieve vaardigheid die een belangrijke rol speelt bij het leren lezen is benoemsnelheid. Onderzoekers van verschillende theoretische oriëntaties (LaBerge & Samuels, 1974; Smith & Holmes, 1971) zijn het erover eens dat het snel automatisch kunnen benoemen van symbolen (letters, maar ook bijvoorbeeld cijfers) een vereiste is om vloeiend te kunnen lezen. Om een woord te verwerken, moeten alle letters van het woord geactiveerd worden binnen een kort tijdsbestek. Een dergelijke geautomatiseerde snelle verwerking is nauw verwant aan seriële benoemsnelheid. Uit onderzoek is gebleken dat er een verband bestaat tussen een trage benoemsnelheid en traag lezen (Naples, Chang, Katz, & Grigorenko,
2009). Wolf en Bowers (1999) hebben ook onderzoek gedaan naar het verband tussen benoemsnelheid en het leren lezen. Uit dit onderzoek bleek dat wanneer een lezer traag is in het herkennen van letters, alle letters in een woord niet snel genoeg verwerkt kunnen worden om een woord direct te kunnen lezen (directe woordherkenning). Verschillen in benoemsnelheid lijken ook verband te houden met individuele verschillen in de activering van specifieke neuronen (Misra, Katzir, Wolf, & Poldrack, 2004). Hierdoor moet de trage lezer alle letters in een woord na elkaar verklanken om ze vervolgens aan elkaar te plakken (seriële verwerking). Trage lezers zijn niet in staat om alle letters tegelijkertijd te verwerken (parallelle verwerking).
Het komt echter ook regelmatig voor dat kinderen uitvallen op technisch lezen, maar niet uitvallen op een fonologisch bewustzijn taak en/of een benoemsnelheid taak (Valdois, Bosse, Ans, & Carbonnel, 2003). Om deze reden is onderzoek gedaan naar andere factoren die ervoor zorgen dat kinderen uitvallen op technisch lezen. Een voorbeeld van een alternatieve cognitieve factor is de visuele aandachtsspanne (VAS). De VAS wordt gedefinieerd als de hoeveelheid afzonderlijke symbolen die tegelijkertijd verwerkt kunnen worden (parallelle verwerking). Het is onmiskenbaar dat lezen visuele verwerking vereist en dat verschillen in de visuele verwerking invloed hebben op het leesproces (Kwon, Legge, & Dubbels, 2007). De VAS hypothese komt voort uit het model van Ans, Carbonnel, en Valdois (1998) (ACV model), het ‘connectionist multi-trace memory model of polysyllabic word reading’. Volgens dit model zijn visuele aandachtsprocessen onderdeel van het leessysteem. Wanneer deze processen beschadigd zijn, kunnen deze leiden tot specifieke leesstoornissen. In het ACV model worden twee leesroutes van elkaar onderscheiden, de globale route en de analytische route. Wanneer via de globale route wordt gelezen, strekt de VAS zich uit over alle letters van een woord. Woorden worden in zijn geheel gelezen (parallelle verwerking). De globale route vereist om deze reden dan ook een grotere VAS dan bij de analytische route. Men leest via de analytische route wanneer geen sprake is van directe woordherkenning. Deze route doet een beroep op het activeren van kleinere orthografische eenheden, zoals syllabes of letters. Bij een te kleine VAS moet men een beroep doen op seriële verwerking van de woorden; alle letters van een woord worden na elkaar verklankt om vervolgens alle letters aan elkaar te plakken.
Het is aangetoond dat de VAS bijdraagt aan leesprestaties, onafhankelijk van intelligentie, woordenschat en de fonologische verwerking bij normaal ontwikkelde kinderen van de basisschool (Bosse & Valdois, 2009), maar ook bij kinderen met leesproblemen (Bosse, Tainturier, & Valdois, 2007). In het onderzoek naar het fonologisch bewustzijn en de
VAS door Valdois et al. (2003) werden twee dyslectische kinderen van dertien en veertien jaar onderzocht. De twee tieners hadden verschillende taken uitgevoerd, waaronder een fonologische bewustzijn taak en een VAS taak. In deze studie werd de VAS gemeten door middel van een taak waarbij twintig maal vijf letters gedurende 200 ms op een beeldscherm verschenen (bijv., R H S D M). Nadat het kind de letters op het beeldscherm had gezien moest het aangeven welke letters het had gezien. Bij de scoring is gekeken naar het aantal letters dat een kind goed en op de juiste positie had herhaald. Uit de resultaten bleek dat de ene jongen
over een zwak fonologisch bewustzijn beschikte, maar wel goede visuele
verwerkingsmogelijkheden had. De andere jongen liet het tegenovergestelde zien: hij had veel moeite met taken die een beroep deden op zijn VAS, maar beschikte over een goed fonologisch bewustzijn.
In het onderzoek van Bosse et al. (2007) werd ook de VAS gemeten. Het doel van deze studie was om bewijs te leveren voor de hypothese dat de VAS bijdraagt aan zwakkere leesprestaties, onafhankelijk van het fonologisch bewustzijn bij dyslectici. In deze studie werden een Franse en een Britse groep dyslectische kinderen onderzocht. In beide studies werden kinderen uitgebreid getest op hun leesprestaties, fonologisch bewustzijn en VAS. De Franse groep bestond uit 68 dyslecten en een controlegroep van 55 kinderen in de leeftijd van ongeveer elf jaar. Uit de resultaten van deze studie bleek dat de dyslectische deelnemers in vier subgroepen onderverdeeld konden worden. Een deel van de dyslectische kinderen (19%) vertoonde een fonologisch bewustzijn tekort. De belangrijkste bevinding van deze studie was dat een groot gedeelte van de kinderen (44%) een tekort in de VAS lieten zien, maar wel over een goed fonologisch bewustzijn beschikten. Daarnaast vertoonden 15% van de kinderen een tekort in het fonologisch bewustzijn en in de VAS, terwijl 22% geen tekort lieten zien in beide cognitieve vaardigheden. Deze studie suggereert dat tekorten in verschillende onderliggende cognitieve vaardigheden samenhangen met verminderde leesprestaties.
De tweede studie van Bosse et al. (2007) was een replicatie van de Franse studie, maar er werd ook naar andere factoren gekeken die kunnen bijdragen tot leesprestaties, zoals intelligentie en de woordenschat. Aan dit onderzoek werkten 29 Britse dyslectische kinderen mee en bestond de controlegroep uit 23 kinderen met een gemiddelde leeftijd van tien jaar. Het doel van deze studie was om aan te tonen dat de resultaten van de Franse studie ook gelden voor kinderen die in een ander land en dus met een andere taal en orthografie zijn opgevoed, in dit geval bij Britse kinderen. De resultaten van deze studie zijn in wezen een kopie van de resultaten van de Franse studie. Net als in de Franse studie vertoonden de meeste dyslectische kinderen een fonologisch tekort (34,5%) of een VAS tekort (34,5). Slechts 7%
van de kinderen lieten tekorten zien op beide cognitieve vaardigheden, terwijl 24% van de kinderen geen tekort op deze vaardigheden vertoonden. Concluderend, zoals in de Franse studie, liet een aanzienlijk deel van dyslectische kinderen een VAS tekort zien zonder een fonologisch tekort.
In een studie van Van den Boer, De Jong, en Haentjens-Van Meeteren (2012) naar het effect van visuele en fonologische vaardigheden op het woordlengte effect, werden 184 kinderen uit groep 4 onderzocht. Het woordlengte effect houdt in dat de tijd om een woord of een pseudowoord te benoemen positief samenhangt met het aantal letters in dat woord. Hoe meer letters een woord heeft, hoe meer tijd men nodig heeft om het woord te lezen. Bij de onderzochte kinderen werden onder andere een fonologische bewustzijn taak, een benoemsnelheid taak en een VAS taak afgenomen. Uit dit onderzoek bleek dat de leessnelheid bij bestaande woorden en pseudowoorden voorspeld werd door het fonologisch bewustzijn, de benoemsnelheid en de VAS. Woordlengte effect werd ook voorspeld door het fonologisch bewustzijn en de VAS, maar niet door benoemsnelheid. De effecten van benoemsnelheid waren vooral interessant, omdat de resultaten suggereerden dat je van kinderen met een tekort in het fonologisch bewustzijn en/of in de VAS kan verwachten dat ze trage lezers zijn die woorden serieel verwerken. Alle letters in een woord worden na elkaar verklankt om ze vervolgens aan elkaar te plakken. Kinderen met een minder goed ontwikkelde benoemsnelheid zijn hoogstwaarschijnlijk ook trage lezers, maar zij verwerken de letters in een woord parallel (tegelijkertijd). Zoals in deze studie werd verwacht, had de VAS effect op de seriële verwerking van woorden en pseudowoorden. De VAS had een significant effect op alle aspecten van het leesproces. De resultaten toonden aan dat een tekort in de VAS in verband staat met een tragere leessnelheid, onafhankelijk van de fonologische vaardigheden.
Uit bovenstaande literatuur komt naar voren dat het fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid een belangrijke rol spelen bij het leren lezen. Er zijn ook kinderen die uitvallen op technisch lezen maar niet uitvallen op een fonologisch bewustzijn taak en/of een benoemsnelheid taak. Om deze reden is gezocht naar andere factoren die van invloed kunnen zijn op het leren lezen, zoals de VAS. Uit onderzoek is gebleken dat de VAS ook een belangrijke rol speelt bij het leren lezen. In het huidige onderzoek zal onderzocht worden in hoeverre de VAS een geschikte toevoeging is bovenop het fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid in de voorspelling van het leren lezen voor kinderen uit de groepen 7 en 8. Zoals hierboven werd beschreven, is al onderzoek gedaan naar de VAS bij Franse en Britse jongeren en bij Nederlandse kinderen uit groep 4. Er is echter nog weinig bekend over de
prestaties van Nederlandse bovenbouw leerlingen op de VAS taak. Om deze reden is voor deze doelgroep is gekozen. Naast een VAS taak, werd de Amsterdamse klankdeletie taak (AKT) bij de kinderen afgenomen. Deze taak meet het fonologisch bewustzijn van de kinderen. Door middel van deze taak kan men de accuratesse en snelheid meten waarmee kinderen klanken uit woorden weg kunnen laten. Ook werd de Rapid Automized Naming (RAN) taak, een taak die de benoemsnelheid van getallen en letters meet, de Eén-Minuut taak, een taak die de technische leesvaardigheid meet en de Klepel, een taak die de leesvaardigheid van pseudowoorden meet, afgenomen. De RAN, AKT en VAS taak werden na twee weken nogmaals bij de kinderen afgenomen om de test-hertest betrouwbaarheid van deze taken te bepalen. De AKT en VAS zijn namelijk betrekkelijk nieuwe taken waar nog weinig over bekend is.
2. Methode
Participanten
Basisscholen in Heerhugowaard werden via een informatiebrief benaderd om mee te werken aan dit onderzoek. In deze brief was in grote lijnen het onderzoek uitgelegd. Vervolgens werd een afspraak met de directrices van de basisscholen gemaakt, om het onderzoek mondeling verder toe te lichten en de directrices de mogelijkheid te geven om vragen te stellen over het onderzoek. Nadat de directrices hadden ingestemd met het onderzoek werden informatiebrieven met een toestemmingsstrook uitgedeeld aan de kinderen. De ouders van de kinderen konden vervolgens op de toestemmingsstrook aangeven of hun kind wel of niet mee mocht werken aan het onderzoek. Zesenzestig kinderen (drieëntwintig jongens en drieënveertig meisjes) van vier verschillende basisscholen hebben vervolgens meegewerkt aan dit onderzoek. In juni en juli 2012 zijn dertien kinderen uit groep zeven getest. Van oktober tot en met december 2012 zijn drieënvijftig kinderen uit groep acht getest, waarvan 1 meisje alleen bij de eerste afname aanwezig was. Ten tijde van de tweede afname was zij ziek. De kinderen hadden een gemiddelde leeftijd van 140 maanden / elf jaar en acht maanden (SD = 5.07 maanden). Op het moment van het onderzoek hadden de kinderen ongeveer vijf jaar leesonderwijs gehad. Alle kinderen hadden een normale of gecorrigeerd tot normaal zicht.
Van de zesenzestig participanten hadden drie kinderen ADHD, vier kinderen dyslexie, één kind ADD, twee kinderen PDD-NOS, één kind gedragsproblemen zonder diagnose, één kind dyslexie en ADD en één kind dyslexie, PDD-NOS en ADD. Eenenzestig kinderen
spreken de Nederlandse taal met beide ouders, één kind spreekt vooral Engels met beide ouders, maar ook Papiaments en Nederlands, één kind Afghaans met beide ouders, één kind Nederlands en Fries met beide ouders, één kind Somalisch met beide ouders en één kind Turks en Nederlands met beide ouders.
Meetinstrumenten
Rapid Automized Naming (RAN) taken
Bij de RAN-taken moest het kind zo snel en zo goed mogelijk bekende symbolen benoemen. Het kind kreeg eerst een blad te zien waarop vijf rijen met elk tien getallen stonden. De getallen 1, 3, 5, 6 en 8 stonden elk tien maal willekeurig op het blad. Het kind werd gevraagd zo snel en zo goed mogelijk de getallen te benoemen. Vervolgens kreeg het kind een blad waarop vijf rijen met elk tien letters stonden afgebeeld. De letters A, D, O, P en S stonden elk tien maal willekeurig op het blad. Het kind werd wederom gevraagd de items zo goed en zo snel mogelijk te benoemen. Beide keren werd de tijd genoteerd die het kind nodig had om de items te benoemen. Vervolgens werd berekend hoeveel symbolen het kind per seconde kon benoemen.
Amsterdamse Klankdeletie Test (AKT)
Bij deze taak moest het kind een klank uit een onzinwoord weglaten zodat een nieuw onzinwoord zou ontstaan. Het kind kreeg via een koptelefoon twaalf maal een onzinwoord aangeboden. Het kind werd na elk item gevraagd het woord hardop te herhalen. Vervolgens kreeg het kind te horen welke klank uit het woord weggelaten moest worden en moest het kind het nieuwe onzinwoord opnoemen. Bij de eerste acht woorden diende het kind een klank weg te laten die één keer in het onzinwoord voorkwam. Bij de items negen tot en met twaalf werd het kind gevraagd om een klank weg te laten die twee keer voorkwam in het
onzinwoord. Bij een goed antwoord kreeg het kind één punt en bij een fout antwoord nul punten. Per item werd de reactietijd van het kind bijgehouden. Dit is de tijd die het kind nodig had om een antwoord te geven, nadat het had gehoord welke klank uit het woord weggelaten moest worden. Ook werd berekend hoeveel deleties een kind per seconde voltooide. Als laatst werd het aantal correcte deleties per seconde berekend.
VAS taak:
Deze taak meet de visuele attentiespanne. Twintig maal werden vijf letters tegelijkertijd aan het kind getoond via een laptopscherm. In deze taak werd gebruik gemaakt van tien
medeklinkers (B, D, F, H, L, M, P, R, S, en T). Elke medeklinker verscheen tien maal op het beeldscherm, twee maal in elke letterpositie. De medeklinkers werden gepresenteerd in bold 24-point Arial font. De vijf letters werden getoond gedurende 200 ms. Het kind werd
gevraagd om zoveel mogelijk van de letters te herhalen. Voordat de letters in beeld kwamen, verscheen een plus in beeld zodat het kind wist dat de letters binnen een kort tijdsbestek op het beeld zouden verschijnen. De score bestond uit vier delen: het aantal letterreeksen dat een kind helemaal goed had herhaald (1), het aantal letterreeksen dat een kind goed had, maar waarbij de letters niet in de goede volgorde waren herhaald (2), het aantal letters dat een kind op de goede positie had herhaald (3) en het aantal letters dat een kind goed had, maar waarbij het kind de letters niet op de goede positie had herhaald (4). Als een kind bijvoorbeeld ‘R H S M’ antwoordde op de letterreeks ‘R H S D M’, kreeg het kind nul punten voor een geheel goede letterreeks (1 en 2), drie punten voor het aantal letters die op de goede positie waren herhaald (3) en vier punten voor het aantal letters die goed waren herhaald, zonder dat gekeken werd naar de positie van de letters in de letterreeks(4).
Eén Minuut Test (EMT):
Deze gestandaardiseerde test meet de technische leesvaardigheid bij kinderen uit groep 4 t/m groep 8. Het kind moest in één minuut tijd zo goed en zo snel mogelijk bestaande woorden oplezen van een kaart. Op deze kaart stonden 116 onder elkaar geplaatste woorden, verdeeld over vier kolommen.
Klepel:
Deze gestandaardiseerde test meet via pseudowoorden (niet bestaande woorden) de leesvaardigheid bij kinderen uit groep 3 t/m de brugklas. Het kind moest in twee minuten tijd zo goed en zo snel mogelijk pseudowoorden oplezen van een kaart. Op deze kaart stonden 116 onder elkaar geplaatste woorden, verdeeld over 4 kolommen.
Procedure
De taken werden individueel en in een vaste volgorde afgenomen in een stille ruimte. De eerste afname nam gemiddeld 25 minuten in beslag en de taken werden in de volgende volgorde afgenomen: RAN, AKT, VAS, EMT en Klepel. Gemiddeld twee weken na de eerste afname werden de RAN, AKT en VAS voor een tweede maal individueel afgenomen bij het kind. De tweede afname duurde gemiddeld 20 minuten per kind. De AKT en VAS taak werden met behulp van een laptop afgenomen. Tijdens de afname van de EMT en de Klepel
werd gebruik gemaakt van een voice-recorder en had de onderzoekster bijgehouden welke woorden fout werden gelezen door het kind. Na de afname had de onderzoekster de voice-recorder teruggeluisterd om te controleren of alle foute voorgelezen woorden doorgestreept waren.
3. Resultaten
Bij één van de kinderen is slechts eenmaal de RAN, AKT, VAS, EMT en Klepel afgenomen. Tijdens de tweede testafname was zij ziek. Bij de rest van de kinderen, vijfenzestig in totaal, werden de EMT en Klepel één keer afgenomen en de RAN, AKT en VAS taak twee keer.
Descriptieve statistiek en betrouwbaarheid van de taken
Scores op de variabele AKT snelheid werden vanwege een aantal uitschieters aangepast. Op de items 1 t/m 4 kregen de kinderen een score van 8000 ms wanneer zij langer dan 8000 ms over een item deden. In totaal was dit één keer het geval bij afname 1 en één keer bij afname 2. Op de items 5 t/m 12 kregen de kinderen een score van 10000 ms wanneer zij langer dan 10000 ms voor een item nodig hadden. Bij afname 1 werd er 36 keer langer dan 10000 ms over een item gedaan en bij de tweede afname was dit 32 keer. De scores op de variabele AKT reactie snelheid zijn getransformeerd naar nieuwe variabelen. In plaats van te kijken naar de reactie tijd van een kind op een item, is berekend hoeveel items een kind per seconde voltooide.
Bij de AKT accuratesse trad geen bodem- of plafondeffect op (Tabel 1). De taak was niet te moeilijk of te makkelijk voor de kinderen. Wel is te zien dat de kinderen gemiddeld hoger scoren bij afname 2 dan bij afname 1. Ook bij de gemiddelde reactie snelheid en bij het aantal deleties per seconden is te zien dat het gemiddelde bij de tweede afname hoger ligt ten opzichte van de eerste afname. De verschillende items van de AKT taak correleren intern
matig tot hoog (Cronbach’s α tussen .686 en .848).
Ook bij de VAS trad geen bodem- of plafond effect op. Op de vier typen scores scoren de kinderen gemiddeld hoger bij de tweede afname. Dit verschil is echter minimaal.
Scores op de variabelen RAN getallen en RAN letters werden ook getransformeerd naar nieuwe variabelen. Hierbij werd het aantal gelezen symbolen (vijftig in totaal) gedeeld door het aantal seconden dat een kind nodig had om de symbolen te benoemen. Bij deze getransformeerde variabelen werd niet gekeken naar de tijd die een kind nodig had om de
vijftig symbolen te benoemen, maar naar het aantal symbolen dat een kind per seconde kon benoemen. In Tabel 1 is te zien dat de gemiddelden op de RAN bij afname 1 en 2 bij getallen en letters ongeveer gelijk aan elkaar zijn.
Scores op de EMT en de Klepel zijn ook te zien in Tabel 1. De scores op beide taken waren normaal verdeeld. In de tabel is te zien dat het gemiddeld aantal goed gelezen
bestaande woorden hoger ligt dan het gemiddeld aantal goed gelezen pseudowoorden. De RAN, AKT en VAS werden bij vijfenzestig kinderen twee keer afgenomen om de test-hertest betrouwbaarheid te kunnen meten. De tijd tussen deze twee meetmomenten bedroeg ongeveer twee weken. De test-hertest betrouwbaarheden staan vermeld in Tabel 1. De scores van de eerste afname op de AKT accuratesse en snelheid correleren beide sterk met de scores van de tweede afname (r = .749 en r = .735). De totaalscore van het aantal deleties per seconde (de getransformeerde variabele) bij de eerste afname correleert hoog met de
totaalscore bij de tweede afname (r = .805). De getransformeerde variabelen leveren dus een hogere test-hertest betrouwbaarheidsscore op. De scores op de VAS werden onderverdeeld in vier type scores: het aantal letterreeksen dat een kind helemaal goed had herhaald (1), het aantal letterreeksen dat een kind goed had, maar waarbij de letters niet in de goede volgorde waren herhaald (2), het aantal letters dat een kind op de goede positie had herhaald (3) en het aantal letters dat een kind goed had, maar waarbij het kind de letters niet op de goede positie had herhaald (4). De scores op deze vier type scores bij de eerste afname correleren allemaal hoog met de scores van de tweede afname (r = .850, r = .883, r = .842, r = .861). De scores op RAN getallen en letters bij de eerste afname correleren ook hoog met de scores van de tweede afname (r = .788 en r = .695). De getransformeerde variabelen bij de eerste afname, het aantal gelezen symbolen per seconde, correleren eveneens hoog met de scores van de tweede afname (r = .798 en r = .699).
Tabel 1
Gemiddelden, Standaard Deviaties, Cronbach’s α en test-hertest betrouwbaarheid
Variabele Max. M SD Cron-
bach’s α Test-hertest betrouw- baarheid AKT 1 Accuratesse afname 1 2 Accuratesse afname 2
3 Snelheid gemiddelde RT in sec. afname 1 4 Snelheid gemiddelde RT in sec. afname 2 5 Snelheid deleties per sec. afname 1 6 Snelheid deleties per sec. afname 2 VAS
7 Geheel juiste volgorde afname 1 8 Geheel juiste volgorde afname 2 9 Partieel juiste volgorde afname 1 10 Partieel juiste volgorde afname 2 11 Geheel afname 1 12 Geheel afname 2 13 Partieel afname 1 14 Partieel afname 2 RAN 15 Getallen afname 1 16 Getallen afname 2 17 Letters afname 1 18 Letters afname 2
19 Aantal getallen per sec. afname 1 20 Aantal getallen per sec. afname 2
12 12 - - - - 20 20 100 100 20 20 100 100 - - - - - - 8.44 9.31 3.50 3.15 .41 .47 8.79 9.31 78.50 79.40 11.09 11.42 87.91 88.25 20.82 20.78 20.65 20.25 2.47 2.49 2.46 2.44 1.08 1.04 .11 .14 5.52 5.95 12.54 13.06 5.53 6.00 9.95 9.92 3.70 4.09 3.00 3.16 .42 .43 .686 .748 .842 .814 .848 .846 - .749** - .735** - .805** .850** .883** .842** .861** .788** .695** .798**
Samenhang van de cognitieve variabelen met lezen
De samenhang van de cognitieve variabelen die te maken hebben met het leren lezen werden onderzocht. Eerst zijn de verschillende variabelen binnen de AKT met elkaar gecorreleerd. Hierbij is gekeken naar de scores van de eerste afname. De variabelen AKT accuratesse en snelheid deleties per seconde zijn getransformeerd naar een nieuwe variabele, namelijk snelheid correcte deleties per seconde. Deze nieuwe variabele werd berekend voor de regressieanalyse (Tabel 6). In Tabel 2 is te zien dat accuratesse negatief correleert met gemiddelde snelheid (r = -.475) en positief met het aantal deleties per seconde (r = .536). De vier type scores bij de VAS zijn ook met elkaar gecorreleerd. In Tabel
* p < .05, **p < .01
3 is te zien dat alle vier de type scores hoog met elkaar correleren. Bij deze taak is een duidelijke samenhang te zien tussen de vier type scores. RAN getallen en de RAN letters van
21 Aantal letters per sec. afname 1 22 Aantal letters per sec. afname 2 Lezen 23 Woorden (EMT) 24 Pseudowoorden (Klepel) - - 116 116 2.47 2.53 74.41 63.76 .36 .37 14.03 17.88 .699**
Note. N = 65 bij afname 1, en N = 64 bij afname 2
* p < .05, **p < .01
Tabel 2
Correlatietabel AKT (afname 1)
Variabele 1 2 3 4
AKT
1 Accuratesse afname 1
2 Snelheid gemiddelde RT afname 1 3 Snelheid deleties per sec. afname 1
4 Snelheid correcte deleties per sec. afname 1
1 -.475** .536** .856** 1 -.907** -.762** 1 .872** 1
de eerste afname correleren ook hoog (r = .818), evenals de variabelen waarbij is gekeken hoeveel symbolen per seconde werden gelezen (r = .817).
* p < .05, **p < .01
Vervolgens zijn de variabelen AKT accuratesse, AKT aantal deleties per seconde, AKT aantal correcte deleties per seconde, VAS partieel juiste volgorde en RAN aantal letters per seconde met elkaar gecorreleerd. Deze variabelen zijn gekozen omdat de scores van deze variabelen bij afname 1 het hoogst correleerden met afname 2. In Tabel 4 is te zien dat de predictoren niet heel sterk met elkaar correleren en dus betrekkelijk onafhankelijk zijn.
* p < .05, **p < .01
Ten slotte werden de cognitieve variabelen gecorreleerd met woorden lezen en pseudowoorden lezen (Tabel 5). Leessnelheid van woorden en pseudowoorden zijn
Tabel 3
Correlatietabel VAS (afname 1)
Variabele 1 2 3
VAS
1 Geheel juiste volgorde 2 Partieel juiste volgorde 3 Geheel 4 Partieel 1 .960** .922** .860** 1 .922** .900** 1 .950** Tabel 4
Correlatietabel AKT – VAS - RAN (afname 1)
Variabele 1 2 3 4
1 AKT accuratesse
2 AKT snelheid deleties per sec.
3 AKT snelheid correcte deleties per sec. 4 VAS (partieel juiste volgorde)
5 RAN (getallen per sec.)
1 .536** .856** .419** .141 1 .872** .294* .252* 1 .391** .186 1 .183
gerelateerd aan het fonologisch bewustzijn, de visuele aandachtspanne en benoemsnelheid. Vervolgens is een regressiemodel gemaakt om te onderzoeken met hoeveel procent deze variabelen de variantie van de EMT en de Klepel verklaren. Voor deze regressieanalyse zijn de variabelen AKT accuratesse en AKT aantal deleties per seconden samen genomen. Deze nieuwe variabele meet het aantal correcte deleties per seconde. Deze nieuwe variabele werd berekend, om na te gaan hoeveel extra variantie verklaard werd door de AKT taak in zijn geheel van de variantie op EMT en Klepel.
* p < .05, **p < .01
Er is gekozen voor een stapsgewijze multipele regressie, waarbij per stap een volgende onafhankelijke variabele in het regressiemodel werd opgenomen (Tabel 6). Van de variantie op de EMT werd 0.3% verklaard door de variabele leeftijd. Deze variabele is als enige niet significant. Extra variantie werd verklaard door toevoeging van de variabele AKT (26.1%), door toevoeging van de variabele RAN (9.6%) en door toevoeging van de variabele VAS (4.8%). In totaal zorgen deze variabelen voor 40.7% verklaarde variantie van de EMT. Wanneer wordt gekeken naar de Beta-coëfficiënten van het model met alle predictoren, is te
Tabel 5
Correlatietabel cognitieve variabelen - lezen (afname 1)
Cognitieve variabelen afname 1
Lezen
Woorden Pseudowoorden
1 AKT accuratesse
2 AKT snelheid deleties per sec.
3 AKT snelheid correcte deleties per sec. 4 Geheel juiste volgorde
5 Partieel juiste volgorde 6 Geheel
7 Partieel
8 RAN aantal getallen per sec. 9 RAN aantal letters per sec.
.467** .458** .514** .411** .441** .413** .427** .392** .418** .719** .498** .670** .492** .575** .499** .513** .333** .380**
zien dat de AKT de grootste invloed heeft op de EMT (β=.362). De RAN en de VAS hebben
ongeveer evenveel invloed op de EMT (β=.287 en β=.241).
Vervolgens werd de relatie tussen de afhankelijke variabele Klepel en de
onafhankelijke variabelen AKT, RAN en VAS berekend. Van de variantie Klepel werd 0.2% verklaard door de leeftijd. Ook hier is deze variabele als enige niet significant. Extra variantie werd verklaard door toevoeging van de variabele AKT (44.6%), door toevoeging van de variabele RAN (4.6%) en door toevoeging van de variabele VAS (10.0%). In totaal zorgen deze variabelen voor 59.4% verklaring van de variantie op de Klepel. Wanneer wordt gekeken naar de Beta-coëfficiënten van het model met alle predictoren, is ook hier te zien dat de AKT
de grootste invloed heeft op de afhankelijke variabele (β=.502), daarna volgt de VAS
(β=.349). De RAN heeft hier het minste invloed (β=.174).
4. Discussie
In dit onderzoek werd onderzocht wat de test-hertest betrouwbaarheid is van de RAN, AKT en VAS. De AKT en RAN zijn betrekkelijk nieuwe taken waar nog weinig over bekend is. De
Tabel 6
Regressietabel (afname 1)
Cognitieve variabelen afname 1
Lezen Woorden Pseudowoorden R Square Beta Change R Square Beta Change 1 Leeftijd in maanden
2 AKT snelheid correcte deleties per sec. 3 RAN (getallen)
4 VAS (partieel juiste volgorde)
.003 .042 .261** .362** .096** .287** .048* .241* .002 .013 .446** .502** .046* .174* .100** .349** * p < .05, **p < .01
RAN, AKT en VAS werden bij de tweede testafname op dezelfde wijze afgenomen bij de kinderen als bij de eerste testafname. Alle drie de taken leverden een hoge test-hertest betrouwbaarheid op.
Bij de AKT accuratesse, de gemiddelde reactie tijd en het aantal deleties per seconde was te zien dat de kinderen gemiddeld hoger scoorden bij de tweede afname dan bij de eerste afname. Dit zou verklaard kunnen worden door het herinneringseffect. Kinderen zouden zich items van de eerste afname kunnen herinneren waardoor ze de taak beter en sneller konden voltooien. Bij de VAS scoorden de kinderen ook gemiddeld hoger bij de tweede afname, maar dit verschil was minimaal. Zoals werd verwacht was bij deze taak geen sprake van het herinneringseffect. Het lijkt zeer onwaarschijnlijk dat kinderen zich reeksen letters konden herinneren van de eerste afname. Opvallend was echter dat bij deze taak ook geen sprake was van een oefeneffect. Men zou kunnen verwachten dat kinderen de tweede keer gemiddeld hoger presteren, omdat ze een aanpak ontwikkeld kunnen hebben waarmee ze het beste de reeksen van letters kunnen onthouden. Ook bij de RAN benoemden de kinderen bij de tweede afname gemiddeld meer symbolen per seconden, maar dit verschil was wederom miniem.
De hoofdvraag van dit onderzoek was in hoeverre de VAS een geschikte toevoeging is bovenop het fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid in de voorspelling van het leren lezen voor kinderen uit groepen 7 en 8. Zoals verwacht was de VAS gerelateerd aan het leren lezen. De VAS had invloed op woorden lezen en pseudowoorden lezen. De VAS verklaarde 4.8% bovenop de AKT en RAN van de variantie op de EMT (woorden lezen) en 10% bovenop de AKT en RAN van de variantie op de Klepel (pseudowoorden lezen). De VAS verklaart variantie na controle van AKT en RAN, die het fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid meten. De VAS voegt dus iets toe bovenop het fonologische bewustzijn en benoemsnelheid.
Deze resultaten komen overeen met resultaten uit eerdere onderzoeken naar de VAS. In de afgelopen jaren is al onderzoek gedaan naar de VAS bij een groep Franse en Britse jongeren van gemiddeld tien tot elf jaar oud (Bosse et al., 2007) en Nederlandse kinderen uit groep 4 van gemiddeld zeven jaar oud (Van den Boer et al., 2013). In dit onderzoek werd daarom gekozen voor een andere groep, namelijk Nederlandse kinderen uit groepen 7 en 8. Uit dit onderzoek blijkt, net als uit het onderzoek van Bosse et al. (2007), dat de VAS een relatie heeft met het leren lezen en dat de VAS onafhankelijk is van het fonologisch bewustzijn. Een andere overeenkomst met een eerder onderzoek naar de VAS, namelijk het onderzoek van Van den Boer et al. (2012), is dat ook in dit onderzoek de leessnelheid bij bestaande woorden en pseudowoorden voorspeld werd door de AKT, RAN en VAS. Van de variantie op de EMT werd namelijk 40.4% verklaard door de AKT, RAN en VAS en op de
variantie van de Klepel werd 59.2% verklaard door de AKT, RAN en VAS. Echter werden in het onderzoek van Van den Boer et al. (2012) kinderen uit groep 4 onderzocht en in dit onderzoek kinderen uit groepen 7 en 8.
De vraag is nu wat de VAS taak precies meet. In het onderzoek van Ziegler, Pech-Georgel, Dufau, en Grainger (2010) hadden kinderen met dyslexie tekorten bij het benoemen van letter- en cijferreeksen (verbaal materiaal), maar niet bij symboolreeksen (non-verbaal materiaal). Deze resultaten toonden aan dat het benoemen van symbolen die een beroep doen op fonologische code (letter- en cijferreeksen), zwakkere prestaties opleveren dan wanneer een kind symbolen moet benoemen die geen beroep doen op fonologische codes (non-verbaal materiaal). Bij de VAS taak wordt gebruik gemaakt van letterreeksen. Kinderen kunnen deze letters omzetten in klanken. Aangezien kinderen met dyslexie meer moeite hebben om letters om te zetten in klanken, is te verwachten dat dyslectici zwakker presteren op de VAS taak, zoals blijkt uit het onderzoek van Ziegler et al. (2010). De VAS taak bevat ook onderdelen die een beroep doen op de benoemsnelheid. De kinderen moeten immers in een kort tijdsbestek letters omzetten in klanken, waarbij een beroep wordt gedaan op het snel automatisch kunnen benoemen van letters. Het fonologisch bewustzijn en de benoemsnelheid zijn twee cognitieve vaardigheden die zwakker ontwikkeld zijn bij kinderen met dyslexie ten opzichte van kinderen zonder dyslexie (Blomert, 2006). De resultaten uit het onderzoek van Ziegler et al. (2010) suggereren dat de VAS taak een beroep doet op de snelheid waarmee iemand klanken kan activeren, ook wel ’a visual-to-phonological-code mapping’ genoemd. Wanneer een kind bijvoorbeeld R H S D M op het beeldscherm ziet verschijnen gedurende 200 ms, zal het kind niet alleen de letters om moeten zetten in klanken, maar dit ook zo snel als mogelijk moeten doen. De VAS taak meet volgens Ziegler et al. (2010) naast visuele vaardigheden ook fonologische vaardigheden.
In dit onderzoek is de VAS gecorrigeerd voor fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid. De VAS verklaard variantie na controle van het fonologisch bewustzijn en de benoemsnelheid. Echter is naar aanleiding van dit onderzoek niet te zeggen wat de VAS precies meet. Wellicht meet de VAS fonologische vaardigheden die niet gemeten kunnen worden door middel van de AKT taak. Wel is in dit onderzoek te zien dat de VAS iets toevoegt bovenop de twee eerder genoemde cognitieve factoren. Uit een artikel in voorbereiding van Van den Boer, Van Bergen en De Jong is gebleken dat de VAS een correlatie van .51 heeft met PI-dictee. Bij de VAS taak moet men letters omzetten in klanken en bij spelling (PI-dictee) moet men klanken omzetten in letters. Bij beide taken wordt er een beroep gedaan op de klanktekenkoppeling. Naarmate deze klanktekenkoppeling sterker
ontwikkeld is, zou men sneller klanken in tekens om kunnen zetten en andersom. Dit zou invloed kunnen hebben op de prestaties op de VAS taak, maar ook op de prestaties op het PI-dictee. Hoe sneller en makkelijker iemand klanken om kan zetten in tekens en andersom, hoe sneller en makkelijker iemand de VAS taak kan volbrengen en woorden kan spellen. Dit resultaat suggereert dat de VAS waarschijnlijk ook een beroep doet op het activeren van fonologische codes, naast dat de VAS visuele vaardigheden meet.
Er is ook bewijs tegen de veronderstelling van Ziegler et al. (2010). In een onderzoek van Lassus-Sangosse, N’Guyen-Morel, en Valdois (2008) is onderzocht hoe dyslectische kinderen letterreeksen verwerken. De eerste taak bestond uit twintig items, waarbij per item vijf letters tegelijkertijd gedurende 200 ms aan het kind werden getoond. Na elk item werd het kind gevraagd zoveel mogelijk letters op te noemen. Bij de tweede taak werden dezelfde items als bij eerste taak gebruikt, alleen verschenen de vijf letters niet tegelijkertijd op het beeldscherm, maar één voor één achter elkaar. Elke letter bleef 200 ms op het beeldscherm staan. Bij beide taken moesten letters omgezet worden in klanken, maar bij de taak waarbij de letters achtereenvolgens werden gepresenteerd hoefde het kind slechts één letter tegelijkertijd te verwerken. Dyslectische kinderen presteerden zwak wanneer de letters tegelijkertijd gepresenteerd werden, maar scoorden niet zwak wanneer letters achtereenvolgens werden gepresenteerd. De resultaten op de tweede taak toonden aan dat slechte prestaties op de VAS niet te wijten zijn aan een fonologisch probleem, maar dat de VAS slechts een aantal symbolen tegelijkertijd kan verwerken. De VAS taak meet dus volgens Lassus-Sangosse et al. (2008) visuele vaardigheden. Echter kregen de kinderen bij de tweede taak langer de tijd om de letters om te zetten in klanken, namelijk 200 ms per letter. Wellicht zou dit kunnen verklaren dat de kinderen op de tweede taak beter presteerden dan op de eerste taak. Men zou zich af kunnen vragen hoe de kinderen op de tweede taak hadden gepresteerd, wanneer de kinderen elke letter gedurende 40 ms kregen te zien.
Valdois, Lassus-Sangosse en Lobier (2012) hebben ook onderzoek gedaan naar de VAS. Het onderzoek bestond uit drie taken. De eerste taak bestond uit twintig items, waarbij per item vijf letters tegelijkertijd gedurende 200 ms aan het kind werden getoond. Na elk item werd het kind gevraagd zoveel mogelijk letters op te noemen. De tweede en derde taak waren bijna gelijk aan de eerste taak, alleen werden bij de tweede taak cijfers en bij de derde taak kleuren getoond. De belangrijkste bevinding van dit onderzoek was dat dyslectische kinderen zwakker presteerden op de eerste en tweede taak dan de controlegroep en ongeveer gelijk presteerden op de derde taak. Uit de resultaten blijkt dat het gebruik van mondelinge taken en afhankelijkheid van verbaal decoderen of verbaal korte termijn geheugen niet de belangrijkste
factoren zijn die prestaties op VAS taken beïnvloeden. Bovendien concludeerden Valdois et al. (2012) dat als de prestaties op letterreeksen (zoals bij de VAS taak) voornamelijk beïnvloed zouden worden door mondelinge vaardigheden, de prestaties op alle drie de verbale taken sterk met elkaar zouden moeten correleren en zouden moeten correleren met prestaties op het lezen van losse woorden. Echter, de resultaten lieten zien dat de prestaties op kleuren reeksen niet correleerden met letter- en/of cijferreeksen en dat de prestaties ook niet gerelateerd waren aan prestaties op het lezen van losse woorden. De relatie tussen letterreeksen en het lezen van losse woorden lijkt dus niet af te hangen van de snelheid waarmee iemand klanken kan activeren, oftewel de ’visual-to-phonological-code mapping’. Deze resultaten komen overeen met het onderzoek van Lassus-Sangosse et al. (2008). In beide onderzoeken presteerden dyslectici zwakker op letter- en cijferreeksen dan de controlegroep en ongeveer gelijk op kleuren-/ symbolen reeksen, echter uit het onderzoek van Valdois et al. (2012) is gebleken dat dyslectici slechter presteerden op kleurenreeksen dan op de letters- en cijferreeksen. Hun prestaties op kleurenreeksen was significant lager dan hun prestaties op letter- en cijferreeksen. De controlegroep presteerden ook lager op kleurenreeksen taak dan op de letter- en cijferreeksen taak. Deze bevindingen suggereren dat de verwerking van kleurenreeksen lastig kan zijn voor zowel dyslectici als normale lezers, onafhankelijk van hun fonologische decodeervaardigheden. Deze bevindingen geven bewijs tegen de veronderstelling dat de VAS een beroep doet op de snelheid waarmee iemand klanken kan activeren. Ook de resultaten uit de studie van Lobier, Zoubrinetzky en Valdois (2011) duiden erop dat de VAS alleen visuele vaardigheden meet.
In dit onderzoek zijn vijfenzestig kinderen tweemaal aanwezig geweest bij een testafname. Het onderzoek is hierdoor redelijk klein, maar de resultaten kunnen als betrouwbaar worden gezien. Het is niet waarschijnlijk dat de resultaten geheel anders zullen zijn wanneer er meer kinderen uit eind groep 7 en begin groep 8 worden onderzocht. In dit onderzoek zijn verschillende taken afgenomen bij kinderen uit groep 7 en groep 8. De kinderen uit de groepen 8 zouden het gemiddelde van de kinderen uit groep 7 omhoog kunnen halen. Uit de regressieanalyse is echter te zien dat dit niet het geval was: de variabele leeftijd heeft geen significante invloed op de variabelen EMT en Klepel. De twee verschillende basisschool groepen kunnen dus niet als een beperking worden gezien in dit onderzoek.
Samengevat kan geconcludeerd worden dat de VAS een geschikte toevoeging is bovenop het fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid in de voorspelling van het leren lezen voor kinderen uit de groepen 7 en 8. Toekomstige studies zouden verder onderzoek kunnen doen naar wat de VAS taak precies meet. Daarnaast zou onderzocht kunnen worden of de
VAS taak een geschiktere taak is dan de geheugenspan taak non-verbaal, onderdeel van de 3DM taak van Blomert en Vaessen (2009). Bij deze taak moet men de volgorde waarin de vier op het scherm getoonde vakjes rood worden onthouden en herhalen. Ook zou het huidige onderzoek afgenomen kunnen worden bij andere basisonderwijs groepen (bijvoorbeeld groep 5 en/of 6) om te zien of daarbij ook geldt dat de VAS een goede toevoeging is bovenop het fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid in de voorspelling van het leren lezen voor kinderen.
Literatuurlijst
Ans, B., Carbonnel, S., & Valdois, S. (1998). A connectionist multi-trace memory model of polysyllabic word reading. Psychological Review, 105, 678–723.
Blomert, L. (2006). Protocol Dyslexie Diagnostiek & Behandeling. Maastricht: Universiteit Maastricht, Cognitieve Neurowetenschap, Faculteit Psychologie. CVZ project nr. 608/001/2005.
Blomert, L., Vaessen, A., 2009. 3DM Differentiaal diagnose voor dyslexie: Cognitieve
analyse van lezen en spelling. Boom Test Publishers, Amsterdam.
Boer, M. van den, Jong, P. F. de & Haentjens-van Meeteren, M. M. (2012). Modeling the Lenght Effect: Specifying the Relation With Visual and Phonological Correlates of Reading. Scientific Studies of Reading, 00:1-14. DOI: 0.1080/10888438.2012.683222 Boer, M. van den, Bergen, E. van & Jong, P. F. de (in voorbereiding). Visual attention span:
A welcome addition in the prediction of individual differences in reading and spelling. Bosse, M.-L., Tainturier, M.-J. & Valdois, S. (2007). Developmental dyslexia: The visual
attention span hypothesis. Cognition, 104, 198–230.
Bosse, M.-L. & Valdois, S. (2009). Influence of the visual attention span on child reading performance: a cross-sectional study. Journal of Research in Reading, 32 (2), 230– 253.
Castles, A. & Coltheart, M. (2004). Is there a causal link from phonological awareness to success in learning to read? Cognition, 91, 77–111.
Ehri, L. C. (1991). The development of reading and spelling in children: An overview. In M. Snowling & M. Thomson (Eds.), Dyslexia: Integrating theory and practice. (pp. 63– 79). London: Whurr.
Ehri, L. C. (2005). Learning to read words: Theory, findings, and issues. Scientific Studies of
Reading, 9, 167–188.
Ehri, L. C., Nunes, S. R., Willows, D. M., Schuster, B. V., Yaghoub Zadeh, Z. & Shanahan, T. (2001). Phonemic awareness instruction helps children learn to read: Evidence from the National Reading Panel’s meta-analysis. Reading Research Quarterly, 36, 250– 287.
Goswami, U. & Bryant, P. (1990). Phonological skills and learning to read. Hove: Lawrence Erlbaum Associates.
Grigorenko, E. L. (2004). Genetic bases of developmental dyslexia: a capsule review of heritability estimates. Enfance 3, 273–287.
Hulme, C., Hatcher, P. J., Nation, K., Brown, A., Adams, J. & Stuart, G. (2002). Phoneme awareness is a better predictor of early reading skill than onset-rime awareness.
Journal of Experimental Child Psychology, 82, 2–28.
Kwon, M., Legge, G. E. & Dubbels, B. R. (2007). Developmental changes in the visual span for reading. Vision Research, 47 (22), 2889–2900.
LaBerge, D. & Samuels, S. J. (1974). Toward a theory of automatic information processing in reading. Cognitive Psychology, 6, 293-323.
Lassus-Sangosse, D., N'Guyen-Morel, M. A. & Valdois, S. (2008). Sequential or
simultaneous visual processing deficit in developmental dyslexia. Vision Research, 48, 979–988.
Lobier, M., Zoubrinetzky, R., & Valdois, S. (in press). The visual attention span deficit in dyslexia is visual and not verbal. Cortex.
McLean, G. M., Stuart, G. W., Coltheart, V. & Castles, A. (2011). Visual Temporal
Processing in Dyslexia and teh Magnocellular Deficit Theory: The Need for Speed?
Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 37 (6),
1957-1975.
Misra, M., Katzir, T., Wolf, M. & Poldrack, R. (2004). Neural systems for rapid automatized
naming in skilled readers: unravelling the RAN-reading relationship. Scientific Studies
of Reading 8, 241–256.
Muter, V., Hulme, C., Snowling, M. & Taylor, S. (1998). Segmentation, not rhyming, predicts early progress in learning to read. Journal of Experimental Child Psychology, 71, 3–7. Naples, A. J., Chang, J. T., Katz, L. & Grigorenko, E. L. (2009). Same or different? Insights
into the etiology of phonological awareness and rapid naming. Biological Psychology,
Perfetti, C. (1992). The representation problem in reading acquisition. In P. Gough, L. Ehri & R. Treiman (Eds.), Reading acquisition. (pp. 145–174). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Prado, C., Dubois, M. & Valdois, S. (2007). The eye movements of dyslexic children during reading and visual search: Impact of the visual attention span. Vision Research, 47, 2521–2530.
Share, D. L. (1995). Phonological recoding and self-teaching: Sine qua non of reading acquisition. Cognition, 55, 151–218.
Share, D. L. (1999). Phonological recoding and orthographic learning: A direct test of the self-teaching hypothesis. Journal of Experimental Child Psychology, 72, 95–129. Share, D. L. (2004). Orthographic learning at a glance: On the time course and developmental
onset of selfteaching. Journal of Experimental Child Psychology, 87(4), 267–298. Smith, F. & Holmes, D. T. (1971). The Independence of Letter, Word, and Meaning
Identification in Reading. Reading Research Quarterly, 6, 394-415.
Vaessen, A. & Blomert, L. (2010). Long-term cognitive dynamics of fluent reading development. Journal of Experimental Child Psychology, 105, 213-231. Valdois, S., Bosse, M.-L., Ans, B. & Carbonnel, S. (2003). Phonological and visual
processing deficits can dissociate in developmental dyslexia: Evidence from two case studies. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 16, 541–572.
Valdois, S., Lassus-Sangosse, D., & Lobier, M. (2012). Impaired Letter-String Processing in Developmental Dyslexia: What Visualto-Phonology Code Mapping Disorder?
Dyslexia, 18 (2), 77-93.
Wolf, M., & Bowers, P. G. (1999). The double-deficit hypothesis for the developmental dyslexias. Journal of Educational Psychology, 91, 415-438.
Ziegler, J. C., Pech-Georgel, C., Dufau, S., & Grainger, J. (2010). Rapid processing of letters, digits and symbols: What purely visual-attentional deficit in developmental dyslexia?
