Rainbow warriors
Waarom lesbische, homoseksuele, biseksuele en transgender leerlingen en hun
medestanders actief zijn in Gay-Straight Alliances
Suzan Enzerink, studentnr. 5882575
Scriptie voor de Master Onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam, 2012-2013 Scriptiebegeleiders: Monique Volman, Henny Bos.
1 Abstract
De school hoort een veilige omgeving te zijn. Lesbische, homoseksuele, biseksuele en transgender (LHBT) leerlingen ervaren echter vaker een onveilige schoolomgeving dan hun heteroseksuele medeleerlingen. Dit beïnvloedt hun psychologisch welzijn en academische prestaties negatief. Docentengedrag en het kennen van LHBT-personen spelen hierin een rol. Leerlingen zijn echter meer dan slachtoffers. Zij komen op voor elkaar en zichzelf. Dit kunnen zij doen in Gay-Straight Alliances (GSA’s), supportgroepen voor LHBT-leerlingen. Het is onbekend waarom leerlingen zich hiervoor inzetten. Daarom werden hun kenmerken, motieven, belemmeringen en bijbehorende oplossingen met betrekking tot GSA-deelname verkend door het afnemen van interviews met leerlingen (n=32).
Enkele kenmerken waren probleem ervaren en kennen van een LHBT-persoon. Enkele motieven waren anderen willen helpen en respect en gelijkheid als waarde nastreven. Leerlingen stuitten echter op de belemmeringen geen kennis over GSA, bang zijn voor gevolgen en twijfel aan eigen capaciteiten. Daarom werden op basis van de resultaten praktische richtlijnen voor leerlingen, GSA’s en docenten geformuleerd waarmee zij deze belemmeringen kunnen wegnemen. De resultaten zijn verwerkt in een model voor GSA-deelname.
Vervolgonderzoek moet uitwijzen in hoeverre de resultaten voor de bredere populatie gelden. Ook is uitgebreider onderzoek gewenst naar de hier gevonden elementen en hun onderlinge relaties.
Schools should form a safe environment. However, lesbian, gay, bisexual and transgender (LGBT) students experience unsafe school environments more often than their heterosexual peers. This impacts their psychological wellbeing and academic achievements negatively. Teacher behavior and knowing LGBT-persons plays is of importance. Yet students themselves are not just victims. They make a stand for each other and themselves, for example by joining Gay-Straight Alliances (GSAs), a support group for LGBT-students. It is unknown why students participate in these. Therefore, their characteristics, motives, barriers and ways to overcome them with regard to GSA-participation by conducting interviews with 32 students.
Some characteristics were problem awareness and knowing an LGBT-person. Some motives were helping others and standing up for the values of respect and equality. However, barriers were no knowledge about GSA, being afraid of consequences and being in doubt about their own capacities. Therefore, practical guidelines were formulated for students, GSA’s and teachers to overcome these barriers. The results were combined into a model for GSA-participation.
Further research should clarify whether the results can be found in the broader population. Also, it could further explore the factors that were found in this study and the relationships between them.
2 Inleiding
“Ik wil gewoon dat mensen zich thuis voelen op school” (Eva). Een deel van de leerlingen voelt zich echter onveilig op school. Lesbische, homoseksuele, biseksuele en transgender leerlingen (LHBT-leerlingen) krijgen als groep relatief vaak te maken met negatieve opmerkingen en gedrag (Inspectie van Onderwijs, 2009; Kosciw, Greytak, Bartkiewicz, Boesen, & Palmer, 2012). Het is daarom niet verwonderlijk dat deze leerlingen het schoolklimaat vaker als onveilig ervaren en meer gepest worden dan heteroseksuele leerlingen (Kosciw, et al., 2012). Wanneer LHBT-leerlingen zich onveilig voelen op school, heeft dit een negatieve invloed op onder andere hun psychologisch welzijn, academische prestaties en schoolbetrokkenheid (Kosciw, et al., 2012).
Leerlingen zijn echter niet alleen slachtoffers. Een deel van hen komt op voor zichzelf en voor elkaar (Griffin & Ouellet, 2003). Een concreet en wijdverbreid voorbeeld hiervan is dat leerlingen kunnen deelnemen aan een Gay-Straight Alliance (GSA) (Fleming, 2012; Goldstein & Davis, 2010). Een GSA is te omschrijven als een supportgroep voor LHBT-leerlingen. Zoals te zien is aan de letterlijk vertaling van GSA, Homo-Hetero Alliantie, nemen zowel LHBT-leerlingen als hun heteroseksuele medestanders hieraan deel (Friedman-Nimz, et al., 2006).
Het is onbekend waarom deze leerlingen zich inzetten voor een LHBT-veilig schoolklimaat, terwijl hun medeleerlingen dat niet doen. Dit heeft bovendien als gevolg dat er geen praktische richtlijnen gegeven kunnen worden voor leerlingen, GSA’s en docenten om te bevorderen dat meer leerlingen zich inzetten voor een LHBT-veilig schoolklimaat. Derhalve heeft dit onderzoek een tweeledig doel. Enerzijds het verkennen van motieven, kenmerken en belemmeringen van leerlingen met betrekking tot GSA-deelname. Anderzijds het formuleren van praktische richtlijnen om leerlingen te helpen deze belemmeringen weg te nemen.
Na een uiteenzetting van de theoretische achtergrond en de methoden volgen de resultaten van het onderzoek. De resultaten monden uit in een model voor GSA-deelname en in enkele praktische richtlijnen.
3 Theoretische achtergrond
Het schoolklimaat en LHBT-leerlingen
Nederland scoort in vergelijking met landen wereldwijd zeer hoog op het hebben van een positieve houding ten opzichte van seksuele diversiteit (Keuzenkamp, 2010). Toch blijkt uit grootschalige, Nederlandse onderzoeken dat er nog steeds grote problemen zijn met LHBT-acceptatie. Zo heeft de helft van de Nederlandse LHB-jongeren wel eens over suïcide nagedacht (Keuzenkamp, 2010). Ook zou een derde van de homoseksuele en biseksuele jongens en een tiende van de lesbische en biseksuele meisjes liever geen LHB zijn (De Graaf, Kruijer, Van Acker, & Meijer, 2012). Het schaarse onderzoek dat op dit gebied naar transgenders is gedaan suggereert dat de acceptatie transgenders te vergelijken is met dat van homoseksualiteit (Kuyper, 2012). Wat betreft het onderwijs zeggen leerlingen op ongeveer de helft van de middelbare scholen dat zij homoseksualiteit niet openlijk willen bespreken en heeft minstens een derde van de middelbare scholen te maken met incidenten rondom seksuele diversiteit (Inspectie van Onderwijs, 2009).
In een onveilig schoolklimaat voor LHBT-leerlingen is sprake van een negatieve houding en gedrag rondom seksuele diversiteit (Inspectie van Onderwijs, 2009). Overigens hebben niet alleen leerlingen die zichzelf identificeren als LHBT hiermee te maken, maar ook leerlingen die als zodanig gezien worden door anderen. Dit geldt in het bijzonder voor gender non-conforme leerlingen, leerlingen die zich niet gedragen en kleden volgens het stereotype dat bij hun sekse hoort (Kosciw, et al., 2012; Pascoe, 2007; Toomey, McGuire, & Russell, 2012). Daarnaast zijn er andere leerlingen die niet hetero zijn, maar zich ook niet (geheel) identificeren als homo, lesbienne, biseksueel of transgender, of die hun seksuele geaardheid en identiteit niet definiëren (Ferber, Holcomb, & Wentling, 2013). Zonder het belang van hun ervaringen en het steeds meer opkomende onderzoek hiernaar te willen bagatelliseren, is er voor gekozen om in dit rapport steeds te verwijzen naar LHBT-leerlingen. Waar relevant kan de lezer zelf aanvullen dat dit ook gender nonconforme leerlingen betreft en leerlingen die zichzelf op een andere manier dan hetero identificeren.
Naar LHBT-leerlingen en het schoolklimaat zijn verschillende, grootschalige onderzoeken gedaan in onder andere Nederland en de Verenigde Staten. Zo zijn voor één Nederlands onderzoek 882 scholen onderzocht met betrekking tot seksuele diversiteit en seksuele weerbaarheid van personeel en leerlingen (Inspectie van Onderwijs, 2009). Voor een ander Nederlands onderzoek werden drie jaar lang 140 tot 233 scholen per jaar onderzocht om de sociale onveiligheid van LHB-personeel en LHB-leerlingen in kaart te brengen (Mooij,
4 Fettelaar, & De Wit, 2012). In de Verenigde Staten gaf het Gay, Lesbian & Straight Education Network (GLSEN) in 1999 het startschot voor een tweejaarlijks onderzoek naar LHBT-leerlingen en hun ervaringen met het schoolklimaat. Aan het meest recente versie hiervan deden 8584 leerlingen mee die uit alle 50 staten afkomstig waren (Kosciw, et al., 2012). Deze onderzoeken laten zien dat een LHBT-onveilig schoolklimaat op verschillende manieren tot uiting komt (Inspectie van Onderwijs, 2009; Kosciw, et al., 2012; Mooij, et al., 2012):
- Leerlingen durven niet uit de kast te komen of het onderwerp seksuele diversiteit openlijk te bespreken;
- Er is homonegatief taalgebruik. Leerlingen schelden elkaar bijvoorbeeld uit met het woord “homo” of horen, op een negatieve manier bedoeld, “dat is zo gay”;
- (LHBT-)leerlingen voelen zich onveilig;
- (LHBT-)leerlingen worden verbaal, fysiek of anderszins lastiggevallen; - (LHBT-)leerlingen rapporteren problemen op bovenstaande gebieden niet.
Een onveilig LHBT-schoolklimaat heeft een negatief effect op onder andere academische prestaties (cijfers en academische toekomstplannen), psychologisch welzijn (depressies en zelfvertrouwen) en schoolbetrokkenheid (Kosciw, et al., 2012). Daarnaast is een onveilig schoolklimaat in strijd met de opdracht van scholen om leerlingen een veilige omgeving te bieden en om actief burgerschap en sociale integratie te bevorderen. Ook vanuit dit perspectief heeft het prioriteit om een LHBT-onveilig schoolklimaat tegen te gaan en het onderwerp seksuele diversiteit aandacht te geven op school (Inspectie van Onderwijs, 2009).
Onderzoek naar het tegengaan van een onveilig schoolklimaat en discriminatie in het algemeen wijst uit dat docentengedrag en het kennen van een LHBT-persoon een belangrijke rol spelen. Ten eerste kan het gedrag van docenten, waarbij “docenten” in dit rapport breed opgevat wordt als alle schoolmedewerkers met uitzondering van de directie, een LHBT-onveilig schoolklimaat verergeren of tegengaan. Wanneer docenten laten merken dat zij LHBT-leerlingen ondersteunen, voelen meer leerlingen zich veilig en betrokken bij de school, halen zij hogere cijfers en hebben zij hogere academische ambities (Kosciw, et al., 2012). Even belangrijk is dat hun gedrag het gedrag van de leerlingen beïnvloedt. Wanneer docenten ingrijpen bij homofobe opmerkingen is de kans groter dat leerlingen dit ook doen (Wernick, Kulick, & Inglehart, 2012). Andersom grijpen leerlingen minder snel in wanneer docenten door niet in te grijpen het signaal afgeven dat het acceptabel is om homofobe opmerkingen te maken, of wanneer zij deze zelf maken (Adelman & Woods, 2006). Met betrekking tot transgender-leerlingen is het in het bijzonder belangrijk
5 dat de docent met de juiste persoonsvormen naar de leerling verwijst, aangezien ook hierin de functie van een rolmodel ligt (Luecke, 2011).
Ten tweede is onderzocht of het kennen van LHBT-personen discriminatie tegenover hen kan tegengaan. Deze lijn van onderzoek komt voort uit onderzoek naar de contacttheorie (Allport, 1954). Volgens deze theorie verminderen vooroordelen van de ene over de andere groep, wanneer je deze twee groepen met elkaar in contact brengt. Voor dit contact bestaan een aantal bevorderende factoren, zoals een gelijkwaardige relatie tussen personen uit de verschillende groepen. Het effect van contact tussen groepen is vaak onderzocht. Er zijn sterke aanwijzingen dat contact over het algemeen inderdaad leidt tot een vermindering van vooroordelen (Pettigrew & Tropp, 2006).
De contacttheorie is oorspronkelijk niet gericht op LHBT’s, maar blijkt voor LHB-personen in ieder geval op te gaan (Heinze & Horn, 2009; Lewis, 2011; Pettigrew & Tropp, 2006; Rye, Chalmers, & Elmslie, 2007; Vonofakou, Hewstone, & Voci, 2007). Het kennen van een LHB-persoon hangt positief samen met geloven dat een homoseksuele leefstijl acceptabel is en het afwijzen van de bewering van homoseksuele relaties moreel verwerpelijk zijn (Lewis, 2011). Ook ondersteunen mensen die LHB-personen kennen vaker allerlei wetgeving op het gebied van homo-emancipatie (Lewis, 2011). Verkennend onderzoek naar adolescenten laat zien dat contact met lesbiennes en homo’s buiten de schoolcontext ook een positief effect op de houding naar lesbiennes en homo’s in het algemeen kan hebben (Collier, Bos, & Sandfort, 2012). Opvallend is echter dat naar het effect van contact met transgenders weinig onderzoek gedaan is (Walch, et al., 2012).
Overigens is de aard van het contact van belang. Het hebben van een goede vriend of naast familielid dat LHB is, heeft een grotere impact dan meer oppervlakkig contact (Heinze & Horn, 2009; Lewis, 2011). Wanneer heteroleerlingen een vriend hebben die zichzelf identificeert als homoseksueel of lesbienne zien zij homoseksualiteit als meer acceptabel, voelen zich meer op hun gemak wanneer ze omgaan met homo’s en lesbiennes en zien het uitsluiten of plagen van LH’s eerder als onjuist. Dit effect is sterker dan wanneer leerlingen alleen iemand op school kennen die LH is, persoonlijk een LH kennen of geen LH kennen (Heinze & Horn, 2009). Mogelijk is dit effect alleen aanwezig wanneer de vriend wordt gezien als typisch voor de rest van de groep (Vonofakou, Hewstone, & Voci, 2007).
Met deze kennis is ook onderzoek naar voorlichting door LHBT-personen relevant. Kwalitatief onderzoek suggereert dat het effect van de voorlichting wordt vergroot wanneer de voorlichters zelf LHBT zijn. Het feit dat de voorlichters oprecht hun persoonlijke
6 ervaringen kunnen delen maakt indruk op de leerlingen en wekt bij hen gevoelens van empathie en begrip op (Athanases & Larrabee, 2003; Rye, Chalmers, & Elmslie, 2007).
Kwantitatief effectonderzoek laat daarentegen gemengde resultaten zien. Zo is de meerwaarde van LHB-voorlichters (Kwon & Hugelshofer, 2012) niet overtuigend wanneer de controlegroep in het geheel geen voorlichting kreeg. In dat geval is onbekend of het effect door de LHB-personen of door de voorlichting op zich werd veroorzaakt. Geen effect werd gevonden in onderzoek waarbij de houding van de controlegroep evenveel verbeterde als de houding van leerlingen die LHB-voorlichters kregen (Span, 2011).
In ander onderzoek heeft de inzet van transgender-voorlichters echter duidelijk meer effect op de houding tegenover transgenders dan een reguliere voorlichting over transfobie (Walch, et al., 2012). Uit het Nederlandse onderzoek door het ITS naar voorlichting bleek dat het authentieke persoonlijke verhaal veel impact kan hebben, maar dat veel voorlichters pedagogisch niet altijd capabel zijn (Mooij, Fettelaar & De Wit, 2012). Daardoor kan een voorlichter het effect van de voorlichting teniet doen.
Overigens is niet in alle onderzoeken naar de contacttheorie duidelijk wat het effect en wat de oorzaak is (Heinze & Horn, 2009; Lewis, 2011). Dat LHBT-personen voor hun seksuele oriëntatie uitkomen zou kunnen veroorzaken dat hetero’s toleranter worden. Andersom is het echter ook mogelijk dat LHBT-personen juist voor hun seksuele oriëntatie uitkomen bij personen waarvan zij al verwachten dat zij toleranter zijn (Lewis, 2011). Zo blijken factoren die het kennen van een LHB voorspellen deels samen te vallen met factoren die het ondersteunen van LHB-rechten voorspellen. Toch blijkt in een overkoepelende studie dat zelfs als deze factoren ook in overweging worden genomen, het kennen van een LHB nog steeds een belangrijke factor is (Lewis, 2011).
Leerlingen kunnen echter niet direct beïnvloeden hoe docenten zich gedragen en of zij LHBT-personen kennen. Zij hebben eigen manieren gevonden om op te komen voor zichzelf en voor elkaar, bijvoorbeeld via het initiatief van een Gay-Straight Alliance.
Gay-Straight Alliances
Een Gay-Straight Alliance (GSA) is een leerlingenorganisatie bestaande uit LHBT-leerlingen, heteroleerlingen en meestal enkele docent-begeleiders. Het overkoepelende doel is het creëren van een veilig schoolklimaat voor alle leerlingen en LHBT-leerlingen in het bijzonder (COC Nederland, 2012; Kosciw, et al., 2012). Binnen een GSA zetten leerlingen zich op verschillende manieren in. Meestal bestaat een deel van de activiteiten uit het bieden van een
7 veilige plek voor de leden (Kosciw, et al., 2012). Een ander deel van de activiteiten is gericht op het zichtbaar en bespreekbaar maken van seksuele diversiteit (COC Nederland, 2012).
GSA’s zijn gebaseerd op het principe van empowerment. Het idee is dat LHBT-leerlingen zelf hun positie kunnen verbeteren en dat hulp vooral uit het aanbieden van middelen bestaat, waarmee leerlingen vervolgens zelf aan de slag gaan (COC Nederland, 2009). Onderzoek naar GSA-leden laat zien dat zij drie soorten van empowerment ervaren (Russell, Muraco, Subramaniam, & Laub, 2009). Ten eerste empowerment as having and using knowledge, waarbij GSA-leden de GSA omschrijven als een middel om hun eigen kennis en die van anderen uit te breiden. Ten tweede personal empowerment, wat betekent dat GSA-leden een goed gevoel over zichzelf, een stem en controle hebben. Ten derde relational empowerment, wat beschrijft hoe GSA-leden in de GSA een belangrijke bron van steun zien, waardoor zij zelf sterker in hun schoenen staan. Het is onbekend hoe empowerment een rol speelt in het keuzeproces dat voorafgaat aan GSA-deelname.
GSA’s zijn daarnaast belangrijk voor leerlingen omdat een verband is gevonden met positieve uitkomsten op allerlei gebieden, waaronder het academisch (Heck, Flentje, & Cochran, 2011; Lee, 2002; Van der Velden, zonder jaar) en sociaal gebied (Lee, 2002; Van der Velden, zonder jaar), en het psychologisch welzijn (Heck, et al., 2011; Lee, 2002). Bovendien voelen leerlingen zich veiliger en meer betrokken bij de school (Kosciw, et al., 2012; Van der Velden, zonder jaar). Daarnaast wijst kwalitatief onderzoek naar Nederlandse GSA’s er daarnaast op dat GSA’s het gevoel van empowerment vergroten en dat GSA-leden meer zelfvertrouwen krijgen en assertiever worden (Van der Velden, zonder jaar). Zo ligt empowerment niet alleen aan de basis van GSA’s, maar lijkt dit ook een uitkomst.
Concreet is het effect te zien doordat leerlingen minder vaak homonegatief taalgebruik horen als er een GSA op school is. Daarnaast grijpen docenten vaker in wanneer zij dit horen. Ook worden leerlingen minder vaak gepest vanwege hun seksuele geaardheid of gender uiting, waardoor hun psychologisch welzijn verbetert (Kosciw, et al., 2012). Overigens heeft er nog geen grootschalig effectonderzoek plaatsgevonden, maar heeft men zich in de onderzoeken tot nu toe vooral geconcentreerd op de verbanden tussen GSA’s en positieve uitkomsten, zoals hierboven gerapporteerd.
Ook in Nederland zijn sinds enkele jaren leerlingen actief in GSA’s (Dankmeijer, Koppers, & Schouten, 2012). Verspreid door heel Nederland zijn er ruim 100 geregistreerde GSA’s. Het merendeel hiervan is op middelbare scholen gevestigd (COC Nederland, 2012).
8 De grootte van een GSA kan sterk uiteenlopen, bijvoorbeeld van 2 tot 100 leerlingen (COC Nederland, 2012; Friedman-Nimz, et al., 2006; Lee, 2002).
Waarom sommige leerlingen wel deelnemen aan GSA’s terwijl anderen dat niet doen, is grotendeels onbekend. Onderzoek dat het meest in de buurt komt, richt zich vooral op motieven om af te zien van deelname (Heck, Lindquist, Stewart, Brennan, & Cochran, 2013), docenten die GSA’s begeleiden (Valenti & Campbell, 2009; Watson, Varjas, Meyes, & Graybill, 2010), alleen hetero-leerlingen (Goldstein & Davis, 2010), LHBT-leerlingen die al geruime tijd van school af zijn (Heck, et al., 2013), of een combinatie hiervan. Uit eerder onderzoek komt naar voren dat er juist behoefte is aan onderzoek naar kenmerken van leerlingen die wel deelnemen aan GSA’s (Watson, et al., 2010). Bovendien is twijfelachtig of de eerdere onderzoeken te generaliseren zijn naar de Nederlandse context, omdat het bestaande onderzoek kleinschalig is en uitgevoerd is in de Verenigde Staten (o.a. Eaton, 2005; Goldstein & Davis, 2010).
Naar motieven en kenmerken van deelnemers en belemmeringen voor GSA-deelname van zowel LHBT- als hetero-leerlingen die op Nederlandse scholen zitten, is geen onderzoek gedaan. Daarnaast bieden de bestaande onderzoeken geen praktische richtlijnen om belemmeringen voor GSA-deelname weg te nemen.
Onderzoek naar de motieven, kenmerken en belemmeringen van leerlingen met betrekking tot GSA-deelname is belangrijk. Dit kan het eenzijdige beeld van LHBT-leerlingen als slachtoffers en van onveilige scholen nuanceren. Door de aandacht te verleggen van slachtofferschap naar activisme en empowerment, wordt duidelijk hoe leerlingen niet alleen op een succesvolle manier omgaan met een bestaand, onprettig schoolklimaat, maar dit ook zelf kunnen veranderen (Mayberry, 2007). Daardoor ontstaat een completer en rijker beeld van LHBT-leerlingen en hun medestanders.
Bovendien kunnen uit dit diepere inzicht in LHBT-leerlingen en hun medestanders praktische richtlijnen voortkomen om LHBT-leerlingen weerbaarder te maken en meer leerlingen op te laten komen voor een LHBT-veilig schoolklimaat. Zo wordt de school een veilige plek voor alle leerlingen, ongeacht hun seksuele identiteit.
9 Om zowel dieper inzicht als praktische richtlijnen te verkrijgen, zijn enkele onderzoeksvragen geformuleerd:
Hoofdvraag: Wat zijn motieven en kenmerken van leerlingen op middelbare scholen die deelnemen aan GSA’s en hoe nemen zij belemmeringen weg?
Deelvragen:
1. Welke kenmerken hebben leerlingen die deelnemen aan GSA’s? 2. Welke motieven hebben leerlingen voor GSA-deelname?
3. Welke belemmeringen voor GSA-deelname ervaren leerlingen? 4. Hoe kunnen leerlingen belemmeringen wegnemen?
5. Hoe kan de GSA leerlingen helpen met het wegnemen van belemmeringen? 6. Hoe kunnen docenten leerlingen helpen met het wegnemen van belemmeringen?
Na het uiteenzetten van de onderzoeksmethode zullen de resultaten gepresenteerd worden. Deze monden uit in een conclusie en discussie, met daarin zowel een model waarin de gevonden factoren worden samengebracht als praktische richtlijnen.
10 Methode
Onderzoeksdesign
In dit onderzoek is een kwalitatieve onderzoeksmethode gebruikt die gebaseerd is op Grounded Theory (Strauss & Corbin, 1998). Dit heeft als doel om inzicht te krijgen in de motieven, kenmerken en belemmeringen van leerlingen in GSA’s. Het keuzeproces dat leidt tot GSA-deelname staat centraal. Omdat hier nog weinig onderzoek naar gedaan is, zal getracht worden om vanuit de ervaringen van participanten zelf nieuwe concepten en verbanden te ontdekken die samen een theoretisch, verklarend kader vormen. Daarnaast wordt met dit onderzoek beoogd om zowel de wetenschap als leerlingen, GSA’s en docenten relevante kennis te bieden. Zo ontstaan dieper inzicht en praktische richtlijnen tegelijkertijd. Met dit doel werden interviews gehouden met leerlingen.
Participanten
Om participanten te werven werd doelgericht een onderzoekgroep samengesteld. Met een sneeuwbalmethode werd een groep leerlingen geworven die deelnemen aan GSA’s op middelbare scholen. Op de website van Nederlandse GSA’s (COC Nederland, 2012) registeren GSA’s uit heel Nederland zich met de schoolnaam, adres en contactinformatie. Deze informatie is openbaar. Via deze website werden 114 GSA’s gemaild (zie Bijlage 3). De ontvangers werd gevraagd om de e-mail door te sturen aan andere leerlingen of leden van de GSA. Leerlingen werd verzocht contact op te nemen met de onderzoeker wanneer zij participant wilden zijn in het onderzoek. Wanneer zij dit deden, kregen zij de ouderbrief (zie Bijlage 4) per mail toegestuurd, met het verzoek om deze aan de ouder(s) of verzorger(s) te laten lezen.
Op deze manier werden 32 participanten geworven van zeven verschillende scholen en GSA’s. Onder de 32 participanten waren 22 participanten van dezelfde school. Zij deden mee aan een projectweek. Deze participanten zaten in het keuzeproces of zij na de GSA-projectweek verder wilden deelnemen aan een GSA op hun school. Met hen werden groepsinterviews afgenomen. Verder waren er 1 tot 3 participanten per school of GSA. Met hen werden individuele interviews afgenomen en één dubbelinterview, welke in de rest van het onderzoeksrapport als “individueel interview” vermeld wordt, omdat de opzet hiervan hetzelfde was als bij de individuele interviews. De scholen waren verdeeld over vijf provincies. Dit waren zowel openbare als confessionele scholen en verschillende schooltypen
11 werden vertegenwoordigd. De scholen bevonden zich zowel in stedelijke als meer landelijke gebieden. Zie ook Tabel 1 in Bijlage 1.
De geïnterviewde participanten waren dertien tot negentien jaar (M = 15,4; SD = 1,2). De tien participanten buiten de projectweek zaten sinds vijf maanden tot twee en een half jaar bij de GSA. Vijf van hen identificeerden zich als meisje, drie als jongens en twee als transgender of gender-binair. Wat betreft seksuele geaardheid identificeerden twee participanten zich als hetero, vier als lesbisch, twee als homoseksueel en twee als biseksueel. De leerlingen uit de projectweek hebben hierover geen uitspraken gedaan.
Voorafgaand aan de interviews met deze participanten heeft een voormalig GSA-lid als proefparticipant meegedaan aan het onderzoek. Deze participant reageerde op de wervingsmail, maar bleek inmiddels oud-leerling te zijn. Hij was negentien jaar, identificeerde zich als homoseksuele jongen en had twee jaar aan een GSA deelgenomen. Ook heeft deze proefparticipant het formulier voor toestemmingsverklaring (zie Bijlage 5) gelezen om te kijken of dit duidelijk was, wat hij bevestigde.
Interviews
De data werden verzameld door middel van semigestructureerde individuele en focus groepinterviews. Binnen kwalitatief onderzoek en Grounded Theory is interviewen een gebruikelijke methode voor dataverzameling (Strauss & Corbin, 1998). Interviews werden afgenomen bij participanten thuis, op school of op openbare locaties, zoals een bibliotheek of café. De meeste participanten gaven het interview in de woonplaats, om hun reistijd te minimaliseren. Twee participanten kwamen op eigen initiatief naar Amsterdam, omdat zij wisten dat de onderzoeker hier studeerde. Elke participant tekende aan het begin van het interview een toestemmingsverklaring (zie Bijlage 5). Hierin stond ook dat anonimiteit gegarandeerd werd.
De individuele interviews duurden 27 tot 65 minuten. Hierin werden drie vaste open vragen gesteld. Ten eerste de vraag hoe de participant terecht was gekomen bij de GSA. Ten tweede of de participant uitleg kon geven over het keuzeproces van GSA-deelname. Ten derde wat de belangrijkste reden was om aan de GSA deel te nemen. Daarnaast werden steeds aanvullende vragen gesteld om dieper in te kunnen gaan op bepaalde onderwerpen, afhankelijk van informatie die individuele participanten gaven. Naar aanleiding van data uit de eerdere interviews, werden in latere interviews ook onderwerpen bevraagd die in eerdere interviews aan bod kwamen. Toch bleef het open karakter steeds behouden. Tot slot werden
12 in elk interview enkele demografische gegevens verzameld: school, leerjaar, leeftijd en duur van GSA-deelname. Elk interview werd opgenomen en afgenomen door de onderzoekster.
De focus groepinterviews werden gehouden in vier groepjes van vijf tot zes leerlingen. Deze interviews duurden 25 tot 37 minuten. Elk interview bestond uit drie elementen. Ten eerste werd aan de participanten gevraagd waarom zij tijdens de projectweek voor het GSA-project gekozen hadden. Ten tweede kregen participanten de opdracht om een lijstje te maken met drie redenen om wel bij de GSA te blijven en drie redenen om dat niet te doen. Participanten bespraken deze redenen vervolgens tijdens het interview. Ten derde werd in elke groepje gevraagd of participanten na de projectweek door wilden gaan met de GSA. Daarnaast werden in elk interview enkele demografische gegevens verzameld: leerjaar en leeftijd. Elk interview werd opgenomen en afgenomen door de onderzoeker.
Bij de groepsinterviews was van tevoren duidelijk dat er twee drempels zouden zijn. Zo zouden de stemmen van zoveel participanten tegelijkertijd achteraf moeilijker te onderscheiden zijn op de opnameapparatuur. Daarnaast was het bij deze interviews voor de onderzoekster moeilijker om tegelijkertijd te notuleren en het interview te leiden. Daarom was bij de groepsinterviews ook een notulist aanwezig. Zij observeerde en notuleerde, maar bleef verder op de achtergrond. Aan de participanten werd daarbij verteld dat zij met vragen en opmerkingen bij de onderzoekster terecht konden. De notulist was een tweedejaars Psychologie-studente die voldoende was ingelicht over het onderzoeksonderwerp om relevante informatie te kunnen notuleren.
Data-analyse
Zodra een interview afgenomen was, werd de opname getranscribeerd en kregen participanten een alias om hun anonimiteit te waarborgen. Ook werd begonnen met coderen. Dit beïnvloedde in sommige gevallen de aandachtspunten in latere interviews. Wanneer bijvoorbeeld in een eerder interview een concept belangrijk was voor een participant, en dit concept in een later interview ook naar voren kwam, vroeg de onderzoeker hier verder op door dan zij anders gedaan had. Door eerdere interviews alvast te lezen werd dus een zekere alertheid ontwikkeld voor het belang van onderwerpen die participanten aandroegen in latere interviews.
Vervolgens werden de data open, axiaal en selectief gecodeerd (Strauss & Corbin, 1998). Tijdens het open coderen werden passages gemarkeerd waarin participanten een idee of concept verwoordden. Deze passages kregen een code waarmee het idee of concept
13 samengevat werd (Strauss & Corbin, 1998). Bij het markeren van passages en het toewijzen van codes speelden concepten en ideeën uit het theoretische kader op de achtergrond. Naar aanleiding daarvan werd “GSA-deelname” als kernconcept gebruikt. Ook werden passages gemarkeerd en gecodeerd waarin participanten expliciet aangaven dat bepaalde factoren een belangrijke rol hadden gespeeld in hun keuzeproces.
Tijdens het axiaal coderen werden codes samengevoegd in categorieën en ontstond een eerste structuur van belangrijke concepten. Concepten werden verder uitgewerkt, zodat een steeds duidelijker beeld met kenmerken en varianten ontstond (Strauss & Corbin, 1998).
Tijdens selectief coderen werden op basis van deze codes en categorieën de belangrijkste concepten geformuleerd (Strauss & Corbin, 1998) die een directe invloed hadden op het keuzeproces. Zo werden bij de aspecten Kenmerken, Motieven, Belemmeringen en Wegnemen van belemmeringen verschillende factoren geïdentificeerd.
Tijdens de data-analyse vond een voortdurende wisselwerking plaats tussen de data en de theorieontwikkeling. Regelmatig las de onderzoekster de transcripten opnieuw om de uiteindelijke theorie in de data gegrond te houden. Ook maakte zij voortdurend aantekeningen.
Om de interpretatie van de data te verdiepen, werden enkele aanvullende documenten gezocht. Dit gebeurde ten eerste door te kijken op de site van de betreffende school. Ten tweede werd gegoogled op termen zoals “GSA [schoolnaam]”, “Gay-Straight Alliance [schoolnaam” of “GSA [plaatsnaam]” en combinaties hiervan. Het coderen zelf gebeurde alleen met de transcriptiedata. De aanvullende documenten fungeerden hierbij slechts als interpretatiekader op de achtergrond.
Validatie
Een voorlopige versie van het onderzoeksrapport werd aan participanten uit individuele (proef)interviews (n=11) gemaild. De onderzoekster had alleen van hen contactgegevens. De vijf reagerende participanten bevestigden dat hun citaten en het rapport in het algemeen hun ervaringen adequaat weergaf en dat de praktische richtlijnen waardevol waren.
Daarnaast heeft een onderzoeksbegeleider via een audit trail de validiteit beoordeeld. Zij heeft geanonimiseerde transcripten van twee individuele en één groepsinterview bekeken. Zo kon zij controleren of het onderzoeksproces en de data op valide wijze in het onderzoeksverslag zijn opgenomen (Van Zwieten & Willems, 2004).
14 Resultaten
Met de data van participanten werd tegemoet gekomen aan de hoofdvraag van het onderzoek: Wat zijn motieven en kenmerken van leerlingen op middelbare scholen die deelnemen aan GSA’s en hoe nemen zij belemmeringen weg? Tevens werd een antwoord geformuleerd op de deelvragen:
1. Welke kenmerken hebben leerlingen die deelnemen aan GSA’s? 2. Welke motieven hebben leerlingen voor GSA-deelname?
3. Welke belemmeringen voor GSA-deelname ervaren leerlingen? 4. Hoe kunnen leerlingen belemmeringen wegnemen?
5. Hoe kan de GSA leerlingen helpen met het wegnemen van belemmeringen? 6. Hoe kunnen docenten leerlingen helpen met het wegnemen van belemmeringen? De resultaten worden op basis hiervan gepresenteerd aan de hand van vier aspecten: Kenmerken (deelvraag 1), Motieven (deelvraag 2), Belemmeringen (deelvraag 3) en Belemmeringen wegnemen (deelvraag 4, 5 en 6). Onder elk aspect vallen verschillende factoren. Deze worden nu besproken.
Kenmerken
Leerlingen die deelnemen aan GSA’s hebben enkele kenmerken die hen lijken te onderscheiden van medeleerlingen die niet aan een GSA deelnemen. Participanten legden niet alleen uit wat deze kenmerken zijn, maar ook hoe deze eraan bijdragen dat zij de stap zetten van motieven naar daadwerkelijke GSA-deelname. Deze kenmerken hebben betrekking op: Probleem ervaren; LHBT zijn; Kennen van een LHBT-persoon; Persoonlijkheid; en Opvoeding.
Probleem ervaren
Eva (hetero): “Want soms, dan ga ik met hem [een homoseksuele vriend] de stad in. En dan komen we bij een hondjespark, dat is een parkje waar allemaal bankjes staan, altijd jongeren zitten daarzo en dan zijn ze een beetje aan het chillen. En dan lopen we daar wel eens langs, natuurlijk […]. En dan hoor je al gelijk. ‘O, daar heb je die homo weer, en dit en dat.’ Nou, het slaat gewoon nergens op.”
15 Een probleem ervaren lijkt een cruciaal kenmerk te zijn. Participanten die deelnamen aan een GSA (n=10) zagen allemaal een probleem in hun persoonlijke omgeving. De participanten waren zich ervan bewust dat er op school leerlingen zaten die een onveilige schoolomgeving creëerden voor LHBT-leerlingen. Zij signaleerden pesten, schelden, homofobie, moeilijkheden om zichzelf te zijn of “om het te uiten […] op school” (Lisa, lesbisch) en de afwezigheid van een steunpunt voor LHBT-leerlingen. De participanten werden zich bewust van deze problemen doordat zij zelf deze problemen hadden of doordat zij zagen of hoorden dat andere leerlingen deze problemen hadden. Zoals ook onder het kopje LHBT zijn te lezen is, hangt een probleem ervaren ook samen met de eigen seksuele identiteit.
Daarentegen zag van de participanten in de GSA-projectweek alleen Maja een probleem in haar persoonlijke omgeving. Zij was van plan om verder te gaan met de GSA. Andere participanten gaven expliciet aan dat zij geen probleem zagen in hun persoonlijke omgeving en dat zij daarom ook niet verder deel wilden nemen aan de GSA. Ook al erkenden deze participanten dat er in de maatschappij of op andere scholen een probleem bestond, zij zagen dit probleem niet weerspiegeld bij hen op school. Over het algemeen dachten zij wel dat als je uit de kast zou komen je in eerste instantie ‘een beetje’ geplaagd werd en dat medeleerlingen ‘raar’ zouden opkijken. Maar, in hun directe omgeving zagen zij geen echt probleem met betrekking tot seksuele diversiteit.
LHBT zijn
Participanten in GSA’s (n=10) kenden een belangrijke rol toe aan ofwel hun seksuele identiteit als LHBT, ofwel het kennen van LHBT-personen. Het eerste is geïllustreerd in het volgende citaat:
S: “En kun je me vertellen hoe je [bij de GSA] betrokken bent geraakt?”
Lisa: “Vanaf het begin. Oké, ehm. Na ja. Ik kwam er zelf achter dat ik dus zelf lesbisch was. En […] om het te uiten eh, is soms moeilijk bij ons op school geweest eigenlijk.”
Participanten die zichzelf identificeerden als LHBT (n=8) gaven vooral aan dat zij hierdoor een probleem ervoeren. Dit probleem kon enerzijds bestaan uit zelf gepest worden, het moeilijk vinden om zichzelf te zijn of uit de kast te komen of geen plek hebben om naartoe te
16 gaan met vragen over seksuele diversiteit. Dit zijn problemen die betrekking hebben op zelf LHBT zijn.
Anderzijds gaven LHBT-participanten aan dat niet zozeer hun eigen problemen belangrijk waren, maar vooral de problemen van andere leerlingen. Deze LHBT-participanten hadden zelf geen problemen (meer), maar doordat zij LHBT waren, merkten zij eerder dat andere LHBT-leerlingen met mogelijke problemen kampten. Zij waren hier als het ware gevoeliger voor dan hun hetero-medeleerlingen. Op deze manier lijkt er een relatie te zijn met het ervaren van een probleem, waarover in de vorige paragraaf, Probleem ervaren, gelezen kon worden.
Daarnaast was zelf LHBT zijn een reden om affiniteit met het onderwerp seksuele diversiteit te hebben. Hierdoor leek het participanten ook leuk om deel te nemen aan de GSA. Dit is terug te zien in het volgende citaat:
Puck: “Ja ik vond het gewoon leuk. Ik dacht, ja dan leer ik ook wat mensen van de hele school kennen en niet alleen uit mijn klas. En. Ja, ik heb het onderwerp van seksualiteit en … heb ik altijd wel interessant gevonden.”
S: “Wat vind je er interessant aan, of wat vond je er interessant aan?”
Puck: “Ehm, nou ik ben zelf lesbisch, transgender, iets. [lacht kort] En ehm, ja. ik weet niet. Ik denk dat ik er gewoon meer over wilde weten, en meer mensen wilde leren kennen.”
Omdat leerlingen uit de projectweek geen uitspraak deden over hun seksuele identiteit is van hen niet bekend of dit hun GSA-deelname heeft beïnvloed.
Kennen van een LHBT-persoon
Ongeacht de eigen seksuele identiteit gaven participanten uit beide groepen aan dat het kennen van een LHBT-persoon een belangrijk kenmerk was. Dit kan zorgen voor affiniteit met het onderwerp seksuele diversiteit en zorgen dat leerlingen een probleem ervaren. Andersom kenden participanten die geen probleem ervoeren, geen affiniteit met het onderwerp hadden en niet van plan waren om door te gaan met de GSA meestal geen LHBT-personen. Evenals zelf LHBT zijn hangt het kennen van een LHBT-persoon volgens participanten dus samen met het ervaren van een probleem (zie ook de paragrafen LHBT zijn
17 en Probleem ervaren. In de volgende citaten is te zien hoe participanten denken over de rol van LHBT-personen kennen:
Individuele interviews:
Milou: “[I]k heb wel altijd heel erg het gevoel gehad van homo’s en biseksuelen en lesbische, dat is allemaal gewoon hetzelfde. Ik heb nooit gehad dat ik daar, vies van was, ofzo, zeg maar. Mijn tantes zijn ook lesbisch. En ja, vanaf dat ik jong was, vond ik het eigenlijk nooit raar, ofzo. Het is nooit dat ik dacht van ieuw of iets dergelijks. Zeg maar toen ik […] voor het eerst hoorde, dat mensen daar echt moeite mee hadden, […] vond ik dat juist weer raar. Eigenlijk dacht ik, waarom zou je daar nou weer moeite mee hebben? Zeg maar. Het zijn gewoon twee mensen die eh, van elkaar houden. [zacht:] Waarom zou dat een probleem moeten zijn?”
Groepsinterviews:
S: “Oké, oké. En andere mensen, wat sprak jullie er in aan?”
Diana : “Ik vind het zelf gewoon een leuk onderwerp. Ik weet niet echt waarom, maar, ja. Mijn neef is ook homo, maar dat, ik vind, ja heel veel mensen vinden het erg of weet ik veel, maar ik vind het gewoon, ik vind het heel normaal, ook niet onnatuurlijk ofzo, maar gewoon, heel normaal.”
Persoonlijkheid
Lisa: “En ik ben echt een denk-persoon hoor, dus ik dacht, als het bij andere mensen ook gebeurt, waarom, waarom in vredesnaam?”
Participanten die meedoen aan een GSA geven aan dat hun persoonlijkheid in het keuzeproces een rol heeft gespeeld. Een aantal persoonlijkheidskenmerken die geholpen hebben bij hun GSA-deelname zijn enthousiasme, eigenwijsheid, behulpzaamheid, veel nadenken en actievoeren leuk vinden. Ook affiniteit met het onderwerp seksuele diversiteit is een kenmerk dat bij kan dragen aan GSA-deelname. Zie ter illustratie van actievoeren leuk vinden, veel nadenken en eigenwijsheid de volgende fragmenten:
18 Alina: “[I]k vind vergaderen en plannen bedenken en acties organiseren en zo, dat vind ik gewoon leuk om te doen.”
S: “Heb jij nog het idee, dat dingen aan jouw persoonlijkheid, jou nog hebben geholpen om bij de GSA te gaan, of om daarin […]te functioneren?”
Lisa: “Hm, eigenwijsheid. [lacht] Ja. Dat sowieso. […] Ik luister ook veel naar andere mensen. Ehm. En, toen eigenlijk die lerares […]tegen mij had gezegd, kom er eens bij, dit vind je leuk. […] Daardoor ben ik ook weer een beetje geholpen. Ja. […] [I]k weet wel wat ik wil. Dat is aan de ene kant een valkuil, maar aan de andere kant ook heel fijn. Dus, nee, en ik durf meestal wel voor mijn mening uit te komen.”
Opvoeding
Ook de opvoeding is een kenmerk dat kan bijdragen aan motieven voor GSA-deelname. Ouders kunnen ten eerste waarden overdragen:
Lisa: “[…] Zo van, je kan het misschien wel heel moeilijk hebben, andere mensen hebben het veel moeilijker. Maar je kan met kleine dingen, moet je maar beginnen. Weet je wel?”
S: “Dat is wel jouw idee?”
Lisa: “Dat is mijn idee, ja. […] Zoals mijn ouders eigenlijk ook zeggen, mensen in Afrika hebben het lastig. En dat is een groot probleem. Maar als je bij de kleine problemen begint eigenlijk, nou ja problemen, maatschappelijke problemen een beetje, dat kan je aanpakken. En zo kan je stapje bij stapje kan je het toch wel iets beter maken. En dan ben je natuurlijk heel klein en zit je maar bij een GSA, maar het is toch iets.
[…]
En dat is eigenlijk ook mijn beweegreden van de GSA gewoon, weet je, […] ook al het is misschien iets kleins, maar het is wel iets waarvan je denkt, wat kan ik doen. […] Dus, dat zit, mijn ouders hebben er ook mee geholpen.”
Ten tweede kunnen ouders laten merken dat zij de seksuele identiteit van hun kind steunen, zelfs als deze nog niet bekend of uitgesproken is. Op deze manier kan de opvoeding helpen met het ontwikkelen van een positieve, open houding tegenover de eigen seksuele identiteit
19 van LHBT-participanten. Daardoor ervaren participanten minder belemmeringen voor GSA-deelname of kunnen zij belemmeringen makkelijker wegnemen. Deze rol van opvoeding is terug te vinden in de volgende citaten:
Alina: “Ja, […] ik ben ook een beetje opgevoed met het idee van, ja alles zou moeten kunnen. Wat je ook doet als je maar gelukkig bent. En ik ben daardoor ook, had ik ook zoiets van mezelf van, wat er ook uitkomt, ik heb er geen moeite mee, wat het ook is, zeg maar.”
S: “Hmhm.”
Alina: “Ik […] vind het zelf heel fijn dat ik zo ben opgevoed. Niet zozeer vrij, maar wel vrij in gedachten zeg maar. Dat ik gewoon, dingen heel snel accepteer, met veranderingen, dat soort veranderingen. En dat heeft denk ik ook heel veel te maken met mijn opvoeding. En dat vind ik zelf wel heel fijn, dat ik gewoon open over dingen kan zijn er daar niet moeilijk over hoef te doen.”
Stephen: “Mijn moeder die heeft er altijd, … je kan het altijd tegen ons vertellen als het zo is.”
S: “Dat zei ze tijdens je opvoeding zeg maar?”
Stephen: “Ja. tijdens de opvoeding van kleins af aan. Want later kwam ik er wel achter dat ze het altijd wel merkten en doorhadden.”
Motieven
Participanten werd gevraagd naar hun belangrijkste en minder belangrijke motieven voor GSA-deelname. Motieven om bij een GSA te gaan, zijn: Anderen willen helpen; Pesten, schelden en homofobie stoppen; Zichzelf zijn en uit de kast komen; Respect en gelijkheid als waarde; en Steunpunt voor LHBT-leerlingen. De factoren zijn onderling aan elkaar gerelateerd. Ook is een relatie met factoren uit de andere aspecten te zien.
Anderen willen helpen
20 Anderen helpen was voor veel participanten een van de belangrijkste motieven voor GSA-deelname. Zowel LHBT- als hetero-participanten vonden anderen helpen een belangrijk motief. Dit motief is altijd gekoppeld aan minstens één van de andere motieven. Zodoende is hier één citaat getoond, maar ook onder kenmerken en bijna alle motieven is dit motief terug te vinden.
Pesten, schelden en homofobie willen stoppen
Puck (lesbisch): “Ik ben wel behulpzaam en ik had op mijn oude school ook zelf meegemaakt dat ik… werd en uitgescholden en allerlei… en dat het niet altijd gezien werd door docenten, of eigenlijk nooit. En ik wilde voorkomen dat het bij mij op school ook zou gebeuren. Dat het bij mij zou gebeuren was niet zo erg, maar ik wilde niet dat het ook bij anderen zou gebeuren. Als ik dat kon voorkomen, dan was dat al meer dan niks.”
Een tweede motief dat participanten noemden, is pesten, schelden en homofobie willen stoppen. Participanten ervaren een algemeen probleem met pesten, maar ook een specifiek probleem met pesten rondom seksuele diversiteit. Dit is een reden om zich in te zetten via de GSA. Participanten zijn zich ervan bewust dat deze problemen spelen in hun eigen omgeving. Of dit nu voor henzelf of voor anderen geldt, zij zien de ernst hiervan in. Vooral wanneer participanten zelf een LHBT-persoon kennen die gepest wordt, zien zij dit motief als urgente reden voor GSA-deelname.
Willen bereiken dat leerlingen zichzelf zijn en uit de kast komen
Marley: “Nou, dat je jezelf kan zijn, op school, gewoon in je leven. Dat het niet uitmaakt of je nou op jongens op meisjes valt, of, roze haar hebt, of eh, lekker blond ofzo. Dat je gewoon jezelf kan zijn. En dat vind ik belangrijk dat dat op school moet kunnen. […] Omdat eh, iedereen heeft het recht om zichzelf te zijn. Het is niet zo, je kan [je] niet [als] iemand anders gedragen. En ik […] weet dat [het] hartstikke uitputtend is om je als iemand anders te […] gedragen. Dus ik, ik, ik hoop dat echt op een dag, dat gewoon, dat er geen racisme is, of discriminatie, omdat jij net wat anders bent dan de rest. Want stiekem is de rest ook heel anders dan elkaar. En ik vind dat
21 iedereen er vrij in moet zijn. Ze zeggen wel vrij Nederland, maar eigenlijk is dat helemaal niet zo. En daar wil ik gewoon voor strijden. Want ik ben er zelf doorheen geweest, dat je niet jezelf kan zijn en dat je je daardoor heel erg opgesloten voelt. Nu heb ik dat eindelijk niet meer en dat wil ik ook voor anderen.”
Willen bereiken dat leerlingen zichzelf kunnen zijn, vormt een belangrijk motief om deel te nemen aan een GSA. Participanten vinden dat LHBT-leerlingen het recht hebben om hun seksuele identiteit te uiten zonder hiervan hinder te ondervinden. Zij zien een sterke relatie tussen jezelf kunnen zijn in het algemeen en uit de kast kunnen zijn. Evenals bij het pesten kan het gaan om zelf een probleem hebben of zien dat anderen een probleem hebben.
Respect en gelijkheid als waarde nastreven
Alina: “Ik denk dat [mijn GSA-deelname] ook wel te maken heeft met wie ik ben. […] Ik vind het ook belangrijk dat je, dat je ook gewoon voor wat dan ook respect moet hebben en dus ook voor wat je seksualiteit is. […] Dat ik het heel belangrijk vind om respect voor elkaar te hebben[…], dat is zeg maar één van mijn, voor mij persoonlijk is dat één van de belangrijkste dingen. En ik denk dat dat er wel heel erg mee te maken heeft, dat dat voor mij heel belangrijk is. En dat voor andere mensen, andere dingen weer belangrijker zijn.”
Milou: “[I]k ben er wel als dat ik er heel erg voor sta dat mensen gelijke rechten hebben. Soms ben ik een beetje verlegen ofzo, maar als het op dat soort dingen aankomt, dan heb ik er echt geen moeite mee om gewoon te zeggen wat ik ervan vind. […] De belangrijkste reden [om bij de GSA te gaan] is denk ik gewoon om, te laten zien dat, eh homo’s en lesbisch en biseksuelen dat het allemaal gewoon net zo goed mensen zijn, dat ze net zo goed lief hebben.”
Een vierde motief dat participanten noemden, is willen dat iedereen gelijkwaardig en met respect behandeld wordt. Hoewel veel participanten deze waarde noemden, is dit voor sommige participanten niet zo’n sterk motief dat zij daadwerkelijk over willen gaan tot GSA-deelname. Participanten geven zelf aan dat deze waarde voor henzelf en hun identiteit meer of
22 minder belangrijk kan zijn, soms als gevolg van hun opvoeding. Ook zeggen participanten dat het (niet) kennen van LHBT-personen dit motief (niet) doorslaggevend maakt.
Steunpunt voor LHBT-leerlingen opzetten
Leon: “Volgens mij ben ik de enige homo in [plaatsnaam].” Eva: “Nee joh.”
Leon: “Nou ik zie nergens homo’s.”
LHBT-participanten gaven aan dat de GSA niet alleen draait om het veranderen van de houding van andere leerlingen. De GSA kan ook voor LHBT-leerlingen zelf een direct steunpunt vormen. Een reden hiervoor is dat LHBT-leerlingen het idee kunnen hebben dat zij de enige LHBT-persoon in hun omgeving zijn. Ook kunnen LHBT-leerlingen vragen hebben die zij in andere contexten niet kunnen stellen, zoals in de volgende citaten te zien is:
Iris: “Nou ja, wat ik dus merkte was dat vrienden er moeite mee hadden. En dat ik zelf ook alles zelf heb moeten uitzoeken. Ik heb echt zeg maar eh, in de eerste klas, toen… heel erg op dat punt eh, met geaardheid enzo, dat ik daar mee bezig was. En op dat moment was er niemand waar ik naartoe kon. Ik had geen idee wat ik ermee aan moest. Ik ben maar op internet met mensen gaan praten. Maar het lijkt mij een stuk fijner om naar de GSA toe te kunnen, met vragen. Mensen in je directe omgeving van ‘hoe ben jij er mee omgegaan’ en dat soort dingen. Terwijl ja, ik heb het zonder moeten doen. Maar ik zou het fijn vinden om mensen die nu in de eerste klas zitten te kunnen helpen […] met hetzelfde als waar ik toen mee zat.”
Toby: “[A]ls je wil kan je me mailen, op school, en dan kunnen we een gesprek aangaan waar je ergens mee zit of iets anders. Of als je gewoon wil praten ergens over, dat vind ik allemaal prima. Ik bedoel, een luisterend oor biedt ook veel hulp natuurlijk.”
S: “Ja, en je zegt eh, dat je ook kan praten ook. Waarom is dat belangrijk?”
Toby: “Ja, dan merk je toch wel dat je niet alleen staat ergens. Want ik bedoel je gaat niet heel snel naar een volwassene toe, dus de stap naar een medeleerling is denk ik kleiner dan dat je naar een docent gaan of je ouders. Omdat daar toch een hele
23 leeftijdskloof in zit. Ik denk dat je je […] ook veiliger voelt, van iemand die je denkt te kunnen vertrouwen.”
Belemmeringen
Participanten ervaren verschillende belemmeringen voor GSA-deelname. Dit onderzoek is echter uiteindelijk gericht op het wegnemen van deze belemmeringen. Daarom is per belemmering aangegeven waarin deze belemmering verandert wanneer hij overwonnen is. Zo worden de positieve tegenhangers geformuleerd, waarnaar men kan streven. In dit onderzoek zijn drie belemmeringen naar voren gekomen: Geen kennis over GSA; Bang zijn voor gevolgen; en Twijfel aan eigen capaciteiten. Deze zijn positief geformuleerd als, respectievelijk: Kennis over GSA; Bestand zijn tegen mogelijke gevolgen; en Zelfvertrouwen.
Van: Geen kennis over GSA. Naar: Kennis over GSA
Een praktische, maar reële belemmering voor GSA-deelname is volgens participanten niet weten van het bestaan van de GSA. Dit kan zelfs de enige belemmering zijn. Toen participanten wisten dat er de mogelijkheid was tot GSA-deelname leidde dit er in enkele gevallen toe dat zij zonder verder keuzeproces of twijfels bij een GSA gingen. Dit was bijvoorbeeld het geval bij Alina:
Alina: “[I]k heb eigenlijk niet nagedacht over redenen om het niet te doen. Het was echt zo van, ja op een gegeven moment hoorde ik daar dus over. En was het zo van, ‘daar moet je echt bijkomen’, enzovoort, en ik dacht eigenlijk meteen dat het wel een goed idee was, dat ik het wel graag zou willen.”
Daarnaast zijn er participanten die wel wisten dat er een mogelijkheid tot GSA-deelname was, maar die niet precies wisten wat een GSA is en doet. Pas toen zij hierover meer informatie hadden, besloten zij tot GSA-deelname. Dit raakt ook aan de Belemmering Twijfel aan eigen capaciteiten. Doordat participanten geen duidelijk beeld hebben van de GSA weten zij niet of zij wel de capaciteiten hebben om deel te nemen aan de GSA.
Van: Bang zijn voor gevolgen. Naar: Bestand zijn tegen mogelijke gevolgen
Wanneer leerlingen bang zijn voor gevolgen kan dit een belangrijke belemmering zijn voor GSA-deelname. Participanten gaven aan dat zij bang waren voor verbale, negatieve reacties
24 krijgen, rare blikken krijgen, gepest worden, de aanwezigheid van mensen met een andere mening en dat actievoeren gevaarlijk is. Ook waren participanten bang voor negatieve gevolgen voor hun sociale leven, met betrekking tot vrienden, sportgenoten, dorpsgenoten, of hun partner. Ten slotte waren participanten soms bang dat GSA-deelname negatieve gevolgen zou hebben voor hun academische prestaties. Dit kan gebeuren doordat een negatieve houding van docenten zich uit in minder goed les krijgen of het krijgen van lagere cijfers. Zoals Lisa zegt: “Wat nou als die leraren, zich tegen mij gaan keren?”
Van: Twijfel aan eigen capaciteiten. Naar: Zelfvertrouwen.
Wanneer leerlingen twijfelen aan hun eigen capaciteit om deel te nemen aan een GSA kan dit hen tegenhouden om deel te nemen. Participanten geven aan dat zij onvoldoende zelfvertrouwen hadden (gehad) en betwijfelden of zij wel sterk genoeg waren om ook met eventueel negatieve gevolgen van GSA-deelname om te gaan. In het bijzonder vroegen participanten zich af zij de capaciteiten hadden om actie te voeren. Daarbij kunnen participanten het idee hebben dat zij niet weten wat zij precies bij de GSA moeten doen, of waaruit hun bezigheden bestaan. Dit schreef Nina op haar briefje:
Groepsinterviews: Nina: “Tegen:
1. Ik weet niet wat ik precies moet doen bij de gsa.”
In sommige gevallen hangt dit samen met de Belemmering Geen kennis over GSA. Doordat leerlingen onvoldoende weten van de GSA weten ze niet wat zij zelf zouden doen als ze bij de GSA gingen. Daardoor gaan ze er ook niet bij.
Handelingen voor het wegnemen van belemmeringen
Ondanks belemmeringen nemen leerlingen deel aan GSA’s. Zowel leerlingen als GSA’s als docenten blijken te kunnen helpen bij het wegnemen van belemmeringen. Participanten gaven (vaak op basis van eigen ervaringen) aanwijzingen om dit te doen. Mogelijke handelingen voor leerlingen, GSA’s en docenten om belemmeringen voor GSA-deelname weg te nemen worden nu besproken.
25 Leerlingen
Leerlingen die twijfelen om bij de GSA te gaan, ondernemen zelf actie. Het belangrijkste dat zij doen om van het keuzeproces over te stappen naar de beslissing tot GSA-deelname is zoeken naar steun en hulp. Het gaat hierbij enerzijds om emotionele steun en anderzijds om praktische hulp.
Vooral LHBT-leerlingen blijken enorm geholpen te worden wanneer zij steun krijgen van anderen. Voordat iemand steun heeft uitgesproken kunnen zij betwijfelen of zij dit zullen krijgen. Wanneer iemand anders uitspreekt om hem of haar te steunen, kan dit een enorme impuls zijn voor GSA-deelname. Leerlingen hebben het gevoel sterker in hun schoenen te staan, waardoor zij beter om kunnen gaan met de Belemmering Bang zijn voor gevolgen. Daarnaast kan de Belemmering Twijfel aan eigen capaciteiten afnemen.
Leerlingen kunnen steun vragen voor hun GSA-deelname of, als het ware een fase eerder, voor hun LHBT-identiteit. Voor leerlingen die nog niet uit de kast zijn, kan uit de kast komen betekenen dat zij steun krijgen waarvan zich eerder niet verzekerd voelden. Door uit de kast te komen, al dan niet in combinatie met het vertellen over mogelijke GSA-deelname, krijgen leerlingen een belangrijke steun in de rug. Het volgende fragment laat zien welke invloed het vragen van steun kan hebben. Omdat in dit fragment bij uitstek duidelijk is hoezeer factoren onderling met elkaar samenhangen, is dit een langer fragment:
Lisa: “Ik durfde niet bij de GSA te gaan. […] En mijn broer […] die denkt ook altijd het positieve van andere mensen. En die is […] eigenlijk gaan denken zo van, waarom niet? Ik [heb] het er met mijn broer over gehad en, hij is zelf ook wel een paar jaar ouder dan dat ik ben. [Hij heeft e]igenlijk zo gezegd van, waarom zou jij niet in de GSA gaan? Het is iets ook om jouw gevoel zo te uiten. […] Ik vind gewoon dat er wel iets moet zijn waar je gewoon je gevoelens in kan stoppen, en [er] een beetje kan zijn voor andere mensen. En dat heeft mijn broer eigenlijk ook gewoon gezegd zo van, alsjeblieft, doe jezelf dat ook niet aan. Om alleen maar naar andere mensen de negatieve dingen te luisteren. Luister ook eens naar jezelf. En, ja dat heeft eigenlijk ook wel geholpen.
[…]
[Ik] kwam ’s nachts naar hem toe zo van, kan je even helpen met iets? En toen heeft hij eigenlijk gezegd zo van ja, weet je, doe het gewoon. Zo van ja, het is een heel makkelijk persoon, heel droog iemand. Maar, de manier waarop hij dat zei, dacht ik,
26 hij gelooft in mij dus dan moet ik dat ook doen, in mijzelf maar geloven. Dat heeft voor mij eigenlijk de knoop doorgehakt. Niet mijn ouders, niet mijn opa en oma, niet die andere mensen. Maar gewoon mijn broer. En uiteindelijk heel blij dat -ie t gedaan heeft. [lacht kort]
[…]
Mijn broer heeft eh, mijn broer heeft het zelfs ook op een leuke manier gebracht. Hij zei ook zo van, weet je, dan kunnen we samen naar meisjes kijken, dan kunnen we uit, weet je wel? En. Ja, dat vond ik ook gewoon heel fijn, dat ie dat zo gedaan heeft, en zo gezegd heeft. Je moet het soms horen van iemand uit, ja, van je eigen leeftijd eigenlijk. Dat is ook wel iemand die heel, die heel dicht bij me staat. Ik moet je eerlijk zeggen normaal is ‘ie een luie gozer, maar als je hem wat vraagt, weet je, dan is ‘ie wel heel oprecht. Want ik weet zeker, als ik aan hem had gevraagd van eh, nou ja hij had ook heel makkelijk nee kunnen zeggen. Zo is ie ook weer. Dat ie gewoon eh, dat ik, stel dat ik aan hem had gevraagd of ik bij Ajax zou kunnen, ik zeg maar wat. Dan had ie ook gewoon gezegd nee, dat kan je niet. Dus gewoon heel oprecht. Ik wist wel dat toen ie dat zei, je kan het wel, je moet het gewoon doen, toen heb ik eigenlijk wel gewoon gedacht, kijk, zie je. Van hem, van hem neem ik het wel aan.”
S: “Ja, want je zegt eigenlijk ‘je kan het wel’. Was dat ook waar je over twijfelde?” Lisa: “Ja eigenlijk ook wel, zo van zo van, hoezo kan ik wel iets teweeg brengen, en kan ik het zelf wel? Heb ik zelf wel, genoeg vertrouwen, om het te doen. Gewoon dat stadium weet je wel. Dat je gewoon een beetje wegzit, weggestopt. En toen zei die eigenlijk wel ja je kan het wel, je bent echt heel sterk. En dat moet je gewoon van andere mensen horen. Ik ben echt iemand, ik vind het echt verschrikkelijk om over mezelf te praten. Eh, maar je moet het op zich eigenlijk wel doen. Dat heeft, dat heeft hij mij wel duidelijk gemaakt. Ik denk achteraf ook wel echt, echt een top, echt een topbroer, eigenlijk. Tenminste nee. Dat moet je gewoon van andere mensen horen dat je het kan. En dat je ook echt bij de GSA kan.”
S: “Ja. En heb je het met hem ook gehad over de gevolgen die er, waar je dan bang voor was?”
Lisa: “Zeker, zeker. En toen zei ie eigenlijk, heel snel, zo van, eh, ik zal altijd achter je staan, ik ben je grote broer, eigenlijk, [lacht kort] en ik heb vrienden, weet je wel, [lacht kort] en zo zei die het eigenlijk op die manier. Toen was er bij mij ook wel iets omgegaan zo van, je hebt altijd wel mensen die achter je staan. Je hebt je familie al
27 sowieso, daar kan je altijd op terugvallen. En ehm. Ja dat moet je ook even realiseren. Dus dat, vanaf dat moment heb ik het wel gedaan. Toen heb ik het eigenlijk ook aan mijn ouders gevraagd. Zo van zou dat echt zo zijn, stel, ik zou, door iedereen zwart gemaakt worden, zouden jullie dan achter me staan? Zouden jullie dan desnoods verhuizen? Toen zeiden ze echt, in koor, ja. Weet je wel? Omdat je, eh. Weten dat er iemand achter je staat en weten dat je zij dat, voor je zouden doen, ja. Zeker weten. Daar ben ik zo blij mee. Dat je dat gewoon even weet. […] Dat is heel belangrijk geweest. Ja, en, dat ik toch mensen heb die ik gewoon kan vertrouwen. Dat is het geweest eigenlijk.”
Naast emotionele steun hebben leerlingen ook behoefte aan praktische hulp. Wanneer leerlingen dit zelf zoeken, kan dit hen helpen om deel te nemen aan de GSA. Hierdoor kunnen leerlingen de Belemmeringen Geen kennis over GSA en Twijfel aan eigen capaciteiten tegengaan. Leerlingen zoeken hulp bij onder andere docenten, vrienden, internet en GSA-dagen.
Gay-Straight Alliances
Ook de GSA kan bevorderen dat meer leerlingen lid worden. Het belangrijkste hierbij lijkt het verspreiden van informatie over de GSA te zijn, via onder andere voorlichtingen, posters en GSA-acties. De Belemmeringen Geen kennis over GSA, Bang voor gevolgen en Twijfel aan eigen capaciteiten kunnen hierdoor afnemen. Daarnaast kan het Kenmerk Probleem ervaren toenemen en komen leerlingen in contact met een LHBT-persoon.
Het verspreiden van informatie over de GSA heeft verschillende aspecten. Dit betekent bijvoorbeeld dat duidelijk moet zijn dat achter elke GSA-actie een GSA zit. Anders hebben leerlingen wellicht niet “door dat er een organisatie achter de gebeurtenissen z[i]t” (Alina). Ook helpt het dat wanneer de GSA genoemd wordt hierbij het doel, de activiteiten en een aanspreekpunt voor verdere informatie worden vermeld.
Docenten
Met betrekking tot het keuzeproces voor GSA-deelname kunnen docenten een belangrijke rol vervullen voor leerlingen. Dit doen zij door leerlingen te vertellen over het bestaan van de GSA, informatie te geven over de GSA en mee te denken met de leerling. Zij gaan hiermee
28 vooral de Belemmering Geen kennis over GSA tegen. Ook bij de volgende participant heeft een docent ervoor gezorgd dat de participant de GSA leerde kennen:
S: “Wat ik verder eigenlijk als eerste wil vragen is, hoe ben je ooit bij de GSA terechtgekomen?”
Stephen: “Wij moesten voor school een stage doen. Verplichte maatschappelijke stage. Toen hadden we […] een stagemarkt met verschillende bedrijven. Daar stond een leraar van onze GSA op, en dan kon je je aanmelden voor de GSA, de Gay-Straight Alliance. Ik wist bij god niet wat het was, ik hoorde alleen dat het tegen homofobie was. Toen dacht ik, het lijkt me wel leuk en toen ben ik er als één van de eersten ingerold en toen heb ik het samen met die docent opgezet.”
Ook geven participanten aan dat de algemene houding van docenten met betrekking tot seksuele diversiteit kan helpen. Sommige participanten zijn bang dat docenten zich tegen hen keren. In de meeste gevallen blijken docenten hen echter te steunen wanneer leerlingen actief zijn in GSA’s. Wanneer docenten in de dagelijkse gang van zaken laten merken dat zij openstaan voor seksuele diversiteit en ingrijpen bij homofobe opmerken, kunnen zij tegengaan dat participanten bang zijn voor een negatieve houding van docenten.
29 Conclusie en discussie
Het doel van dit onderzoek was het verkennen van de motieven en kenmerken van leerlingen die deelnemen aan een GSA, de belemmeringen die ze ondervinden om aan een GSA deel te gaan nemen en manieren om deze belemmeringen weg te nemen. Uit het onderzoek komen een aantal motieven, kenmerken, belemmeringen en manieren om deze weg te nemen naar voren; deze kunnen beschouwd kunnen worden als factoren die een rol spelen in het keuzeproces ten aanzien van GSA-deelname. De verschillende factoren staan echter niet los van elkaar, maar zijn onderling sterk gerelateerd. Om de verkenning verder uit te diepen zullen de factoren nu in een model gepresenteerd worden. Daarna volgen praktische richtlijnen, om zowel de wetenschap als de praktijk vooruit te helpen. Een visuele weergave van het model is hieronder te vinden (figuur 1).
Figuur 1. Model GSA-deelname, overzicht
30 In het model is een combinatie gebruikt van een raamwerk uit een eerder (Watson, et al., 2010) en het huidige onderzoek. Hierin is onderscheid aangebracht tussen een persoonlijk, school- en maatschappelijk niveau. Details van het model volgen hieronder (figuur 2-6).
Figuur 2. Model GSA-deelname, detail kenmerken en motieven
Figuur 3. Model GSA-deelname, detail GSA Figuur 4. Model GSA-deelname, detail docenten
Figuur 5. Model GSA-deelname, detail leerling Figuur 6. Model GSA-deelname, detail belemmeringen
31 Het model laat ten eerste te zien dat leerlingen die deelnemen aan GSA’s zich met een aantal kenmerken onderscheiden van hun medeleerlingen. Persoonlijke kenmerken die kunnen bijdragen aan motieven voor GSA-deelname bevinden zich op het gebied van: Probleem ervaren; LHBT zijn; Kennen van een LHBT-persoon; Persoonlijkheid; en Opvoeding. Van deze kenmerken leidt vooral Probleem ervaren direct tot motieven voor GSA-deelname. Vanuit de schoolcontext kan het kenmerk Probleem ervaren waarschijnlijk (in)direct bevorderd worden door de GSA.
Ten tweede hebben leerlingen verschillende motieven voor GSA-deelname: Anderen helpen; Pesten, schelden en homofobie stoppen; Zichzelf zijn en uit de kast komen; Respect en gelijkheid als waarde; en Steunpunt voor LHBT-leerlingen. De kenmerken en motieven vormen zich binnen een school- en een maatschappelijke context. Verdere toelichting op de kenmerken en motieven kan gevonden worden in het vorige hoofdstuk, Resultaten.
Gemotiveerde leerlingen ervaren belemmeringen die zij moeten wegnemen voordat zij daadwerkelijk overgaan tot GSA-deelname. Belangrijke belemmeringen kunnen zijn: Geen kennis over GSA; Bang zijn voor gevolgen; en Twijfel aan de eigen capaciteiten. Deze belemmeringen kunnen leerlingen overwinnen doordat zij steun, hulp en informatie zoeken of doordat zij deze krijgen van docenten of de GSA. Op dat moment is sprake van, respectievelijk: Kennis over GSA; Bestand zijn tegen mogelijke gevolgen; en Zelfvertrouwen.
Met dit onderzoek werd aangesloten bij onder andere onderzoek naar de contacttheorie. Daarom is het relevant om dieper in te gaan op voorlichtingen door GSA-leden. Ondanks gemengde resultaten van voorlichting door LHBT-personen (Athanases & Larrabee, 2003; Kwon & Hugelshofer, 2012; Mooij, et al., 2012; Rye, et al., 2007; Span, 2011; Walch, et al., 2012), wijst het huidige onderzoek erop dat dit voor GSA-deelname wel degelijk een positief effect kan hebben. Wellicht speelt hierin mee dat de voorlichters zelf medeleerlingen zijn, in tegenstelling tot volwassen, externe voorlichters. Het is voor te stellen dat leerlingen zich er hierdoor eerder van bewust worden dat het probleem zich daadwerkelijk in hun eigen omgeving afspeelt, wat een belangrijke factor bleek te zijn, en dat zij voor medeleerlingen een ander soort sympathie hebben dan voor volwassenen die zij verder nooit meer tegenkomen. Zo bezien kan contact met en voorlichting door LHBT-personen niet alleen een rol spelen in Kennis over de GSA, maar ook in Probleem ervaren en een LHBT-persoon kennen, aangezien sommige GSA-leden zich identificeren als LHBT.
