Mûsār - Disciplineren door een Bijbels filter

Mûsār

Disciplineren door een Bijbels filter

Een onderzoek naar Bijbels verantwoorde methoden om leerlingen binnen een

christelijke onderwijscontext aan te moedigen tot gewenst gedrag.

Afstudeerproject Marion van den Berge

Leraar Godsdienst en Levensbeschouwing

Christelijke Hogeschool Ede

© Delft, juli 2016, Marion van den Berge Alle rechten voorbehouden.

Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand en/of openbaar gemaakt in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige andere manier zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteur en opdrachtgever.

In opdracht van: EBVO De Passie te Utrecht Begeleid door: Henk Bakker

Voorwoord

Met hoge ambities stapte ik vier jaar geleden voor het eerst mijn leslokaal in, vol passie om gehoorzame kinderen in te wijden in de mysteries van het leven met Jezus. Die geestdrift is de afgelopen jaren onveranderd gebleven, maar de naïviteit is er inmiddels wel een beetje af. Ook kinderen op een evangelische school blijken soms stout te zijn.

Als leerkracht op een evangelische middelbare school is het mijn streven om vanuit Gods

koninkrijksprincipes om te gaan met leerlingen door zowel het aanmoedigen van gewenst gedrag alsook het begrenzen van ongewenst gedrag. Wanneer een leerling echter gedisciplineerd werd door mij omdat hij of zij ongewenst gedrag vertoonde, werden er vragen gesteld als: “We leven toch niet meer onder de wet?” en “Waar is de genade?”. Een ouder vroeg mij zelfs of ik als godsdienstdocent wel zou mogen straffen.

Mede door deze vragen, en dankzij gesprekken met collega’s, begon het mij te dagen dat er binnen de evangelische onderwijscontext verschillende opvattingen zijn met betrekking tot het begrip en de uitvoering van ‘straffen’. Mijn interesse was gewekt. Vanuit mijn verlegenheid met de situatie ging ik op zoek naar een duidelijk geformuleerde visie op straffen of disciplineren vanuit de missie en identiteit van de school. Ik bespeurde bij mijzelf een behoefte aan een theologische en pedagogische

doordenking van het beleid ten aanzien van disciplineren. Alleen dan zou ik een goed onderbouwd antwoord kunnen gegeven op de vraag of de disciplinaire methodes die op EBVO De Passie worden gehanteerd gefilterd zijn door de lens van de Bijbel.

Mijn onderzoek naar Bijbels verantwoorde methoden om leerlingen binnen een christelijke

onderwijscontext aan te moedigen tot gewenst gedrag had ik niet kunnen uitvoeren zonder de steun van enkele bijzondere mensen. Allereerst bedank ik mijn ouders, die mij de ruimte hebben gegeven om op mijn eigen tijd tot bloei te komen. Die mij hebben geleerd lief te hebben en geliefd te zijn ongeacht diploma of status. Dank dat jullie mij op alle mogelijke manieren hebben bijgestaan, zodat ik dit diploma kon behalen. Adriana, ook jou wil ik bedanken voor je tomeloze inzet, engelengeduld en sturing tijdens dit afstudeerproces. Zonder jouw talige inzicht, constructieve feedback en bewaking van deadlines had ik er misschien nog wel tien jaar langer over gedaan. Ik ben je eeuwig dankbaar. Grote dank aan mijn liefde Luc, die mij geduldig en begripvol heeft bijgestaan in de laatste fase van mijn studie. Jouw liefde voor mij en visie voor onze toekomst maakte mij gedrevener dan ooit. Ik kijk vol dankbaarheid en vertrouwen uit naar de mooiste tijd van ons leven die nu komen gaat. Woorden van dank ook aan mijn dierbare collega’s en het leiderschap van EBVO De Passie in Utrecht: zonder hen had ik het praktijkgedeelte van mijn onderzoek niet kunnen uitvoeren. Christina van der Bijl, van jou mocht ik veel leren over uiteenlopende thema’s. Bedankt voor je steun, de uitdagingen en het vertrouwen dat je mij gaf in mijn rol als docent. Dank ook aan mijn wijze en bemoedigende collega’s van de godsdienstsectie, met wie ik de afgelopen jaren van gedachten mocht wisselen over ons mooie vak. Jullie hebben allen een bijzondere bijdrage geleverd aan wie ik vandaag de dag ben als persoon en als leerkracht. Dank voor het ijzer waaraan ik mij mocht scherpen.

Ook wil ik alle docenten van de academie theologie op de CHE bedanken. In het bijzonder mijn SLB’er, Corrie de With, die zich waarschijnlijk regelmatig heeft afgevraagd of ik ooit wel zou

afstuderen. Het is er dan toch van gekomen, Corrie! Uiteraard bedank ik ook mijn afstudeerbegeleider, Henk Bakker. Je betrokkenheid, verhelderende feedback, waardevolle inzichten en vlotte respons hebben mij bijzonder geholpen bij het beantwoorden van mijn onderzoeksvragen en het formuleren van mijn visie.

Tenslotte dank aan ‘Ik ben’; die was, en is, en altijd zal zijn. Aan de leerlingen die Hij mij heeft

toevertrouwd draag ik dit onderzoek op. Het is een voorrecht om dit werk te mogen doen, betrokken te zijn in een stukje van jullie levensreis en te zien hoe jullie mooie jongvolwassenen aan het worden zijn.

Marion van den Berge Delft, juli 2016

Inhoudsopgave

3.1.1 De geschiedenis van straffen binnen het Nederlandse onderwijs P.14

3.1.2 Behaviorisme: straffen en belonen P. 14-15

3.1.3 Hoe effectief is straffen? P. 15

3.1.4 Pleidooi voor straffen P. 16

3.2 Gedragsontwikkeling bij kinderen

3.2.1 Internalisering van gewenst gedrag P. 17

3.2.2 De puberteit en het puberbrein P. 18

3.2.3 Het belang van grenzen P. 18-19

3.2.4 Evenwichtig opvoeden P. 19-20

3.3 Morele opvoeding binnen de Nederlandse onderwijscontext

3.3.1 De invloed van omgevingsfactoren P. 21-22

3.3.2 De grenzeloze generatie P. 22

3.3.3 Bildung in het onderwijs P. 22-23

3.3.4 Eensgezindheid onder opvoeders P. 23-24

3.3.5 Pedagogisch verantwoord disciplineren binnen een onderwijscontext P. 24-26

Theologisch kader

3.4 Bijbelse visie op de menselijke natuur en de morele opvoeding

3.4.1 Le bon sauvage P. 27

3.4.2 De noodzaak van opvoeden P. 27-28

3.4.3 Persoonlijkheid in wording P. 28-29

3.4.4 Human Nature: vrije wil, zonde en genade P. 29-30

3.4.5 God als pedagoog P. 30-31

3.5 Bijbelse morele kaders en de toepassing op het christelijk onderwijs

3.5.1 Bijbelse morele kaders P. 32-33

3.5.2 Tot Christus gekomen P. 34-35

3.5.4 Disciplineren in een nieuw licht P. 36-37 3.5.5 Bijbels verantwoord disciplineren binnen Christelijke onderwijscontext P. 37-39

4. Empirisch onderzoek

4.1 Associaties met de termen ‘straffen’ en ‘disciplineren’ P. 40-41 4.2 Hedendaagse strafmethodes op EBVO De Passie P. 41-42 4.3 De effectiviteit van strafmethodes op EBVO De Passie P. 42-45 4.4 Behoefte aan doordenking van beleid aangaande disciplineren P. 45

4.5 Onderscheid met reguliere scholen P. 46

4.6 Een school zonder straffen of disciplineren? P. 47

4.7 Mogelijkheden tot verbetering P. 47-48

4.8 Diepte-interview medewerker verzuimadministratie P. 48

5. Conclusie en discussie P. 49-53

6. Aanbevelingen voor EBVO De Passie P. 54-57 Literatuurlijst

Bijlagen

Bijlage 1: Resultaten online enquête (Strafmethodes op EBVO De Passie) Bijlage 2: Diepte-interview medewerker verzuimadministratie

Bijlage 3: Uitstuurformulier EBVO De Passie

Bijlage 4: Visiedocument schoolregels EBVO De Passie Bijlage 5: Nota vormingsonderwijs EBVO De Passie Bijlage 6: Blog in opdracht voor de Academie Theologie

Samenvatting

Het Hebreeuwse woord Mûsār (רָסּומ) duidt op vaderlijke correctie, bedoeld om morele discipline en karakterontwikkeling mee te geven aan een kind. Strafmaatregelen hebben hier positieve

bedoelingen, omdat ze voortkomen uit liefde. Daarom zullen opvoeders die oprecht liefhebben

bestraffing niet onthouden. Toch heeft men vandaag de dag maar zelden een positieve associatie met het begrip straffen of disciplineren blijkt uit de onderwijspraktijk en de vraag is of dit terecht is. In dit onderzoek geef ik een antwoord op de vraag welke pedagogisch en theologisch doordachte Bijbelse uitgangspunten ingezet kunnen worden om leerlingen in een christelijke onderwijscontext aan te moedigen tot gewenst gedrag. Het gehele onderzoek bestaat uit twee delen, namelijk een literatuuronderzoek en een empirische onderzoek. Het literatuuronderzoek bestaat uit twee

componenten, namelijk een pedagogisch en een theologisch deel. Binnen beide delen is vervolgens weer onderzoek gedaan naar enerzijds disciplineren en anderzijds morele vorming van kinderen. In het pedagogische deel van dit onderzoek wordt gesteld dat intrinsieke gedragsverandering het meest wenselijke resultaat is van disciplinaire methoden. Voor intrinsieke gedragsverandering is het echter van belang dat morele waarden internaliseren. Dit internaliseren kan plaatsvinden wanneer leerlingen komen tot morele keuzes in samenhang met hechte en betekenisvolle relaties. Waar mensen elkaar zoeken, ontstaan gevoelens van waardering, afhankelijkheid, intimiteit en respect. Gedeelde normen en waarden ontstaan in een morele sfeer van gezonde gehechtheid en

afhankelijkheid. Scholen kunnen in hun vormingsonderwijs een belangrijke bijdrage leveren aan de morele vorming van kinderen en op die manier het morele klimaat van de maatschappij positief beïnvloeden. Niet voor niets komt er vanuit de maatschappij een roep om minder prestatiegericht onderwijs en meer Bildung (vorming). Vormingsonderwijs zou praktisch ingevuld kunnen worden door middel van het beoefenen van deugden. Dit leidt tot het beklijven van morele waarden die, vanuit intrinsieke motivatie, resulteren in gewenst gedrag. Waar men dit gezamenlijk en consequent doet in een onderwijscontext, ontstaat een prettig moreel schoolklimaat. De uitgesproken en onuitgesproken waarden van de school zorgen ervoor dat men elkaar verantwoordelijk houdt voor het naleven van de schoolregels.

In het theologische deel van dit onderzoek wordt disciplineren bezien vanuit verschillende

invalshoeken. Ter Horst belicht de noodzaak om de mens-in-wording actief op te voeden en spreekt daarmee de theorie van Rousseau tegen, die meende dat opvoeding kinderen verpest. Ook

Augustinus ziet de mens als een wezen dat van nature geneigd is om het verkeerde te doen, maar dat uit vrije wil kan kiezen voor het goede. Dankzij Gods genade wordt de menselijke natuur langzaam hersteld in het beeld van God (imago dei). Vanwege de neiging tot zonde en de verstoring van de

shalom op aarde, is God soms genoodzaakt om op te treden als pedagoog. Hij doet dit in Jesaja 1

vanuit een dialogische omgang met het volk Israël, nadat Hij hen eerst de consequenties heeft laten ondervinden van hun verkeerde gedrag. Wanneer het volk zich bekeert van hun verkeerde daden, staat God hen met open armen op te wachten en wast Hij hen witter dan sneeuw. Gods discipline is namelijk genadevol, altijd uit op verzoening en het bewerken van herstel tussen de opvoeder en het kind.

Om vanuit de Bijbel goede morele kaders te filteren, is men over het algemeen geneigd om de wet uit het Oude Testament als model te nemen. Wat de wet echter bewerkstelligde in de harten van de Joodse mensen was een slaafse gehoorzaamheid, waarbij de regel om de regel werd uitgevoerd. Het ging Jezus echter niet om een slaafse gehoorzaamheid, maar om de godsvrucht die door de principes achter de wet zichtbaar werd. De wet werkte volgens Paulus dan ook alleen als tuchtmeester om mensen bewust te maken van hun verkeerde gedrag, zodat ze zich vervolgens zouden wenden tot de verlossing in Christus. Dit betekent echter niet dat er geen wet of regels zouden moeten bestaan. Luther legt uit dat de wet twee verschillende werkingen heeft, namelijk een maatschappelijke en een theologische werking. De maatschappelijke functie van de wet kan ingezet worden om ongewenst gedrag in toom te houden en de theologische functie van de wet dient ervoor om mensen te

overtuigen van zonde waardoor ze niet anders kunnen dan zich beroepen op de genade van Christus. Schoolregels kunnen dus een voorbeeld zijn van de maatschappelijke functie van de wet, maar kunnen ook leiden tot inzicht in ongewenst gedrag waardoor een kind nader tot Christus kan komen. Wanneer men door de wet tot Christus gekomen is, leert men te leven uit genade als leerling van Jezus. Jezus nodigt leerlingen uit om Hem te volgen en te imiteren. Niet als na-apers, maar als beelddragers, ieder op zijn eigen manier. De belangrijke morele waarden die Jezus ons leert worden in ons hart gesloten (geïnternaliseerd) wanneer zij zich hechten aan geschiedenissen van mens en

God. Door een connectie te maken met de narratieven blijven waarden niet alleen bij een innerlijke overtuiging, maar komen ze ook tot uiting in gedrag. Jezus navolgen verandert de mens dus

daadwerkelijk in het imago dei. Narratieven doen de morele waarden van het Koninkrijk naar binnen slaan waardoor godsvrucht zichtbaar wordt.

Tenslotte worden er door Mark Pike en C.S. Lewis praktische handvatten gegeven om leerlingen te helpen bij het navolgen van Christus. Ook wanneer leerlingen (nog) niet tot Christus gekomen zijn, kunnen ze zich godsvruchtig gedragen. Ieder mens heeft volgens Lewis namelijk een natuurlijke morele wet in zich, of hij nu religieus is of niet. Deze morele wet komt tot uiting in deugden die door ieder mens, ongeacht religie of cultuur, onderschreven kunnen worden. Het implementeren en activeren van deze deugden in het morele vormingsonderwijs is een manier om leerlingen te disciplineren binnen het christelijke onderwijs. Disciplineren krijgt op deze manier een nieuwe betekenis. Het betreft dan niet een bestraffende methode om leerlingen aan te zetten tot slaafse gehoorzaamheid, maar een aanmoedigende methode om leerlingen te leiden tot navolging van Christus, waaruit deugdelijk gedrag voortkomt.

1. Inleiding

Mûsār - Disciplineren door een Bijbels filter.

Een onderzoek naar Bijbels verantwoorde methoden om leerlingen binnen een christelijke onderwijscontext aan te moedigen tot gewenst gedrag.

Het Hebreeuwse woord Mûsār (רָסּומ) draagt alle verschijningen van het werkwoord in zich: instructie, correctie, tuchtiging, discipline en straf. Mûsār duidt op vaderlijke correctie, bedoeld om morele discipline en karakterontwikkeling mee te geven aan een kind. Op verschillende plaatsen in het Oude Testament wordt dit woord gebruikt wanneer er sprake is van discipline of tuchtiging.1

Strafmaatregelen hebben hier echter positieve bedoelingen, omdat ze voortkomen uit liefde. Achter tuchtiging en onderwijs gaat in de Bijbel het verlangen schuil naar een gedisciplineerd leven. Een mens die onderwijs, correctie en eventueel tuchtiging toelaat, toont de bereidwilligheid om zich te laten corrigeren. Hier komen we de ideale mens uit Spreuken tegen: mensen die bereid zijn te leren en zich aan gezag te onderwerpen.2

Om tot een goede theologische en pedagogische doordenking te komen van het begrip disciplineren, dienen we niet slechts te kijken naar enkele teksten hierover in het Oude Testament, maar is het van belang om door de lens van de hele Bijbel te kijken. Het idee van de lens of het filter heb ik ontleend aan het moderne social media platform ‘Instagram’. Instagram is een gratis mobiele app waarmee digitale foto's of video’s uitgewisseld kunnen worden middels mobiele apparaten. De foto's en video's kunnen digitaal worden gefilterd en uitgewisseld op social network sites, zoals die van Instagram zelf. De verschillende filters die Instagram aanbiedt om foto’s te bewerken geven ieder hun eigen kleur en perspectief op de originele foto. Op het voorblad van dit onderzoek is te zien dat Mûsār door

verschillende filters bezien zal worden, zowel vanuit de pedagogiek als vanuit de theologie.

1.1 Aanleiding

Als docent Godsdienst geef ik les op EBVO De Passie in Utrecht, een evangelische school voor VMBO-TL, HAVO en VWO. Naar de visie en missie van de school wordt er op EBVO De Passie hard gewerkt en veel geleerd. Het doel is een leerling uitstekend op te leiden en te begeleiden naar een passende vervolgopleiding. Tevreden zijn wij echter pas wanneer een leerling op EBVO De Passie heeft geleerd om Jezus te volgen. En wanneer ze hun talenten zo weten in te zetten dat ze in de toekomst geweldig veel kunnen betekenen voor de mensen om hen heen.

Iedere leerling die zich aanmeldt bij EBVO De Passie wordt, voorafgaand aan de toelating op school, uitgenodigd voor een intakegesprek. Tijdens dit intakegesprek wordt de identiteit van de school uitgebreid besproken en wordt de leerling gevraagd naar zijn of haar motieven om zich aan te melden bij EBVO De Passie. Leerlingen die worden toegelaten tot EBVO De Passie hebben dan ook gekozen voor de christelijke identiteit van de school en zijn gemotiveerd om zich te verdiepen in het volgen van Christus.

Er zijn in het afgelopen jaar meerdere casussen geweest waarin onduidelijkheid is ontstaan ten aanzien van het beleid op straffen vanuit de evangelische identiteit van EBVO De Passie. Ouders en leerlingen vroegen zich af of straffen op een evangelische school wel wenselijk is. De term ‘straffen’ leek een negatieve connotatie te hebben en werd voor alle vormen van disciplinering gebruikt. Vermoedelijk wordt het ook door verschillende mensen op verschillende manieren geïnterpreteerd. Dat maakt dat er ruimte is ontstaan voor vragen en discussie over het beleid van EBVO De Passie aangaande straffen of disciplineren.

1.2 Opdracht

De opdrachtgever voor dit onderzoek is EBVO De Passie in Utrecht. Omdat EBVO De Passie voor Evangelisch Bijbelgetrouw onderwijs staat, vind ik het interessant om te onderzoeken hoe er juist binnen deze christelijke traditie vorm wordt gegeven aan het disciplineren van leerlingen. Aan de hand

1 _{Spr. 13:24, Spr. 23:13, Het Nederlandse woord ‘tucht’ komt van ‘trekken’ (vgl. het Duitse ‘Erziehung’), het}

trekken op de goede weg.

2 _{Stavleu, C. C. (z.j.). Mensbeeld en ethiek in het boek Spreuken. Geraadpleegd op 01 juli, 2016, van}

van dit onderzoek hoop ik ouders en andere betrokkenen op grond van Bijbelse argumenten te laten zien waarom wij op EBVO De Passie hebben gekozen voor bepaalde disciplineringsmethoden.

1.3 Probleemstelling

Het vrijwillige karakter van de keuze voor een school als EBVO De Passie vooronderstelt een bepaalde mate van motivatie bij de leerlingen om te leven naar de wil van God, in liefde voor de naaste en met respect voor de schepping. Om leerlingen op te leiden tot volgelingen van Jezus zodat ze van daaruit iets kunnen betekenen voor de mensen om hen heen, dient er sprake te zijn van een geestelijk en moreel vormingsproces. Juist de lessen Godsdienst lenen zich hier voor. Tijdens het tweede jaar waarin ik les gaf heb ik daarom, bij wijze van proef, het nieuwe jaar ingeluid zonder regels. Mijn doel was om te onderzoeken of de leerlingen zouden kunnen handelen ‘uit liefde voor God en voor de naaste’ zonder dat ik hen daarvoor kaders gaf. Helaas bleek mijn theorie een utopie. Ondanks dat ik lesgeef aan de leukste kinderen van Nederland, bleken ook zij handvatten nodig te hebben om zich te gedragen zoals wij dat als school graag willen zien. Hun handelen en wandelen is vaak nog niet in navolging van Christus. In de praktijk heb ik te maken met jongeren die gecorrigeerd moeten worden omdat ze bijvoorbeeld de les verstoren, roddelen of ongeoorloofd aan de spullen van een ander zitten. Een Bijbels verantwoorde vorm van disciplineren bleek noodzakelijk in de

begeleiding van de leerlingen naar een moreel besef en moreel juist handelen.

Op de website van Evangelisch Bijbelgetrouw Voortgezet Onderwijs ‘De Passie’ zijn verschillende visiedocumenten beschikbaar voor ouders en leerlingen waarin informatie wordt gegeven over de inhoud van het Evangelisch Bijbelgetrouwe onderwijsaanbod. Onder het kopje ‘Onderwijs’ staat een beschrijving van de manier waarop Evangelisch Bijbelgetrouw onderwijs er uit zou moeten zien.3 Samenvattend staat Evangelisch Bijbelgetrouw onderwijs voor het geven van ruimte en

verantwoordelijkheid aan de leerling om verder te groeien in zijn of haar talenten en zelfstandigheid. Tevens wordt er naar gestreefd om het goede nieuws (Evangelie) uit de Bijbel door te laten klinken in dit groeiproces van de leerling. Wat echter ontbreekt in deze visiestukken zijn de praktische implicaties van de genoemde begrippen. Hoe leer je een leerling bijvoorbeeld verder groeien in zijn talenten en hoe wordt een kind zelfstandig? Hoe kan het evangelie uit de Bijbel van invloed zijn op dit groeiproces van de leerling? Het begrip ‘groeien’ vooronderstelt een ontwikkeling bij de leerling en ontwikkeling gaat gepaard met vallen en opstaan, goede voorbeelden, en correctie wanneer iets mis dreigt te gaan. Het gebrek aan praktische handvatten vanuit de Bijbels verantwoorde visie op corrigeren biedt marge aan zowel leerlingen als ouders om het nut, de effectiviteit en de Bijbelse geschiktheid van de tot op heden toegepaste strafmethoden ter discussie te stellen. Zo blijkt ook uit eerder genoemde vragen van ouders en leerlingen.

Kortom,“De leerlingen van EBVO De Passie hebben het nodig om gedisciplineerd te worden, zodat er

een prettig moreel schoolklimaat ontstaat waarin de waarden van Gods koninkrijk zichtbaar worden. Onduidelijk is hoe de school dit het beste kan vormgeven op basis van Bijbelse uitgangspunten en de theologische interpretatie daarvan voor de huidige onderwijscontext. De precieze vraagstelling voor dit

onderzoek is dan ook: Welke pedagogisch en theologisch doordachte Bijbelse uitgangspunten kunnen

worden ingezet om leerlingen in een christelijke onderwijscontext aan te moedigen tot gewenst gedrag? ”

1.4 Deelvragen

De hierboven genoemde punten geven aan dat er op EBVO De Passie behoefte is aan Bijbels verantwoorde (theologisch doordachte) methoden om leerlingen te disciplineren wanneer zij ongewenst gedrag vertonen, zodat er een prettig moreel schoolklimaat ontstaat waarin de waarden van Gods koninkrijk zichtbaar worden. De onderzoeksvraag waar ik graag antwoord op wil hebben is: “Welke Bijbelse uitgangspunten bieden een kader om tot een Bijbels gefundeerde visie op

disciplineren te komen binnen een christelijke onderwijscontext?”

3 _{Ons onderwijs. (z.j.). Geraadpleegd op 30 juni, 2016, van}

Op deze vraag hoop ik een antwoord te vinden door de volgende deelvragen te beantwoorden die ik heb onderverdeeld in vragen voor het literatuuronderzoek en vragen voor het praktijkonderzoek: Literatuuronderzoek

- Waar ligt de oorsprong van de principes ‘straffen en belonen’ en hoe wordt hier binnen het huidige opvoedingsklimaat over gedacht?

- Welke factoren dragen bij aan de morele opvoeding van een kind en welke beperkingen gelden er voor de morele opvoeding van een kind?

- Welke alternatieven op straffen worden aangereikt vanuit de moderne pedagogiek?

- Staan er in de Bijbel voorbeelden van disciplineren in het geval van ongewenst gedrag en op welke manier is God als pedagoog zichtbaar in de Bijbel?

- Welke Bijbelse en theologische aanwijzingen zijn er voor moreel juist gedrag en hoe kunnen deze Bijbelse principes worden geduid en vertaald naar de onderwijspraktijk?

- Op welke manier kunnen de principes met betrekking tot het disciplineren uit de pedagogiek gekoppeld worden aan de Bijbelse en theologische principes over moreel juist gedrag en disciplineren?

Praktijkonderzoek

- Welke associaties zijn er met betrekking tot de termen straffen en disciplineren? - Wat is de hedendaagse wijze van disciplineren op EBVO De Passie ?

- Hoe effectief vinden medewerkers deze wijze van disciplineren op EBVO De Passie ?

- Is er behoefte aan meer theologische doordenking of verdieping van het beleid aangaande straffen op EBVO De Passie ?

- Wil EBVO De Passie zich in hun beleid ten aanzien van disciplineren onderscheiden van andere scholen?

- Is er behoefte aan een theologisch doordacht, of Bijbels verantwoord, beleid ten aanzien van disciplineren op EBVO De Passie ?

1.5 Vooronderzoek

Volgens de online encyclopedie betekent het woord ‘disciplineren’ zoiets als: aan orde en tucht gewennen, of: tuchtigen.4 De Bijbel legt zware nadruk op het belang van tuchtigen en correctie, met name als kinderen nog jong zijn.5 Echter, vaak roepen de woorden ‘tuchtigen’ of ‘disciplineren’ een negatief beeld op. Misschien wel terecht, omdat er ook misbruik wordt gemaakt van deze

Bijbelteksten. Het woord ‘disciplineren’ plaats ik echter in een positieve context; ik zie het als handreiking vanuit de Bijbel voor de praktijk van alledag. Om het zo in te zetten, dat we kunnen spreken van een theologisch verantwoorde handelingswijze voor ons als docenten om onze leerlingen bij de les te houden.

In haar boek Discipline legt Huijer (2013) uit hoe moeizaam de verhouding is tussen vrijheid en discipline. Huijer (2013) stelt dat we discipline niet alleen moeten opvatten als gehoorzaamheid afdwingen, maar ook als instrument om te bereiken wat we waardevol vinden. Bij die interpretatie sluit ik mij aan.

De definitie van discipline die de apostel Paulus gebruikt komt overeen met de beschrijving van Huijer (2013). In de Hebreeënbrief noemt Paulus het beeld van atleten op een renbaan en schrijft hij aan de gemeente aldaar over de discipline die atleten zichzelf opleggen om de eerste plaats te behalen.6 Daarvoor moet een prijs worden betaald. Voor het volhardend volgen van Jezus geldt hetzelfde. Trouw en volharding vloeien voort uit discipline. Op onze leerlingen komt veel af: onze Westerse maatschappij proclameert ook dat we moeten doen waar we zin in hebben op het moment dat het ons uitkomt. Maar daar tegenover staan trouw, loyaliteit en toewijding: deugden die passen bij het volgen van Jezus. Het vergt oefening en volharding (discipline) om je deze eigenschappen eigen te maken. In mijn onderzoek sluit ik aan bij de gedachte dat disciplineren en het volgen van Jezus nauw met elkaar samenhangen en dat discipline noodzakelijk is om een trouwe volgeling van Jezus te zijn of worden.

4 _{www.encyclo.nl. Geraadpleegd op 20 maart, 2016. http://www.encyclo.nl/begrip/disciplineren.} 5 _{Spr. 13:24, Spr. 22:6, Spr. 23:13-14, Spr. 29:17, Hebr. 12:11.}

Ten slotte vind ik het belangrijk om te benadrukken dat trouw en toewijding zouden moeten

voortkomen uit liefde voor God en de naaste, en niet uit angst voor straf. Dit zou ik graag terug laten komen in mijn onderzoek en in mijn aanbevelingen voor de manier waarop wij leerlingen disciplineren. De discipline dient gericht te zijn op een van binnenuit komende behoefte tot gedragsverandering bij leerlingen, niet slechts op gehoorzaamheid aan het systeem uit angst voor straf.

1.6 Doelstelling

Het doel van dit onderzoek is het pedagogisch en theologisch doordenken en duiden van Bijbelse uitgangspunten met betrekking tot disciplineren, om zo te komen tot een goede verbinding tussen de Bijbel en het vraagstuk van disciplinering. Aan de hand daarvan kan een advies worden uitgebracht aan de opdrachtgever, zodat de resultaten van dit onderzoek kunnen worden toegepast in de onderwijspraktijk.

2. Onderzoeksmethode

Dit onderzoek bestaat uit zowel een literatuuronderzoek als een empirisch onderzoek. Het literatuuronderzoek leidt tot een Bijbels gefundeerde en theologisch doordachte visie op het disciplineren van leerlingen. Door het literatuuronderzoek zal zich een theoretisch kader vormen waarbinnen de pedagogische visie op disciplineren zal worden verhouden tot de theologische visie op disciplineren. Vervolgens zal ik op grond van de theorie en de praktijk conclusies trekken die ik zal vertalen naar een advies voor de opdrachtgever, EBVO De Passie . Aan de hand van een

probleemstelling en een diagnose vormt zich een plan en mogelijk een wijziging in het beleid van EBVO De Passie in Utrecht.

Het literatuuronderzoek

Het literatuuronderzoek heeft tot doel het bestuderen van pedagogische en theologische

uitgangspunten aangaande disciplineren. Door de lenzen van verschillende pedagogen en theologen bekijk ik het onderwerp disciplineren. Nadat ik in kaart heb gebracht welke uitgangspunten er worden aangereikt, zal ik deze – met inachtneming van de kennis en vaardigheden die ik daarvoor heb opgedaan tijdens mijn studie – pedagogisch en theologisch doordenken en duiden.

Voordat ik in het literatuuronderzoek over gewenst gedrag binnen de Nederlandse onderwijscontext kan schrijven, zal ik eerst de oorsprong en de huidige ideeën over straffen en belonen onderzoeken. Omdat er over ‘disciplinering’ veel is geschreven, maak ik een selectie in relevante literatuur. Hierbij baseer ik mij in ieder geval op dat wat Lawrence Kohlberg stelt over de morele ontwikkeling van kinderen in het Handboek ontwikkelingspsychologie (Verhofstadt-Deneve & van Geert) en dat wat is opgenomen in het Handboek voor Leraren (Geerts & Van Kralingen) met betrekking tot de

verschillende visies op straffen, belonen en disciplineren binnen het onderwijs. Tevens zal ik mij verdiepen in de omgevingsfactoren die een rol spelen bij de morele ontwikkeling van kinderen aan de hand van de informatie die mij aangereikt is in het boek Gunnende kerk van Henk Bakker. Tenslotte zal ik uit het boek Lessen in orde van Peter Teitler pedagogische handvatten ontlenen die toegepast kunnen worden op alternatieve methoden voor straffen binnen een moderne onderwijscontext. De kennis over de morele ontwikkeling van een kind en de noodzaak van morele opvoeding, zal ik plaatsen in het licht van de theologie, waarbij ik verschillende Bijbelse principes met betrekking tot de morele opvoeding van kinderen voor het voetlicht zal plaatsen. Tevens portretteer ik God in de rol van de pedagoog als voorbeeld voor de opvoeder, beschouw ik de functie van de wet van Mozes in het kader van regelgeving en verklaar ik hoe de deugdelijke principes die de Bijbel aanreikt ingezet kunnen worden ten behoeve van de morele opvoeding van leerlingen binnen een christelijke onderwijscontext.

Het duiden van de Bijbelse uitgangspunten zal leiden tot een verbinding tussen de Bijbel en het vraagstuk van disciplineren in de huidige onderwijscontext. In het literatuuronderzoek besteed ik allereerst tenminste aandacht aan dat wat er is geschreven over Usus Pedagogicus. Ter verklaring en duiding van wat de Bijbel aandraagt zal ik onder andere Maarten Luthers’ visie op de tweevoudige werking van de wet en zijn betoog over de brief aan de Galaten bestuderen. De vraag wat als ‘theologisch doordacht’ disciplineren moet worden gezien zal ik beantwoorden aan de hand van mijn literatuurstudie en persoonlijke doordenking en duiding van dat wat de Bijbel aanreikt en dat wat verschillende theologen daarover reeds hebben verklaard.

Door deze tweeledige literatuurstudie ben ik uiteindelijk in staat om de Bijbelse uitgangspunten met betrekking tot disciplineren te duiden en af te zetten tegen pedagogische/onderwijskundige inzichten. Het praktijkonderzoek

Het praktijkonderzoek krijgt vorm door allereerst feitenonderzoek te doen naar de regels van de school met betrekking tot disciplineren. Dit zal ik doen door middel van een diepte-interview met de

medewerker van “Kamer013” (het verzuimlokaal). Middels dit interview ben ik in staat te beschrijven hoe er momenteel wordt gedisciplineerd op EBVO De Passie in Utrecht. Ik zal de vraag beantwoorden wanneer er een maatregel wordt genomen, welke maatregelen dit zijn en tot slot wat de verschillende effecten zijn van de genomen maatregelen. Vervolgens zal ik vragenlijsten uitzetten onder circa 75 collega’s, waarmee ik in kaart breng hoe vaak en wanneer er door de individuele collega’s wordt omgegaan met het disciplineren van hun leerlingen. Door deze stappen te doorlopen wordt duidelijk hoe er momenteel binnen de school wordt omgegaan met het disciplineren van de leerlingen en hoe effectief deze methoden gevonden worden. De gegevens uit het interview en de observatie en de vragenlijst zal ik inventariseren en analyseren. In een conclusie geef ik antwoord op de vraag naar de

effectiviteit van de verschillende disciplineringsmaatregelen en de vraag of er binnen het evangelische onderwijs behoefte is aan een Bijbelse verantwoorde visie op het disciplineren van leerlingen.

3. Literatuuronderzoek

Middels dit literatuuronderzoek verklaar ik vanuit de pedagogiek en de theologie waarom er binnen het onderwijs disciplinair wordt opgetreden en heb ik, met het oog op het christelijk onderwijs, onderzocht welke morele kaders daarvoor door de Bijbel aangereikt worden. Van daaruit verklaar ik welke Bijbelse principes ingezet kunnen worden om leerlingen van een christelijke school aan te moedigen tot gewenst gedrag.

Pedagogisch kader

3.1 Straffen

---“I've learned that people will forget what you said, people will forget what you did,

but people will never forget how you made them feel.”--- Maya Angelou

3.1.1 De geschiedenis van straffen binnen het Nederlandse onderwijs

Mijn vader kan het zich nog herinneren als de dag van gisteren: de ring van meester Slingerland die langs zijn oor suisde om hem duidelijk te maken dat hij niet recht genoeg in de opstelling stond. Ook mijn moeder kan zich nog herinneren dat de meester een liniaal bij zich droeg om af en toe een corrigerende tik uit te delen. Strenge tucht was volgens hen nu eenmaal noodzakelijk om een kind te disciplineren en zijn zonden te laten inzien. Lijfstraffen werden vroeger gezien als een effectief middel om de orde te handhaven in de vaak overvolle klassen. Als een leerling ongehoorzaam was, gooide de leraar een ‘pechvogel’ van stof gevuld met zand naar hem toe, die hij vervolgens terug kon brengen in ruil voor een flink pak slaag. Ook de roe werd regelmatig gebruikt om een tik te geven op ontblote ruggetjes of achterwerken. De rechtvaardiging voor lijfstraffen kwam rechtstreeks uit de Bijbel. Er staat immers geschreven in Spreuken 13:24: ‘Wie zijn zoon de stok onthoudt, haat hem. Wie

hem liefheeft, tuchtigt hem'. Lijfstraffen werden gezien als een Bijbels verantwoorde opvoedingsmethode.

Fysieke straffen zijn inmiddels taboe nadat er in 1820 al een algeheel landelijk verbod kwam op lijfstraffen op school (alhoewel het nog heel lang zou duren voordat alle onderwijzers zich hieraan hielden). Op de gang gezet worden, in de hoek staan, nablijven of stapels strafregels schrijven bleven geliefde maatregelen om ongehoorzame leerlingen te straffen.

3.1.2 Behaviorisme: straffen en belonen

De oorsprong van straffen en belonen ligt in het behaviorisme.7 Het doel van straffen of belonen is het conditioneren van gewenst gedrag. Vanuit het behaviorisme is het heersende idee dat het belonen van gewenst gedrag en het negeren van ongewenst gedrag vaak de beste manier is om gedrag te beïnvloeden. Behavioristen hadden namelijk een groot geloof in de maakbaarheid van mens en dier, door hun gedrag te conditioneren middels het aanleren van een reactie op een geconditioneerde stimulus. Edward Thorndike (1874-1949), een van de bekendste Amerikaanse behavioristen, deed veel experimenten met straatkatten en ontdekte onder andere dat het belonen van gewenst gedrag veel effectiever is dan het bestraffen van ongewenst gedrag. Thorndike voerde de zogenaamde Law

of effect in, wat inhoudt dat een individu verschillende gedragingen vertoont. Als bepaald gedrag een

positief effect veroorzaakt, zal de persoon dit gedrag vaker gaan vertonen en in het geval van een negatief effect minder vaak.8

Hoewel bepaalde inzichten vanuit het behaviorisme vandaag de dag nog nuttig zijn, is het

conditioneren zoals Thorndike dit met zijn katten deed inmiddels wel achterhaald. Het nadelige effect van straffen en belonen is dat meestal alleen het uiterlijke gedrag verandert als er sprake is van

7 _{Het behaviorisme (afgeleid van het Engelse ‘behaviour’ = gedrag), is een stroming binnen de}

wetenschapsfilosofie die zich uitspreekt over de onderzoeksmethoden en het onderzoeksdomein van de psychologie. Het behaviorisme is dus een filosofie achter de psychologie. Psychologie wordt door het behaviorisme gedefinieerd als de wetenschappelijke studie van het gedrag.

conditionering. Een kind leert dat er goed en slecht gedrag is, maar leert niet waarom het gedrag gewenst of ongewenst is. Zodra er geen dreiging is voor straf, bestaat de kans dat een kind weer ongewenst gedrag gaat vertonen. Of, wanneer er geen sprake is van een beloning, bestaat de kans dat een kind geen gewenst gedrag meer vertoont.

Kortom, door te straffen en belonen vindt meestal geen verinnerlijking9 plaats van gewenst gedrag. Uiteraard rijst hieruit de vraag op hoe gewenst gedrag dan wel geïnternaliseerd kan worden. Hier kom ik in paragraaf 3.2 op terug.

3.1.3 Hoe effectief is straffen?

Dagblad Trouw deed in 2010 in samenwerking met CNV Onderwijs onderzoek naar straf in het voortgezet onderwijs. De klas uit sturen is volgens dit onderzoek het meest ‘populair’: twee derde van de ruim drieduizend ondervraagde leraren gaf toe dit regelmatig te doen. Veel docenten betwijfelen echter of deze straf wel werkt. “Leerlingen zijn alle soorten straffen al gewend. Niets werkt nog”, aldus een leraar. Ongeveer een derde van de ondervraagden moet steeds in dezelfde klas optreden.10 Naast een leerling de klas uitsturen bleek nablijven een vaak toegepaste straf. De meest

voorkomende reden om te disciplineren was brutaliteit en overtreding van normen. Vooral beginnende docenten in het onderwijs delen volgens het onderzoek vaak straf uit. Zo’n tachtig procent van de startende leraren stuurt wel eens een leerling de klas uit, tegen zestig procent van de docenten die langer dan twintig jaar onderwijservaring hebben. Eén op de vijf oudere leraren vindt overigens dat een goede docent nooit hoeft te straffen.

Ook drs. H. Velderman, als docent verbonden aan het Seminarium voor Orthopedagogiek in Utrecht, zet zijn vraagtekens bij het nut van het uitsturen. Velderman deed vijf jaar lang promotieonderzoek naar de effectiviteit van "verwijderen uit de klas" aan de Universiteit Utrecht. Hij kwam tot de conclusie dat de straf ‘uitsturen’ voor de meeste kinderen helemaal niet zo erg is. “Zij zijn ongemotiveerd en

willen vaak niets liever dan er uit gestuurd worden. Voor de leraar is het ook niet fijn, want het is zijn taak om leerlingen les te geven en iemand iets te leren in plaats van weg te sturen”, aldus

Velderman.11 De beroepsgroep die lesgeeft vraag zich überhaupt af of straffen wel de beste optie is bij het stimuleren van gedragsverandering. Van Veen en Verhaaren concluderen in hun onderzoek naar de effectiviteit van het schrijven van strafregels, in navolging van het pleidooi van orthopedagoge Astrid Boon12, dat de effectiviteit hiervan verre van bewezen was.13

Wie onderzoek doet naar de effectiviteit van straffen binnen het Nederlandse onderwijs komt al snel tot de conclusie dat er een grote diversiteit aan meningen bestaat. Aan de ene kant staan de ervaren leerkrachten die menen dat een goede docent nooit zou hoeven straffen, daar tegenover de

beginnende docent die zich genoodzaakt voelt om de uitstuurmethode14 toe te passen als laatste redmiddel. Aan de ene kant staan pedagogen die menen dat men meer met kinderen in gesprek moet gaan, daar tegenover orthopedagogen die juist beweren dat er minder gepraat en meer aangepakt moet worden. Gezinus Wolters, universitair hoofddocent cognitieve psychologie aan de Universiteit Leiden, noemt in het onderzoek van Van Veen en Verhaaren (2010) dat er veel nuttig onderzoek wordt gedaan naar straffen en belonen, maar dat dit volgens hem niet eenvoudig is omdat de

resultaten onduidelijk zijn. Uit diverse onderzoeken is namelijk gebleken dat zowel straffen als belonen kan leiden tot gedragsbeïnvloeding en dat het per persoon verschilt welke straf of beloning effectief is.

9 _{Internalisering of verinnerlijking verwijst naar alle processen waarbij de innerlijke wereld wordt opgebouwd en}

waardoor er innerlijke structuur ontstaat. Intersubjectieve gegevenheden worden getransformeerd tot intersubjectieve; bijvoorbeeld internalisering van een conflict, een verbod, een objectrelatie et cetera. (bron: psychoanalytischwoordenboek.nl).

10 _{Klas uitsturen meest gebruikte straf. (2010, 03 december). Geraadpleegd van}

https://www.cnvo.nl/nc/actueel/nieuws/onderwijs-nieuws/nieuws-details/article/klas-uitsturen-meest-gebruikte-straf.html

11 _{Velderman, H. (2005). Time-out or switch? (KG-publicatie nr. 7.). Geraadpleegd van}

file:///Users/marionvandenberge/Downloads/KG07_huisstijl.pdf

12 _{Orthopedagoge Astrid Boon pleit in haar boek ‘straf/regels’ voor het (her)invoeren van schrijfstrafwerk.} 13 _{Veen, D. van, & Verhaaren, N. (2010, 7 december). Effectiviteit strafregels vooralsnog verre van bewezen.}

Geraadpleegd van http://www.journalistiekennieuwemedia.nl/NC/?p=3578

14 _{Het begrip ‘uitstuurmethode’ is tijdens het schrijven van dit onderzoek tot stand gekomen en betreft de methode}

3.1.4 Pleidooi voor straffen

In een interview dat in 2010 online werd gepubliceerd in De Reformatorische School Magazine, legt orthopedagoog drs. Astrid Boon uit waarom ze kritisch is over het gebrek aan strafmaatregelen binnen het Nederlandse onderwijs.15 “Op een gegeven moment zijn we straffen en sancties een depressieve

manier van omgaan met kinderen gaan vinden. Straffen betekende dat je kinderen “africhtte”. We gingen dat stuk van de pedagogiek, dat een deel van het pedagogisch handelen is, in diskrediet brengen. We vonden dat we alleen positief moesten stimuleren, dat was progressief. We gingen uit van een positief mensbeeld waarbij kinderen vanuit hun intrinsieke motivatie, bij een goede uitleg, deden wat de volwassenen van belang vonden” aldus Boon.16

Volgens Boon brak er een tijd aan waarin het modern werd om een dialoog met leerlingen aan te gaan. Men dacht dat het goed zou zijn als de opvoeder meer op gelijke voet zou staan met de leerling. De opvoeder moest in samenspraak met de leerling komen tot afspraken en daarbij hoopte men in te spelen op de intrinsieke motivatie van de puber om zich morgen en overmorgen aan de gisteren gemaakte afspraken te houden. Let wel, we hebben het hier over beteugeling van dwars puberaal gedrag. Volgens Boon werden echter de enorme impulsen waaronder onze pubers gebukt gaan enorm onderschat. Natuurlijk zijn kinderen het met opvoeders eens als je hen wijst op hun foute gedrag en vinden ze ook dat het niet meer mag gebeuren. Maar pubers zijn dat de volgende keer gewoon weer vergeten.

Volgens Boon hebben veel leerkrachten schroom om straf te geven als regels overtreden worden en, omdat er minder consequent straf wordt gegeven, ontstaan er ook steeds meer overtredingen. En omdat er meer overtredingen zijn, wordt de norm steeds vager. Het is volgens Boon belangrijk dat de docent door zijn omgeving wordt gesteund bij het handhaven van de regels in de klas. Te vaak wordt het handhaven van de orde door de schoolleiding op het bordje van de docent gelegd en dat is jammer. Docenten kunnen elkaar juist helpen en zouden elkaar hierin juist moeten steunen. Om effectief orde te houden en grenzen aan te geven is het van belang dat alle opvoeders, zowel ouders als leerkrachten, solidair zijn met elkaar. Niemand zou zich er vanaf mogen maken met ”ik hoef die sanctie niet toe te passen, want bij mij luisteren de leerlingen toch wel”. aldus Boon.17

Tenslotte zegt Boon met haar visie op straffen juist op te komen voor de kinderen die lijden onder al die chaotische lessen, voor de docent die niet toekomt aan lesgeven door de ordeverstoringen en ook voor de leerling die er telkens uitgestuurd wordt en daardoor lessen mist en onvoldoendes haalt. Straffen is - net als belonen - een integraal onderdeel van de opvoeding van kinderen. Je kunt niet zonder. “We willen zo graag belonen, maar als je prijzenswaardig gedrag afdwingt kun je zoveel te

meer belonen”, aldus Boon (2010).

15 _{Bregman-de Groot, A., & Vermeulen, H. (2010). Astrid Boon pleit voor schrijfstraffen. Geraadpleegd van}

http://www.drs-online.nl/artikel.php?ID=867

16 _{Bregman-de Groot & Vermeulen, Astrid Boon pleit voor schrijfstraffen. 1.} 17 _{Bregman-de Groot & Vermeulen, Astrid Boon pleit voor schrijfstraffen. 1.}

3.2 Gedragsontwikkeling bij kinderen

---“We change our behaviour when the pain of staying the same

becomes greater than the pain of changing.

Consequences give us the pain that motivates us to change.”--- Henry Cloud

3.2.1 Internalisering van gewenst gedrag

Eerder in dit literatuuronderzoek werd al geconstateerd dat straffen en belonen, zoals we dat kennen vanuit het behaviorisme, meestal niet leidt tot geïnternaliseerd gewenst gedrag. Wanneer in dit onderzoek gesproken wordt over gewenst gedrag, betreft dit alle activiteiten die we positief beoordelen en die we waar kunnen nemen bij kinderen.

Bij internalisering van gewenst gedrag is het van groot belang dat kinderen zich intrinsiek verbonden voelen met de normen en waarden die gelden in de context waarin zij zich bevinden. Dit noemt men ook wel morele ontwikkeling. Bij de morele ontwikkeling van kinderen gaat het erom dat zij

onderscheid leren maken tussen wat goed en wat verkeerd is. Volgens dr. Martin Hoffman komen kinderen niet zomaar tot moreel inzicht en moreel handelen, maar gaat daar een lang proces aan vooraf, waarbij empathie een belangrijke rol speelt.18 Morele ontwikkeling begint met het vermogen om te voelen en begrijpen wat anderen ervaren. Opvoeders spelen in dit verband een zeer belangrijke rol. In de periode tussen het tweede en tiende levensjaar proberen ouders gemiddeld 15.000 keer per jaar het gedrag van het kind te veranderen of bij te sturen. Wanneer ouders daarbij focussen op het perspectief en de gevoelens van anderen, en tevens de uitwerking van het eigen gedrag van het kind verhelderen, leveren zij een krachtige bijdrage aan de morele ontwikkeling.19

De invloedrijke Amerikaanse psycholoog Lawrence Kohlberg (1927-1987) verwierf bekendheid vanwege zijn stadiumtheorie over de morele ontwikkeling van kinderen en adolescenten.20 Ondanks dat er veel kritiek is op de theorie van Kohlberg, met name als het gaat om de opeenvolging van de verschillende stadia die hij onderscheidt, is het toch waardevol hoe zijn theorie laat zien op welke wijze kinderen moreel redeneren. Kohlberg onderscheidt drie stadia in de morele ontwikkeling: 1- Het preconventionele stadium

2- Het conventionele stadium 3- Het postconventionele stadium

In het preconventionele stadium doet een kind alles om straf te vermijden. Kinderen gedragen zich in deze fase volgens de geldende regels en houden rekening met straf en beloning. De regels zijn dus nog niet geïnternaliseerd.

In het conventionele stadium nemen kinderen de regels over. Ze ontwikkelen besef dat het naleven van regels en wetten sociale waardering oplevert en dat regels en wetten nodig zijn om een sociaal systeem te kunnen laten functioneren. Een kind van ongeveer tien jaar wil graag goedkeuring en waardering vanuit de sociale omgeving. Het wil regels naleven omdat het een goede relatie wil onderhouden met de personen om hem heen. Het kind let op wat de mensen om hen heen verwachten en probeert aan die verwachtingen te voldoen.

In het postconventionele stadium, de adolescentieperiode,21 ontwikkelen jongeren morele principes die los staan van de standpunten van opvoeders en leeftijdsgenoten. Het wat oudere kind in deze

18 _{Dr. Martin Hoffman, hoogleraar psychologie aan de New York University, werd met name bekend om zijn werk}

met betrekking op het ontwikkelen van empathie in relatie tot morele ontwikkeling.

19 _{Hoffman, Empathy and moral development, 29-34.}

20 _{Verhofstadt-Deneve & van Geert, Handboek ontwikkelingspsychologie, 200-212.}

21 _{Geerts en van Kralingen beschrijven in hun boek Handboek voor leraren op blz. 74 de adolescentiefase als de}

periode van iemands leven tussen de basisschooltijd en volwassenheid (10-22 jaar). Daar ga ik in dit onderzoek ook vanuit.

leeftijdscategorie voegt zich vooral naar wat vrienden, de peergroup,22 goed of verkeerd vinden. Ze willen bijvoorbeeld ‘cool’ gevonden worden door de groep en willen geen afwijkende mening hebben. Zij vinden goed en normaal wat de groep of een idool goed en normaal vindt en ontwikkelen zo hun eigen waardepatroon.

Kohlberg vindt het belangrijk dat mensen beseffen dat zij zelf morele waarden en normen kunnen bedenken en ontwikkelen. Hij maakt echter wel onderscheid tussen denken en doen. Iemand die morele waarden en normen heeft, hoeft daar nog niet noodzakelijk naar te leven.

3.2.2 De puberteit en het puberbrein

Vanwege de relevantie van dit onderzoek voor het middelbaar onderwijs, zal ik in het bijzonder de psychologische omstandigheden die van invloed zijn op de morele ontwikkeling van adolescenten belichten. Wat gebeurt er allemaal met een puber en het puberbrein?

De puberteit gaat gepaard met veranderingen in gedrag, gedachten, wensen en gevoelens. Jongeren zijn daarmee –onbewust– bezig zich een beeld te vormen van zichzelf aan de hand van vragen als: wie ben ik eigenlijk, wat wil ik en wat kan ik? Dit resulteert in de ontwikkeling van een identiteit.23 Voordat adolescenten het gevoel hebben dat ze - ondanks uiteenlopende situaties en stemmingen - toch één en dezelfde persoon zijn, maken ze de nodige ontwikkelingen door waarin ze typerend gedrag vertonen voor de ontwikkeling die ze doormaken. Pubers gaan zich langzaam maar zeker losmaken van hun ouders en zetten daarmee een stap in de richting van volwassenheid. De mening van hun peergroep wordt des te belangrijker. De puberteit is de fase van experimenteren met de vele keuzemogelijkheden op uiteenlopende gebieden: seksualiteit, identiteit, waarden en normen,

cognitieve mogelijkheden en spiritualiteit. Deze fase van experimenteren kan soms heel ver gaan en soms zelfs te ver. Het opmerkelijke is dat jongeren wel weten dat hun gedrag niet goed is, maar er toch niet mee lijken te kunnen stoppen.

Veel van de hierboven beschreven kenmerken zijn het gevolg van de op die leeftijd nog niet

afgeronde ontwikkeling van het brein. Volgens Dick Swaab in Wij zijn ons brein (2010) zijn opvoeders van pubers soms de plaatsvervangende prefrontale cortex.24 De reden daarvan is dat pubers nog niet beschikken over rijpe hersenen die hen in staat stellen om te plannen, te organiseren, morele kaders te bepalen of grenzen aan te geven. Het puberbrein is zich aan het ontwikkelen en de puber kan dus nog niet altijd intrinsiek kiezen voor de juiste dingen of het juiste gedrag. Dat is niet altijd onwil. Kinderen moeten zich dit nog eigen maken. Het goede nieuws is dat, vanwege het razende tempo waarin aan verbinding wordt gewerkt in de puberhersenen, er veel geleerd kan worden en talenten tot bloei kunnen komen. Er kunnen daardoor wel situaties ontstaan waarbij het nuttig is als opvoeders fungeren als externe prefrontale cortex. Het vereist echter enige gevoeligheid om te ontdekken wanneer het experimenteren begrensd dient te wordende en wanneer de puber ruimte nodig heeft om te experimenteren. Het is in deze fase noodzakelijk om de puber te laten inzien wat de gevolgen zijn van zijn eigen gedrag en hem zelf de consequenties te laten dragen. Op die manier worden de grenzen van zijn gedrag mede geïnternaliseerd.

3.2.3 Het belang van grenzen

Jaren geleden hoorde ik van het hoofd van de Bijbelschool waar ik studeerde een mooi voorbeeld over de noodzaak en het effect van grenzen. Hij vertelde ons over een psychologisch experiment dat was uitgevoerd onder kleuters, waarbij de effecten van een hek rondom een speeltuin en de invloed daarvan op hun angstniveaus in kaart werden gebracht. Leerkrachten moesten hun leerlingen tijdens het gebruikelijke pauzemoment meenemen naar een speelveld waar geen hekken stonden. De kinderen konden spelen zoals ze dat altijd deden. Dezelfde leerlingen werden meegenomen naar een vergelijkbaar speelveld waarbij grenzen aangegeven waren door middel van een hek. In het eerste scenario verdrongen de kinderen zich allemaal om de leerkracht, bang om haar uit het oog te verliezen. Het tweede scenario liet drastisch andere resultaten zien, waarbij de kinderen zich vrij

22 _{Een ‘peergroup’ is een groep mensen uit de samenleving, die een vergelijkbare leeftijd, status, belang of}

belangstelling hebben. Een peergroup wordt ook wel de ‘vriendengroep’ of ‘vriendenkring’ genoemd.

23 _{Geerts & van Kralingen, Handboek voor leraren, 73-77.} 24 _{Swaab, Wij zijn ons brein, hoofdstuk 5.}

voelden om hun omgeving te verkennen binnen de gestelde grenzen.

De overweldigende conclusie was dat kinderen met een bepaalde beperking zich veiliger voelden in de speeltuin dan kinderen zonder begrenzing. Zonder een hek waren de kinderen niet in staat om een bepaalde grens of beperking te zien waardoor zij minder geneigd waren om hun verzorger te verlaten. Met grenzen, in dit geval een hek, voelden de kinderen zich op hun gemak om de hele omgeving te verkennen. Zij konden zich afscheiden van de verzorger en zichzelf blijven ontwikkelen in het besef dat ze zich in een veilige omgeving bevonden binnen de beperkingen van het hek.25

Ondanks dat dit voorbeeld van toepassing is op jonge kinderen, ben ik van mening dat deze lijn door te voeren is naar jongeren in de adolescentie. Opvoeders dienen pubers te helpen door grenzen aan te reiken waarbinnen pubers zich veilig kunnen bewegen wanneer zij aan het experimenteren zijn. Opvoeders kunnen in gesprek pubers leren reflecteren op hun gedrag en de consequenties die eraan verbonden zijn op korte en lange termijn. Op deze manier helpen opvoeders kinderen orde te

scheppen in de chaos aan prikkels en leert het kind om weloverwogen beslissingen te nemen.

3.2.4 Evenwichtig opvoeden

Een pionier op het gebied van een positieve benadering van opvoeden is Marshall Rosenberg (1934 - 2015). Deze Amerikaanse psycholoog - en de bedenker van het model van ‘Nonviolent

Communication’ (Geweldloze Communicatie) - is van mening dat men straffen en belonen niet nodig heeft om kinderen te helpen opgroeien tot respectvolle en krachtige mensen die iets willen bijdragen aan de maatschappij.26 Ook Alfie Kohn (1957), auteur van onder andere 'Punished by Rewards' (Belonen is een Straf), roept vandaag de dag ouders op om te stoppen met straffen en belonen. Kohn beweert dat men, door middel van straffen en belonen, kinderen leert dat liefde niet vanzelfsprekend is maar dat ze er eerst iets voor moeten doen.27

Als aan opvoeders wordt gevraagd wat ze willen bereiken met de opvoeding zegt men over het algemeen: we willen dat onze kinderen later gelukkige, morele, empathische mensen worden en dat ze opgroeien tot onafhankelijke, kritische denkers. Volgens Kohn bereikt men dat dus niet door kinderen te leren gehoorzamen, maar door ze te laten oefenen met sociaal gedrag. In een interview met j/mouders legt Kohn uit dat een straf op de lange termijn niets oplevert omdat opvoeders niet aan de relatie met een kind werken als het straf krijgt.28 Bovendien komt men er door het gedrag te bestraffen niet achter welke emotie er achter het gedrag van het kind schuilgaat. Er kunnen

verschillende redenen zijn voor gedrag, dus consequent met straf reageren is volgens Kohn eigenlijk onlogisch. Door met een kind te praten, emoties serieus te nemen en samen een oplossing te zoeken, leert het kind rekening te houden met anderen doordat de opvoeder ook rekening met hem houdt. ‘Opvoeden in vertrouwen’, is zijn advies.

Opvoeden in vertrouwen betekent niet alleen opvoeden zonder straffen, maar ook zonder belonen. Als een kind niet gestraft wordt, maar wel beloning krijgt dan is het signaal van de opvoeder nog steeds dat liefde geconditioneerd is. Een compliment geven aan een kind dat rustig aan het tekenen is, of een ijsje geven als het niet gehuild heeft tijdens zwemles zijn volgens Kohn allemaal voorbeelden van hoe ouders de liefde voor hun kinderen tot ‘handelswaar’ maken. Het is tegenwoordig een trend om kinderen niet meer te straffen, maar vervolgens zien we dat ouders wel blijven belonen. Deze methode is niet effectief omdat het kind uit balans raakt, verwend wordt en nog steeds uiterlijk gewenst gedrag aangeleerd krijgt zonder dat het motief internaliseert.

Sinds de jaren ‘70 van de vorige eeuw heerst tevens een trend om kinderen een flinke dosis

eigenwaarde mee te geven. De nadruk is sindsdien komen te liggen op het kweken van gelukkige en productieve volwassenen die van zichzelf hebben leren houden als kind. Kritiek en lijfstraffen hebben

25 _{Ik heb getracht de bron te achterhalen van dit wetenschappelijke onderzoek, maar dit is mij tot op heden niet}

gelukt. Wel zijn er in diverse artikelen verwijzingen te vinden naar dit onderzoek. Het voorbeeld berust mogelijk op een veelgebruikte mythe.

26 _{Rosenberg, Non-Violent Communication, A Language of Life, 13-14.} 27 _{Kohn, Punished by Rewards, 3-4.}

28 _{Alfie Kohn: Stop met straffen en belonen. (z.j.). Geraadpleegd van}

daarom plaats moeten maken voor veelvuldig prijzen en complimenteren. Op het eerste gezicht lijkt dit een logische ontwikkeling, met positiviteit bereik je immers meer dan met negativiteit, maar er zit een keerzijde aan deze complimenteuze opvoeding. Opvoeders zijn geneigd om kinderen te vertellen hoe goed, slim en mooi ze zijn en prijzen hen om iedere prestatie. Het is zelfs niet ongebruikelijk dat ouders hun kinderen vertellen dat ze beter zijn dan hun leeftijdsgenootjes. Het is begrijpelijk dat ouders dat van hun eigen kinderen vinden, maar of het ook uitgesproken moet worden is maar de vraag. Overwaardering kan leiden tot narcistische trekjes, waarbij het kind zichzelf hoger gaat achten dan zijn omgeving. Natuurlijk moeten kinderen geprezen worden voor hun prestaties, maar niet omdat ze beter zijn dan hun leeftijdsgenootjes.

Daarnaast zou het goed zijn als opvoeders kinderen leren om met kritiek om te gaan waardoor zij leren accepteren dat zij niet perfect zijn, en dat ook niet hoeven zijn. De druk om te presteren is voor sommige kinderen tegenwoordig torenhoog. Maar waarom moet een kind goed presteren, of zelfs beter zijn dan het kind van de buren? Het is niet erg als een kind niet ‘perfect’ is. Kinderen mogen onderuit gaan, pijn en teleurstelling ervaren, fouten maken, falen en vooral leren van al deze dingen. Een kind moet inzien wat de consequenties zijn van zijn eigen gedrag om hiervoor

verantwoordelijkheid te leren dragen. Opvoeders moeten kinderen die ruimte gunnen en er voor waken dat ze kinderen overal voor beschermen als ‘helikopterouders’.29

29 _{Het fenomeen ‘helikopterouders’ doet zich vandaag de dag veelvuldig voor. Helikopterouders zijn ouders die}

als overbezorgde en sturende helikoptertjes boven de hoofden van hun kroost blijven rondcirkelen om te kijken of het wel goed met ze gaat. De bedoelingen achter dit overdreven bemoeizuchtige en beheersende gedrag zijn ongetwijfeld goed, maar het gevolg is dat kinderen van zulke ouders vaak minder zelfstandig zijn, neurotischer, minder open staan voor contacten en mogelijk zelfs persoonlijkheidsstoornissen ontwikkelen, zegt psycholoog N. Montgomery van Keene State College in New Hampshire (VS). Montgomery’s onderzoek wijst uit dat dit

overbezorgde en beheersende gedrag als resultaat kan hebben dat kinderen minder goed in staat zijn om zelfstandig een leven op te bouwen. (Bron: Segrin, C. (z.j.). Overparenting, child, problems and family environment.)

3.3 Morele opvoeding binnen de Nederlandse onderwijscontext

---“Education without values, as useful as it is, seems rather to make man a more clever devil.”--- C. S. Lewis

3.3.1 De invloed van omgevingsfactoren

De hulpbehoevendheid van kinderen in het navigeren door het complexe moderne leven, maakt het noodzakelijk dat zij zorgvuldig met normen en waarden worden opgevoed. In het boek Gunnende

Kerk legt dr. Henk Bakker uit dat mensen niet autonoom zijn in het bedenken van waarden, maar tot

morele keuzes komen in samenhang met hechte en betekenisvolle relaties. Waar mensen elkaar zoeken, ontstaan gevoelens van waardering, afhankelijkheid, intimiteit en respect. Gedeelde normen en waarden ontstaan in een morele sfeer van gezonde gehechtheid en afhankelijkheid. Hij citeert de pedagoog M.J. Langeveld, die een halve eeuw geleden al aangaf dat een mens een wezen is dat opvoedbaar is en opgevoed moet worden om aanspraak te kunnen maken op een ontwikkeld

geweten. “Er zijn opvoeders bij nodig om kinderen te laten uitgroeien tot verantwoordelijke volwassen.

Mensen hebben medemensen nodig om gevoeligheid voor waarden te ontwikkelen”, aldus Bakker.30

Verderop legt hij uit dat waarden richting geven aan het leven en de mens zonder waarden

gedesoriënteerd is. Opvoeden betekent volgens Bakker: ‘met de hulp van anderen de morele ruimte

van diverse sociale verbanden leren kennen en verstaan’.31 Zo ontstaat er een geweten omdat men leert aanvoelen wat de regels en waarden zijn van het sociale leven. Bakker schrijft dat een mens zich bij persoonlijkheidsontwikkeling geruime tijd in een hechte en sociale omgeving waarden en normen eigen maakt. Zodra iemand min of meer van harte ‘ja’ zegt is er sprake van ‘verinnerlijking’, een innerlijk akkoord. Het is volgens hem echter vanzelfsprekend dat voor zo’n innerlijk akkoord een sociale omgeving met een zekere mate van stabiliteit, warme en intimiteit noodzakelijk is. Juist in een stabiele morele ruimte van warmte en intimiteit wordt van mens op mens veel kostbaars

overgedragen, waardoor een proces van innerlijke verfijning van waarden plaats kan vinden en de wereld als zinvol en betekenisvol ervaren kan worden.

Volgens Bakker is er binnen de sterk geïndividualiseerde wereld om ons heen sprake van een

autonome waardebepaling. Ieder mens wil voor zichzelf bepalen wat waardevol is. De huidige

maatschappij is een leefstijlmaatschappij en een keuzecultuur die ons buitengewoon veel

mogelijkheden aanreikt om het leven te waarderen. Het ‘expressieve individualisme’, dat sterk gericht is op de permanente zelfvervulling van de enkeling, is kenmerkend voor deze tijd. Het is lastig voor jongeren om in deze prestatiemaatschappij hun weg te vinden en zichzelf niet kwijt te raken.

Prestatiedruk, verveling en oververmoeidheid zijn allerlei negatieve kenmerken van de zoektocht naar persoonlijke authenticiteit. Gewoon bestaan is niet meer voldoende, er moet altijd iets bovenop. Dat is de zoektocht van de grenzeloze generatie naar ultiem geluk. Het is een valse voorstelling van zaken dat alleen het hebben van correcte lifestyle-symbolen indiceert dat men een geslaagd leven heeft. Intrinsiek geluk is echter niet maakbaar al zou men dat soms wel willen. “Nederlandse jongeren

dreigen te verdrinken in een geluksideaal van uiterlijke kicks, geld, status, netwerken en genieten en om dit te bereiken gaan ze over grenzen heen”, stelt Bakker32. Deze grenzeloosheid werkt volgens Bakker opportunisme in de hand en houdt in dat iemand doet wat hem uitkomt, wanneer het hem uitkomt en wat hem het meeste voordeel oplevert.

Het door Bakker genoemde Motivaction rapport (2009) over de ‘grenzeloze generatie’, dat is verwerkt in het boek De grenzeloze generatie en de eeuwige jeugd van hun opvoeders, stelt dat opvoeders meer regie moeten voeren en deze ook naar zich toe moeten trekken als het aankomt op het

overdragen van levenswaarden. Volgens dit onderzoeksrapport hebben Nederlandse jongeren echter geen boodschap aan hun opvoeders, omdat ook zij in hun kindstijd zijn blijven hangen, behept met een ‘forever young’-ideaal.33 Opvoeders dragen nauwelijks waarden over die de ontwikkeling van een gezonde antenne helpen mogelijk maken. Bakker waarschuwt, naar aanleiding van dit onderzoek,

30 _{Bakker, Gunnende kerk, 10.} 31 _{Bakker, Gunnende kerk, 11.} 32 _{Bakker, Gunnende kerk, 21.}

voor een verwencultuur die voortkomt uit een typisch jarenzeventig antiautoritair gelijkheidsideaal.34 Er is een zekere mate van begeleiding nodig om op jongeren een antenne voor normen en waarden over te dragen.

Tenslotte wijst Bakker de lezer erop dat op gezag geen taboe hoort te rusten en al evenmin op karakterkwaliteiten als eerbied voor je medemens, beleefdheid, zelfbeheersing en intermenselijke terughoudendheid.35 Deze gedachte sluit aan bij de asymmetrische opvoeding die Ter Horst noemt in zijn boek Onderwijzen is opvoeden (2003).36 Ter Horst gaat uit van een ongelijke gezagsverhouding tussen de opvoeder en de persoon-in-wording die aan opvoeding aangelegd is. Van de opvoeding komt volgens Ter Horst niets terecht zonder opvoedingsgezag. Opvoedingsgezag berust op

vertrouwen. In een onderwijscontext houdt dit in dat de leerling erop kan vertrouwen dat de leerkracht probeert een persoonlijke leermeester te zijn. De leerkracht kan erop vertrouwen dat de leerling hem als zodanig aanvaardt. Je krijgt opvoedingsgezag door het te winnen, gaandeweg in de dagelijkse dialogische omgang, aldus Ter Horst (2003).

3.3.2 De grenzeloze generatie

Naar aanleiding van alle commotie en publiciteit rondom het boek het boek ‘De grenzeloze generatie

en de eeuwige jeugd van hun opvoeders’ van Spangenberg en Lampert (2009), heeft Motivaction in

samenwerking met de uitgever Nieuw Amsterdam een representatief opinieonderzoek uitgevoerd naar een aantal actuele thema's met betrekking tot opvoeding en vorming. Het boek had duidelijk een gevoelige snaar geraakt en het thema jeugd en opvoeding bleek prominent deel uit te maken van de maatschappelijke agenda. Uit dit opinieonderzoek kwam naar voren dat Nederlanders zich zorgen maken over de kwaliteit van de samenleving en het bredere opvoedingsklimaat. De meeste zorgen betreffen de verharding van de samenleving (78%), tijdgebrek bij ouders (77%), gebrek aan solidariteit (72%), de kwaliteit van opvoeding (71%), hoe de samenleving zich ontwikkelt (70%) en de kwaliteit van het onderwijs (68%). Volgens de meerderheid van de ondervraagden stellen ouders te weinig grenzen en verlangt de bevolking naar een andere, strengere, stijl van opvoeden. Opvallend is dat 55% van de jongeren uit de ‘grenzeloze generatie’ het er mee eens is dat ouders meer grenzen moeten stellen. Ook is onderzocht wie Nederlanders als eerste verantwoordelijk achten voor de opvoeding en vorming van kinderen. De resultaten laten zien dat de overgrote meerderheid (98%) de meeste verantwoordelijk bij de ouders legt, gevolgd door leerkrachten (78%) en familie (76%). Van de jongeren ziet 86% leerkrachten als verantwoordelijk voor opvoeding en vorming.37

Opvallend aan dit onderzoek is de conclusie dat de gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de opvoeding van kinderen zowel bij ouders als bij leerkrachten ligt. Jongeren verwachten dat leerkrachten hen opvoeden en stellen hen zelfs verantwoordelijk. Er is dus blijkbaar behoefte aan persoonlijkheidsopvoeding, ook binnen het onderwijs. Lawrence Kohlberg stelde ook dat de morele ontwikkeling van kinderen bevorderd kan worden door onderwijsgevenden. Werk aan de winkel dus voor leerkrachten.

3.3.3 Bildung in het onderwijs

De behoefte aan meer persoonlijkheidsopvoeding binnen het onderwijs lijkt, gezien de uitkomsten van het Motivaction onderzoek en de verwachtingen die men van de rol van de leerkracht heeft, een vanzelfsprekendheid. Ook studentenbonden en jongerenorganisaties pleiten voor vorming in het onderwijs, blijkt uit een zeer recent artikel van De Nationale Onderwijsgids38. Bildung, het Duitse woord voor ‘vorming’ in het onderwijs krijgt steeds meer gehoor onder scholieren en studenten. Het onderwijs in Nederland geeft volgens bonden en jongerenorganisaties te weinig aandacht aan de ontwikkeling van het individu en het geven van uitdagend, persoonlijk en prikkelend onderwijs. Slechts het opdoen en herproduceren van kennis, door het maken van toetsen of tentamens, is volgens jongeren niet meer voldoende om hen goed voor te bereiden op het leven na de opleiding en op de

34 _{Bakker, Gunnende kerk, 22.} 35 _{Bakker, Gunnende kerk, 22.}

36 _{Ter Horst, Onderwijzen is opvoeden, 48-49.}

37 _{Spangenberg & Lampert, Betere samenleving vraagt om andere opvoeding, 2-3.}

38 _{Studentenbonden en jongerenorganisaties pleiten voor ‘Bildung’ in het onderwijs. (2016, 31 mei).}

Geraadpleegd van https://www.nationaleonderwijsgids.nl/universiteit/nieuws/33238-studentenbonden-en-jongerenorganisaties-pleiten-voor-Bildung-in-het-onderwijs.html