Moraal in ontwikkeling : Een onderzoek naar het effect van een cursus zelfverdediging op de morele ontwikkeling van adolescenten met ADHD

(1)

Moraal in ontwikkeling

Een onderzoek naar het effect van een cursus zelfverdediging op de morele ontwikkeling van adolescenten met ADHD

Afstudeeronderzoek

Afra Sweijen (500645606)

Onderzoeksthema: sociale wetenschappen Academie voor Lichamelijke Opvoeding

Domein Bewegen Sport en Voeding, Hogeschool van Amsterdam Datum: 8-5-2015

2e gelegenheid

(2)

Inhoudsopgave Voorwoord ...3 Samenvatting...4 Inleiding ...5 Methode ...11 Resultaten ...16 Discussie ...23 Conclusie...27 Literatuurlijst...28 Bijlage ...32

Bijlage 1A: aangepaste versie van het Sociomorele Reflectie Meetinstrument ...32

Bijlage 1B: Vragenlijst SRM-AV ...33

Bijlage 1C: scoring van de SRM-AV ...42

Bijlage 2: interview (kwalitatieve data) ...44

Bijlage 3: Cursus zelfverdediging ...47

(3)

Voorwoord

Voor u ligt mijn afstudeeronderzoek. Voor u aanvangt met het lezen van mijn onderzoek zou ik graag van de gelegenheid gebruik maken om enkele mensen te bedanken. Ten eerste wil ik mijn begeleiders bedanken voor de feedback en ondersteuning gedurende het proces. Daarnaast wil ik het personeel van Altra College Zaanstreek bedanken voor hun medewerking. Dankzij de bereidheid van directie en personeel heb ik mijn kwalitatieve en kwantitatieve data binnen lestijden kunnen verzamelen. Zonder deze medewerking was het voor mij niet mogelijk geweest om het onderzoek uit te voeren.

Mijn onderzoeksthema is gebaseerd op een mijn persoonlijke interesse naar het effect van sport op gedragsproblemen. Mijn interesse hiervoor is gewekt sinds ik met

gedragsmoeilijke verstandelijk gehandicapten werk. Opvallend vind ik dat er weinig gebruik gemaakt wordt van lichamelijke beweging als vorm van therapie of

uitlaatklep. Mijn stage dit jaar op een cluster 4 school bood de gelegenheid om deze interesse en ideeën te toetsen door middel van dit onderzoek.

Het uitvoeren van het onderzoek en analyseren van de resultaten heeft mij aan het denken gezet en mij nieuwe ideeën laten ontwikkelen met betrekking tot lesgeven en begeleiden. Ideeën die ik aan het omzetten ben naar concrete lesideeën en

handelingsmethodes voor in de praktijk. Het onderzoek heeft in die zin dus bijgedragen aan mijn kwaliteiten als docent.

(4)

Samenvatting

Zelfverdedigingssporten hebben in zijn algemeenheid een positief effect op

gedragsproblematiek (Sleijfer, 2005; Carraro, Gobbi, & Moè, 2014). In dit onderzoek wordt gekeken naar het effect van zelfverdediging op het inschattingsvermogen en de morele ontwikkeling van adolescenten met ADHD.

De onderzoeksgroep bestond uit 12 mannelijke leerlingen, gediagnosticeerd met ADHD, in de leeftijd van 13 tot 16 jaar bij het Altra College in Krommenie. Voorafgaande aan de cursus zelfverdediging is een voormeting geweest en na de onderzoeksperiode van vier lessen is een nameting gedaan. De metingen bestonden uit het verzamelen van kwantitatieve gegevens met behulp van een vragenlijst (Sociomoral Reflection Measure aangepaste versie, SRM-AV) ( Hornsveld,

Kraaimaat, & Zwets, 2012) en kwalitatieve gegevens door middel van een interview.

Uit de resultaten bleek dat er een significant verschil was tussen de voor- en nameting betreffende de kwantitatieve data (p=0.003). Van twintig vragen van de SRM-AV zijn de voor- en nameting met elkaar vergeleken. Bij zeven van de twintig vragen bleek er sprake te zijn van een significant verschil. Uit de kwalitatieve data bleek dat het inschattingsvermogen verbeterd was.

Uit de resultaten blijkt dat zelfverdediging een positief effect heeft op het

inschattingsvermogen en de morele ontwikkeling van adolescenten met ADHD. Maar er zijn diverse kanttekeningen te plaatsen bij de resultaten van dit onderzoek. Zo is het onderzoek uitgevoerd bij een kleine onderzoeksgroep (N=12) en de beginsituatie van de verschillende deelnemers was zeer divers. Verder was opvallend dat de primaire reactie en de reactie na bedenktijd bij alle deelnemers niet met elkaar in

overeenstemming waren en dat het cognitieve niveau van invloed was op de resultaten. Verder onderzoek is dan ook aan te bevelen. Voor de beroepspraktijk is met name van belang dat bij lessen die dienst doen om de morele ontwikkeling te beïnvloeden rekening wordt gehouden met het cognitieve niveau.

(5)

Inleiding

Recent schoot een juweliersvrouw in Deurne twee overvallers dood tijdens een overval in haar winkel. Het incident zorgde voor een discussie. Was er sprake van zelfverdediging (noodweer) of was het moord. De rechter deed uiteindelijk uitspraak en sprak de vrouw vrij omdat er sprake geweest was van noodweer (NU,7-10-2014)

Agressie en zelfverdediging

De discussie is van alle tijden, want wanneer is het nog zelfverdediging, en wanneer is het agressie. En wat is het verschil tussen agressie en zelfverdediging?

Het moreel besef bepaalt onder meer welke keuze wordt gemaakt. Want men moet onderscheid kunnen maken tussen goed en fout in een situatie. Door regels, afspraken, normen en waarden in de omgeving ontwikkelt een kind al van jongs af aan moreel besef. Moreel besef stuurt het handelen aan en daarmee ook (de mate van)

agressiviteit (Capaldi, Herman, Paris, Polivy, & Roediger, 2003).

Agressie wordt omschreven als: ‘elke daad die bedoeld is anderen schade toe te brengen’ (Verhulst, 2006, p. 4). Dat zijn dus belastende handelingen, verbaal en fysiek, waarmee een ander schade wordt aangebracht.

Er zijn verschillende onderzoeken gedaan naar het ontstaan van agressie. Men onderscheidt hierbij de omgevingsfactoren en de genetische oorsprong van agressie. Als omgevingsfactoren zijn met name de normen en waarden die worden meegegeven vanuit de opvoeding van belang. Bij genetische factoren is de ontwikkeling van de prefrontale cortex en het testosteron gehalte met name bepalend (Fromm, 1985; Ploeg, 2014).

Soms roept gedrag van een ander een daad van zelfverdediging op die als agressie bestempeld kan worden. Zelfverdediging wordt in het wetboek van strafrecht

omschreven als noodweer en noodweerexces. Wetsartikel 41 beschrijft dit als volgt: Noodweer: ‘Niet strafbaar is hij die een feit begaat, geboden door de noodzakelijke

verdediging van eigen of een ander lijf, eerbaarheid of goed tegen ogenblikkelijke, wederrechtelijke aanranding’ (wetsartikel 41, lid 1) (Kronenberg, & De Wilde, 2012,

(6)

Noodweer-exces: ‘Niet strafbaar is de overschrijding van de grenzen van

noodzakelijke verdediging, indien zij het onmiddellijk gevolg is geweest van een hevige gemoedsbeweging, door de aanranding veroorzaakt. “(wetsartikel 41, lid2)

(Kronenberg, & De Wilde, 2012, p. 82)

Voor het verzamelen van de kwalitatieve data zijn bij de interviews vragen gesteld over het verschil tussen noodweer en agressie. Het doel was te onderzoeken of men vanuit het moreel besef dit onderscheid kon maken.

Onderzoek naar ontstaan van agressie

Er zijn verschillende onderzoeken gedaan naar het begrip agressie en het ontstaan daarvan. De biologische invalshoek benadrukt dat agressie een instinctieve bron is binnen de mens’ (Ploeg, 2014, p.30). Binnen de biologische invalshoek zijn er verschillende benaderingen. De genetische benadering stelt dat agressie een

genetische basis heeft (Ligthart, Bartels, Hoekstra, James,& Boomsma, 2005). Vanuit de neurobiologische benadering is onderzoek gedaan naar het functioneren van verschillende hersengebieden en een eventuele relatie tot agressie. Uit onderzoek bleek dat de prefrontale cortex agressief gedrag remt en dat de amygdala, het emotie centrum, bij disfunctioneren juist kan zorgen voor agressief gedrag. Ook blijkt dat een te laag cortisolgehalte (stresshormoon) en een te hoog testosterongehalte

(geslachtshormoon) aanleiding geeft tot agressief gedrag (Siegel & Victoroff, 2009; Swaab, 2010). Vanuit de biosociale benadering wordt er gekeken naar het nature/ nurture effect van agressie. Uit onderzoek onder tweelingen blijkt dat alleen nature (aanleg) niet voldoende is voor het vertonen van agressie (Brennan, Hall, Bor, Najman, & Williams, 2003).

Zoals al eerder beschreven zijn er ook vanuit psychosociale invalshoeken

verschillende onderzoeken gedaan naar agressie. ‘De frustratie-agressiehypothese stelt dat agressie het gevolg is van frustratie’ (Ploeg, 2014, p.26). Deze theorie heeft echter in de loop van de jaren veel kritiek gekregen omdat frustratie niet altijd leidt tot agressie. Vanuit de sociale leertheorie wordt de oorsprong van agressie verklaard door agressie als aangeleerd gedrag te beschrijven. De ouders fungeren hierbij als

rolmodellen en zijn van grote invloed op het latere gedrag van hun kinderen

(7)

agressie. Agressie zou voortkomen uit een niet adequaat denkproces van de persoon in kwestie. Dit denkproces is vaak aangeleerd (Ploeg, 2014).

Het overgaan tot agressie in situaties is mede afhankelijk van het moreel besef. Door het morele besef kunnen mensen onderscheid maken tussen goed en fout en hierop hun handelingsplan baseren. Kohlberg (1974) ontwikkelde een model van de ontwikkeling van moreel gedrag. Kohlberg onderscheidt hierbij vier belangrijke niveaus, waarbij het geweten zich per niveau ontwikkelt vanuit de situatie van geen moreel besef tot het bestaan van een persoonlijk geweten (Capaldi, Herman, Paris, Polivy, & Roediger, 2003).

Ook het psychisch welzijn van een persoon kan aanleiding geven tot agressie. Er zijn meerdere psychische stoornissen bekend waarbij agressief gedrag voorkomt. Binnen de psychische stoornissen is er onderscheid gemaakt tussen externaliserende en internaliserende gedragsproblematiek. De internaliserende gedragsproblematiek wordt gekenmerkt door stoornissen als: depressie, Post traumatische stress stoornis (PTSS)1, hechtingsstoornis2 en dissociatieve symptomen3. Onder de externaliserende problematiek vallen stoornissen als Conduct Disorder (CD)4, Oppositional Defiant Disorder (ODD)5 , hechtingsstoornis, stoornissen in het autistisch spectrum (ASS)6 en Attention Deﬁcit Hyperactivity Disorder (ADHD). Deze stoornissen kennen ‘gedrag wat naar buiten treedt’; buitenstaanders kunnen duidelijk opmaken dat er gedrag vertoont wordt dat anders is dan het verwachte gedrag. Externaliserend gedrag wordt daarnaast ook geassocieerd met uitingen van agressie en destructief gedrag (Lieshout, 2009).

1_{Post traumatische stress stoornis (PTSS): valt onder de angststoornissen, ontstaat door een}

traumatische ervaring en heeft gevolgen voor het dagelijks functioneren gedurende minimaal een maand.

2_{Hechtingsstoornis: valt onder de psychische aandoeningen. Mensen met een hechtingsstoornis}

hebben moeite om op een gepaste wijze een emotionele relatie aan te gaan.

3_{Dissociatieve stoornis/symptomen: valt onder de psychische aandoeningen. Mensen met}

dissociatieve symptomen zijn zo verward dat dit het dagelijks leven beïnvloed.

4_{Conduct disorder (CD): een anti-sociale gedragsstoornis. Mensen met een conduct disorder}

vertonen gedrag dat niet acceptable is zoals agressie of delinquent gedrag.

5_{Oppositional Defiant Disorder (ODD): is een opstandige gedragsstoornis. Mensen met ODD zijn}

vaak ongehoorzaam, driftig, overtreden de regels en hebben moeite met autoriteit.

6_{Autistische spectrum stoornis (ASS): is een pervasieve ontwikkelingsstoornis. Men heeft een}

beperking met betrekking tot de sociale omgang.

(8)

Agressie en ADHD

Binnen het onderzoek wordt toegespitst op ADHD. ADHD is een neurologische ontwikkelingsstoornis waarbij de executieve functies niet goed werken. Executieve functies zijn de controle functies van de hersenen waardoor men onder andere in staat is te plannen, organiseren, omgaan met en reageren op prikkels en het afmaken van opdrachten. Doordat die controlefuncties niet goed werken ontstaan problemen in het sociaal- emotioneel functioneren en in het leerproces. Denk hierbij aan moeilijk kunnen concentreren, moeite met plannen en impulsief reageren op anderen. Binnen ADHD zijn verschillende subtypes te onderscheiden; er kan sprake zijn een combinatie van aandachts-, hyperactiviteits- en impulsiviteitsproblemen (het

gecombineerde type), maar de verschillende gedragsproblemen kunnen ook apart van elkaar voorkomen.

Het gecombineerde type komt het meest voor. Daarnaast is bekend dat mensen met het gecombineerde type maar ook het hyperactieve-impulsieve type vaker delinquent of agressief gedrag vertonen dan de andere subtypes en mensen zonder ADHD. (Lieshout, 2009). Vanuit de psychosociale benadering kan het vaker voorkomen van agressie bij mensen met ADHD verklaard worden door de reactie van de omgeving op de persoon met ADHD. Deze heeft hierbij een grotere kans tot het ontwikkelen van een laag zelfbeeld en het minder snel aangaan van positieve sociale relaties (Ploeg, 2014). Vanuit ander onderzoek wordt echter een relatie gelegd tussen genen en agressie bij mensen met ADHD (Retz & Rösler, 2009).

Sport en moreel besef

Binnen dit onderzoek wordt gekeken naar het effect van sport, in dit geval

zelfverdediging, op het morele besef van adolescenten met ADHD. Onderzocht wordt het effect van een cursus zelfverdediging op de morele ontwikkeling.

Uit eerder onderzoek is gebleken dat contactsporten agressie regulerend kunnen werken (Carraro et al., 2014; Sleijfer, 2005). Vanuit andere onderzoeken bleek echter een negatieve correlatie tussen (contact)sport en agressieregulatie (Kreager, 2007) Vanuit de meeste onderzoeken blijkt dat het effect van sport op agressie sterk afhankelijk is van externe factoren. Hierdoor is het antwoord op de vraag niet eenduidig en is verder onderzoek aangeraden (Vertonghen & Theeboom, 2013;

(9)

Vertonghen, Theebooom, & Pieter, 2014). Vanuit onderzoek bij mensen met ADHD bleek dat sport een positief effect kan hebben op de psychosociale ontwikkeling. Echter wordt ook hier verder onderzoek aangeraden (Kang, Choi, Kang, & Han, 2011).

Dit onderzoek wordt toegespitst op adolescenten met ADHD aangezien zij vaak geassocieerd worden met agressief gedrag (Lieshout, 2009). Er wordt tijdens het onderzoek gebruikt gemaakt van de Sociomoral Reflection Measure (SRM-AV) (Hornsveld, Kraaimaat, & Zwets, 2012). Deze test is gebaseerd op de morele

ontwikkelingstheorie van Kolhberg (Colby, & Kolhberg, 1987). Volgens Kolhberg is morele ontwikkeling in te delen in stadia. Hij onderscheidt hierbij vier stadia. De eerste stadia is pre moreel, dit is een voorstadia waarbij er geen moreel besef is. Goed is wat plezierig is op dat moment. Stadium twee is het pre conventionele niveau, waarbij het kind een egocentrische oriëntatie heeft. Het kind maakt onderscheid tussen goed en fout. En zal dit onderscheid maken om straf te voorkomen. Stadium drie is het conventionele niveau. Men is onderwerpen aan heersende normen. Goed gedrag is wat anderen goed vinden. En men conformeert zich aan vastgestelde regels. Stadium vier is het post conventionele niveau waarbij het kind de regels toe kan passen en aan kan passen aan persoonlijk geweten.

Het kunnen benoemen van goed en fout is van grote invloed op het daadwerkelijke gedrag volgens Kolhberg. De morele ontwikkeling vormt op die manier een basis waar het handelen op gebaseerd is.

Postconventioneel Fase 5: eigen waarde patroon

ontwikkelen

Fase 6: hanteren van universele waarde

Conventioneel Fase 3: goed is wat andere goed

vinden

Fase 4: de wetten en regels na leven

Preconventioneel

Fase 1: straf vermijden Fase 2: wederzijdsvoordeel zoeken

Premoraliteit

(10)

Figuur 1: Fases van morele ontwikkeling volgens Kolhberg (Capaldi, Herman, Paris, Polivy, & Roediger, 2003).

Kolhberg ontwikkelde op basis van zijn theorie een manier om de morele ontwikkeling te meten via de het Moral Judgment interview (Colby, Kolhberg, Spechier, Hewer, Candee, Gibbs, & Power, 1987). Vanuit dit beginpunt is de Sociomoral Reflection Measure Short Form ontwikkeld. De theorie van Kolhberg wordt gebruikt om een scoresysteem te ontwikkelen van zeven fases, vier hoofdfases en drie overgangsfases (zie bijlage 1C). Dit scoresysteem geeft een inzicht in de morele ontwikkeling van een persoon (Basinger, Gibbs, & Fuller, 1995). De SRM-SF is getest bij mensen met en zonder een verstandelijke beperking/stoornis. Uit het onderzoek bleek dat de test betrouwbaar was voor beide partijen (Langdon, Murphy, Clare, & Palmer, 2010). De SRM-SF is uitgebouwd naar de SRM-AV.

Hoofdvraag onderzoek

Wat exact het effect is van zelfverdediging bij adolescenten met ADHD is nog niet bekend. Terwijl er op dit moment veel onderzoek gedaan wordt naar alternatieve behandelingen voor mensen met ADHD en naar de exacte problematiek (Antshel, Phillips, Gordon, Barkley, & Faraone, 2006). Met deze achtergrondinformatie is de volgende hoofdvraag van dit onderzoek geformuleerd:

‘Is er een verschil tussen het interpreteren van (agressie gerelateerde) situaties door adolescenten met ADHD voorafgaand aan en na afloop van het volgen van de cursus zelfverdediging?’

Verwachting is dat de leerlingen na de cursus beter in staat zijn tot het inschatten van de vorm van agressie. Deze hypothese is gesteld naar aanleiding van het resultaat uit verschillende onderzoeken gebaseerd op het positieve effect van sport op de agressie regulatie (Carraro et al., 2014; Sleijfer, 2005). Daarnaast wordt verwacht dat de lessen zelfverdediging een positief effect hebben op de psychosociale ontwikkeling van de leerlingen (Kang et al., 2011). Onder psychosociale ontwikkeling wordt de

(11)

Methode

Deelnemers

De deelnemers aan het onderzoek waren leerlingen van het Altra College in

Krommenie. Altra College is voortgezet speciaal onderwijs en valt onder cluster 4. Binnen cluster 4 wordt onderwijs geboden aan leerlingen met gedragsproblemen of een psychiatrische stoornis (Rijksoverheid, 20-11-2014)De leerlingen krijgen per week 110 minuten bewegingsonderwijs van een vakdocent. Altra college heeft circa 95 leerlingen.

De deelnemende groep bestond uit 12 leerlingen. Alle deelnemers zijn jongens (100%). De deelnemers zijn afkomstig uit verschillende klassen. Alle deelnemers waren gediagnostiseerd met ADHD en hadden daarnaast geen andere psychiatrische stoornis of gedragsproblemen. De deelnemers waren tussen 13 en 15 jaar oud met een gemiddelde van 13.92, (SD=0.79). Wegens privacy redenen zijn de gegevens van de deelnemers geanonimiseerd voor dit onderzoek. De test afnemer heeft iedere deelnemer een unieke code gegeven om zo de kwalitatieve en kwantitatieve resultaten met elkaar te vergelijken. Daarnaast is het gebruikt om omgevingsfactoren met elkaar te vergelijken.

Het Altra college bevindt zich in Krommenie. De deelnemers zijn afkomstig uit: Krommenie, Assendelft, Purmerend, Zaandam en Amsterdam. Het Altra college biedt ATL7, AKA8 en VMBO-t9 niveau. De deelnemers zijn afkomstig uit verschillende klassen en hebben een verschillend cognitief niveau. Binnen het onderzoek is hier rekening mee gehouden (zie onderzoeksopzet).

De deelnemers sporten in hun vrije tijd op straat of waren aangesloten bij een voetbalvereniging of (kick)boksschool.

De school heeft toestemming gegeven voor het uitvoeren van onderzoek en het maken van filmbeelden en of foto’s mits de ouders/verzorgers geen bezwaar hadden. Voor de deelnemende groep leerlingen is er door ouders/verzorgers geen bezwaar gemaakt.

7_{ATL: onderwijs gericht op praktijkvakken. Naast praktijkvakken dienen de leerlingen}

Nederlands en rekenen op niveau F2 af te sluiten.

8_{AKA: vooropleiding voor een MBO1 niveau. Lessen gericht op het behalen van het F2 niveau}

voor rekenen en Nederlands.

9_{VMBO-T: Theoretische leerweg, vakken gericht op het behalen van het reguliere staatsexamen.}

(12)

Onderzoeksgroep

De leerlingen kregen vier lessen zelfverdediging aangeboden binnen de cursus. Tijdens de lessen lag het accent op het verschil tussen noodweer en doelgerichte agressie, zelfbeheersing en wederzijds respect. Doel was het besef bij de leerlingen met betrekking tot het inschatten van agressie gerelateerde situaties te vergroten. Voor de uitgebreide informatie en de exacte inhoud van de cursus zie bijlage 3 Binnen het onderzoek werd er geen rekening gehouden met eventuele verschillen in toestand boosheid. Toestand boosheid is niet meegenomen in het onderzoek omdat dit niet te controleren was en persoonsgebonden is. Gebruik van medicatie werd

meegenomen in het onderzoek omdat dit het handelen van de deelnemer kan

beïnvloeden. Leerlingen die medicatie gebruiken kunnen zich beter concentreren en handelen minder impulsief. Dit kan de resultaten beïnvloeden. Het gebruik van medicatie is praktisch te controleren door middel van het zorgdossier en contact met de ouders/verzorgers.

Er wordt onderzoek gedaan naar moreel handelen. Binnen het onderzoek is er sprake van een kleine populatie. Dankzij deze twee factoren is er alleen gekozen voor een onderzoeksgroep. Er is geen controle groep aanwezig. Tijdens het onderzoek is er gebruik gemaakt van verschillende kwantitatieve en kwalitatieve metingen. Voorafgaande aan de cursus werd een nul-meting verricht. Hierna volgde de onderzoeksperiode en na 2 weken (vier lessen) volgde er een nameting.

Meetinstrumenten

Voor het beantwoorden van de hoofdvraag zijn er kwantitatieve en kwalitatieve data verzameld gericht op het inschatten van situaties en de morele ontwikkeling. De kwantitatieve data zijn verzameld met behulp van de aangepaste versie van het

sociomorele reflectie meetinstrument (Hornsveld, Kraaimaat, & Zwets, 2012). De test is gebaseerd op het ‘moral judgment interview’ (Colby, Kolhberg, Spechier, Hewer, Candee, Gibbs, & Power, 1987) en de ‘sociomoral reflection measurement short form’(Hornsveld, Kraaimaat, & Zwets, 2012). Beide testen zijn gebaseerd op de morele ontwikkelingstheorie van Kolhberg (Capaldi, Herman, Paris, Polivy, & Roediger, 2003).

(13)

De Sociomoral reflection measurement vragenlijst bestaat uit 20 stellingen (zie bijlage 1B). De deelnemers dienen eerst in te vullen hoe belangrijk de stelling is. Dit gebeurt op een 5- puntsschaal die loopt van zeer onbelangrijk naar zeer belangrijk. De 5-puntsschaal wordt slechts gebruikt om de deelnemers aan het denken te zetten. Na het invullen van de 5-puntschaal dienen de deelnemers te beschrijven waarom ze iets belangrijk of onbelangrijk vinden. Het antwoord op de waarom vraag wordt door de testafnemer geanalyseerd en gescoord via de 7-puntsschaal. De zeven fases zijn onderverdeeld in vier hoofdfases en drie overgangsfases. De antwoorden van de deelnemers worden gescoord aan de hand van deze fases (zie bijlage 1C). De vragen in de test zijn gebaseerd op vier aspecten van het moreel vermogen namelijk: het verwachten van gepast gedrag bij anderen (9 van de 20 vragen), anderen aanspreken op hun gedrag (4 van de 20 vragen), fatsoenlijk gedrag vertonen naar anderen (4 van de 20 vragen) en het helpen van hulpbehoevenden (3 van de vragen)

De SRM-SF is een aangepaste en vertaalde versie waar nog weinig onderzoek naar gedaan is. De test is in een groep van 80 klinisch forensische psychiatrische patiënten getest uit de test waaruit bleek dat de test valide was. ‘Dit werd ondersteund door significante correlaties met leeftijd en maten voor psychopathie, altruïsme en verbale agressie’ (Hornsveld, Kraaimaat, & Zwets, 2012, p.4.). De totale scores zijn

onderzocht met behulp van de Spearman correlatie coëfficiënt waaruit bleek dat er sprake was van een positieve correlatie (ρ = .86, p < .01) De individuele scores varieerden van (ρ = .42, p < .05) tot ( ρ = .89, p < .01). De interbeoordelaar

betrouwbaarheid kwam uit op 84, wat aangeeft dat de test voldoende betrouwbaar is. De test-hertest betrouwbaarheid is onderzocht met behulp van de Spearman correlatie coëfficiënt. Binnen een subgroep van 71 patiënten werd een test-hertest

betrouwbaarheid gevonden van 77. (Hornsveld, Kraaimaat, & Zwets, 2012) Binnen het onderzoek wordt er gekeken naar de totale morele ontwikkeling en de eventuele verandering na de onderzoeksperiode. Daarnaast wordt er gekeken naar de morele ontwikkeling voor en na de onderzoeksperiode met betrekking tot de vier sub schalen (het verwachten van gepast gedrag bij anderen, anderen aanspreken op hun gedrag, fatsoenlijk gedrag vertonen naar anderen en het helpen van

hulpbehoevenden).

Voor een uitgebreide beschrijving van de vragenlijst zie bijlage 1. De metingen zijn individueel uitgevoerd waarbij er twee observatoren per meting aanwezig waren . De

(14)

vragen van de meting werden voorgelezen waarna er ruimte was voor eventuele inhoudelijke vragen en het invullen van de antwoorden door de deelnemers. Er is gebruik gemaakt van twee metingen die allebei op dezelfde manier uitgevoerd zijn. Er is geen feedback gegeven op de ingevulde antwoorden. Voor de protocollen van de meting zie bijlage 1.

De kwalitatieve data zijn verzameld met behulp van een interview met filmbeelden (zie bijlage 2). Voorafgaand zijn de vragen opgesteld en alle deelnemers hebben dezelfde vragen voorgelegd gekregen. De vragen zijn gebaseerd op morele kwesties waarbij de leerlingen aan moeten geven en onderbouwen of iets goed of fout is. De vragen worden ondersteund met filmbeelden. De opgestelde vragen zijn

voorafgaande aan het onderzoek uitgezet bij een andere groep leerlingen met hetzelfde ontwikkelingsniveau en dezelfde problematiek om de validiteit en

betrouwbaarheid van de vragen te testen. De interviews zijn individueel afgenomen. Tijdens de interviews was er een tweede persoon aanwezig om zo de

inter-beoordelaars betrouwbaarheid te vergroten. Tijdens het interview werd er gefilmd. De filmopnames zijn gebruikt bij het verwerken van de interviews. Bij de nameting werd er opnieuw gebruik gemaakt van hetzelfde interview met als toevoeging beelden en antwoorden uit het eerste interview waar proefpersonen mee geconfronteerd werden.

Binnen het onderzoek is gekozen voor twee meetmomenten om de deelnemers niet te ‘over’meten. De leerlingen worden gedurende het school jaar al vaak getest

(cognitieve ontwikkeling, sociale ontwikkeling en diagnostiek). Er wordt daarnaast gebruik gemaakt van dezelfde test en vragen tijdens de voor- en nameting. Wanneer de metingen vaker uitgevoerd zouden worden is de kans groot dat de deelnemers de test weigeren in te vullen of de test met minder concentratie en eerlijkheid invullen, wat de resultaten kan beïnvloeden.

Dataverzameling en statistische analyse

De dataverzameling is gedaan met behulp van pen, papier en filmbeelden. De

gegevens zijn vervolgens digitaal verwerkt in Excel en vanuit daar geëxporteerd naar SPSS. Voor de analyse is gebruikt gemaakt van SPSS 22.0.

(15)

De kwantitatieve data zijn verzameld met behulp van de vragenlijst en zijn geschaald onder de noemer ordinale data. De test meet op een 7-puntschaal (zie bijlage 1C). De rangorde van de test is duidelijk, echter de grootte van de verschillen kan niet bepaald worden. De onderzoeksgroep is klein (N=12). Rekening houdend met de het feit dat het om ordinale data gaat en dat de onderzoeksgroep klein is, is gekozen voor een non-parametrische test. Binnen het onderzoek is gebruik gemaakt van twee

afhankelijke metingen. Voor het beantwoorden van de hoofdvraag is gekozen voor de Wilcoxen singed-rank test. Voor alle analyses is er een significantie niveau van p< 0.05 aangehouden. Indien er sprake was van een p< 0.05 werd de nulhypothese verworpen en werd de onderzoekshypothese aangenomen.

Voor de kwalitatieve data is gebruik gemaakt van interviews en filmbeelden. De interviews zijn verwerkt en de antwoorden van de deelnemers zijn ingedeeld in verschillende categorieën om zo een indicatie van de morele ontwikkeling te kunnen geven gebaseerd op de theorie van Kolhberg (Capaldi, Herman, Paris, Polivy, & Roediger, 2003). Alle vragen vallen onder de subschalen: fatsoenlijk gedrag

verwachten van anderen en fatsoenlijk gedrag vertonen naar anderen. De antwoorden worden gescoord volgens de 7-puntsschaal van de SRM-AV (Hornsveld, Kraaimaat, & Zwets, 2012).

(16)

Resultaten

Zie bijlage 4 voor relevante SPSS output.

In de onderzoeksgroep (n= 12) is bij 100% (n=12) de voormeting gedaan en bij 100% (n= 12) de nameting. Er zijn dus geen missende waarden bij de onderzoeksgroep. Op basis van deze gegevens is de verandering van het moreel vermogen bij de

onderzoeksgroep onderzocht.

Hoofdvraag: Is er een verschil tussen het interpreteren van (agressie gerelateerde) situaties door adolescenten met ADHD voorafgaand aan en na afloop van het volgen van de cursus zelfverdediging

Voor het beantwoorden van de hoofdvraag is er een kwalitatieve en kwantitatieve analyse uitgevoerd. De kwantitatieve analyse is uitgevoerd met behulp van de SMR- AV, de resultaten zijn geanalyseerd met behulp van SPSS. Er is gebruik gemaakt van de Wilcoxen singed-rank test voor het beantwoorden van de hoofdvraag. De

Wilcoxen singed-rank test toont aan dat er een significant verschil is tussen de voor- en nameting (Z= -2.95;p=0,003).

De SMR-AV meet morele ontwikkeling met behulp van vier subschalen. De vier schalen geanalyseerd met behulp van de Wilxocen singed-rank test.

Subschaal 1: het verwachten van fatsoenlijk gedrag bij anderen bevat negen van de twintig vragen. De Wilcoxen singed rankt toont aan dat er een significant verschil is tussen de voor- en nameting voor vraag 9: ‘hoe belangrijk is het dat rechters mensen

die de wet overtreden straf opleggen?’ (Z= -2.46;p=0,014) en voor vraag 11: ‘stel dat twee kinderen een ander kind pesten. Hoe belangrijk is het dat ze leren om respect te hebben voor elkaar?’ (Z= -2.00;p=0,046).

Subschaal 2: anderen aanspreken op hun gedrag bevat vier van de twintig vragen. De Wilcoxen singed-rank test toont aan dat er een significant verschil is tussen de voor- en nameting voor vraag 16: ‘Stel dat een vriend in het bijzijn van zijn vrienden zijn

vriendin uitscheld voor ‘kut wijf’. Hoe belangrijk is het dat die anderen hem daarop aanspreken?’ (Z= -2.25;p=0,024) en voor vraag 18: ‘Stel je merkt dat een vriend van je in harddrugs dealt. Hoe belangrijk is het dat dealen verboden is ?’ (Z=

(17)

Subschaal 3: fatsoenlijk gedrag vertonen naar anderen bevat vier van de twintig vragen. De Wilcoxen singed-rank toont aan dat er een significant verschil is tussen de voor- en nameting voor vraag 4: ‘Hoe belangrijk is het dat mensen in het algemeen

eerlijk zijn ?’(Z= -2.25;p=0,024), voor vraag 5: ‘Hoe belangrijk is het dat kinderen hun ouders soms helpen?’ (Z= -2.00;p=0,046) en voor vraag 20: ‘stel dat een kind dagelijks geconfronteerd wordt met ruziemakende ouders. Hoe belangrijk is het dat ouders rekening met hun kinderen houden door hen niet bij de ruzie te betrekken?’

(Z= -2.46;p=0,014).

Subschaal 4: het helpen van hulpbehoevenden bevat drie van de twintig vragen. De Wilcoxen singed-rank toont aan dat er geen significant verschil is tussen de voor- en nameting.

Tabel 1: overzicht voor en nameting totaal en per vraag.

Z Sig. (p) Voor en nameting (20 vragen) -2.95 0.003 1 -1.41 0.157 2 -1.0 0.317 3 -1.0 0.317 4 -2.25 0.024 5 -2.0 0.046 6 -1.93 0.053 7 -1.0 0.371 8 -1.63 0.102

(18)

9 -2.46 0.014 10 -1.86 0.063 11 -2.0 0.46 12 -1.73 0.083 13 -1.0 0.317 14 -1.0 0.317 15 -0.45 0.655 16 -2.25 0.024 17 -1.84 0.066 18 -2.33 0.020 19 0.00 1.0 20 -2.46 0.014

Tabel 1: geeft de Z en de p-waarde weer van de totale voormeting (20 vragen per deelnemer) en de totale nameting (20 vragen per deelnemer). De waarden tonen aan dat er een significant verschil is (p<0.05). Daarnaast geeft tabel 1 de Z en p waarde weer met betrekking tot de voor en nameting voor elke individuele vraag. De vetgedrukte p-waardes zijn significant.

De resultaten van de groepen zijn onderling met elkaar vergeleken. Het gemiddelde van de groep bij de voormeting is vergeleken met het gemiddelde van de groep bij de nameting. Daaruit blijkt dat de VMBO-T 1/2e leerjaar (N= 3) de hoogste gemiddelde score had tijdens de voormeting (3.7) en tijdens de nameting (3.9). ATL (N=3) had de laagste score tijdens de voor (2.92) en na-meting(3.02). De verbetering is per groep

(19)

berekend en uitgedrukt in procenten. De VMBO-T 3/4e leerjaar (N=2) scoort hierbij het hoogst met een verbetering van 8.8%. De ATL (N=3) groep scoort het laagst met een verbetering van 3.4%.

Tabel 2: Gemiddelde en percentuele verbetering van de klassen bij de voor- en nameting Groep Voormeting gemiddelde Nameting gemiddelde Verbetering uitgedrukt in percentage ATL10 (N=3) 2.92 3.02 3.4% AKA11 (N= 3) 3.6 3.8 5.5% Vmbo-B 12(N=1) 3.6 3.8 5.5% VMBO-T13 1/2 (N=3) 3.7 3.9 5.4% VMBO-T ¾ (N=2) 3.4 3.7 8.8%

Tabel 2: geeft de gemiddelde scores en percentuele verbetering weer van de klassen bij de voor- en nameting van de totale test.

10_{ATL: onderwijs gericht op praktijkvakken. Naast praktijkvakken dienen de leerlingen}

Nederlands en rekenen op niveau F2 af te sluiten.

11_{AKA: vooropleiding voor een MBO1 niveau. Lessen gericht op het behalen van het F2 niveau}

voor rekenen en Nederlands.

12_{VMBO-B: onderwijs gericht op vmbo kader/ leerweg ondersteunend. Uitstroomperspectief}

MBO vakopleiding.

13_{VMBO-T: Theoretische leerweg, vakken gericht op het behalen van het reguliere staatsexamen.}

(20)

Figuur 2: Gemiddelde en percentuele verbetering van de klassen tussen de voor- en nameting

Kwalitatieve data

De kwalitatieve data zijn verzameld met behulp van een interview en filmbeelden. Er is onderscheid gemaakt tussen de primaire reactie (impuls) en het gegeven

(secondaire) verbale antwoord aangezien de uiteindelijke antwoorden veel verschilden van de impuls reactie. Daarnaast is er tijdens het tweede interview gebruik gemaakt van de filmbeelden die in het eerste interview waren gemaakt. Tijdens de voormeting was er een groot verschil bij de deelnemers tussen de impuls reactie en het uiteindelijke antwoord. De impuls reactie die vaak gehoord werd was: ‘ik zou hem (dood) slaan’. De reacties die er waren, waren vaak agressief van aard en vallen onder het onrijpe niveau score een, overgangsfase en score drie met betrekking tot de morele ontwikkeling. De impuls reacties waren of zwart-wit redeneringen of Quid Pro (voor wat hoort wat) uitspraken. De secondaire reactie na bedenktijd was genuanceerder. Veel gehoorde antwoorden waren: ‘ik snap de reactie wel maar het mag niet’, ‘dit gaat te ver maar ik zou hem ook wel slaan/pijn doen’ en ‘dit gaat te ver maar ik zou ook wraak nemen’. Deze antwoorden vallen voornamelijk onder fase twee van de morele ontwikkeling (onrijp niveau). Vier van de twaalf deelnemers hadden bij de vraag over verkrachting een redenatie op rijp niveau (score vijf).

Opvallend was dat bij de rest van de vragen geen redenatie op rijp niveau voorkwam. 2,9 3,6 3,6 3,7 _3,4 3, 3,8 3,8 3,9 _3,7 3,4 5,5 5,5 5,4 8,8 0, 2,3 4,5 6,8 9, 11,3

ATL (N=3) AKA (N=3) VMBO-B (N=1) VMBO-T 1/2 (N=3)

VMBO-T 3/4 (N=2) VERSCHIL TUSSEN DE KLASSEN

Voormeting Nameting Percentages

(21)

Tabel 4: Interview scores per vraag, voormeting Fase van ontwikkeling Vraag 1: Noodweer Vraag 2: Noodweer Vraag 3: Fatsoenlijk gedrag Vraag 4: Respect voor de ander Vraag 5: Respect voor de ander Score 1: onrijp 6 7 6 8 Score 2: onrijp 3 2 1 2 Score 3: onrijp 3 3 5 8 2 Score 4 onrijp/rijp Score 5: rijp 4 Score 6: rijp Score 7: rijp

Tabel 4: geeft de interview scores van de voormeting weer. De antwoorden zijn gescoord in fases van morele ontwikkeling (zie bijlage 1C). Vervolgens is gekeken hoeveel deelnemers geantwoord hadden in dezelfde fase. Dit is af te lezen in de tabel.

Tijdens de nameting was de impuls reactie hetzelfde als tijdens de voormeting (fase 1,2,3). Wanneer de testafnemer de vragen stelde werden er genuanceerde antwoorden geven. De redenaties waren ten opzicht van de voormeting verbeterd. Elf van de twaalf deelnemers beantwoorden de vraag over verkrachting op rijp niveau (score vijf). Er was bij alle vragen sprake van verbetering.

(22)

Tabel 5: Interview scores per vraag, nameting Fase van ontwikkeling Vraag 1: Noodweer Vraag 2: Noodweer Vraag 3: Fatsoenlijk gedrag Vraag 4: Respect voor de ander Vraag 5: Respect voor de ander Score 1: onrijp 4 2 2 1 Score 2: onrijp Score 3: onrijp 3 5 6 1 7 Score 4: onrijp/rijp 1 1 Score 5: rijp 5 5 3 11 3 Score 6: rijp Score 7: rijp

Tabel 5: geeft de interview scores van de voormeting weer. De antwoorden zijn gescoord in fases van morele ontwikkeling (zie bijlage 1C). Vervolgens is gekeken hoeveel deelnemers geantwoord hadden in dezelfde fase. Dit is af te lezen in de tabel.

(23)

Discussie

Het doel van het onderzoek was het verbeteren van het inschattingsvermogen van adolescenten met ADHD door middel van lessen zelfverdediging. Er is een significant verschil gevonden tussen de voor- en na-meeting. Bij zeven van de twintig vragen is er een significant verschil gevonden. De verschillende klassen zijn met elkaar vergeleken. De VMBO-T 1/2e (N=3) leerjaar scoorde zowel bij de vooral bij de na-meeting het hoogst. De ATL onderbouw (N=3) had de laagste score bij zowel de voor- als de na-meeting. De VMBO-T 3/4e _{(N-=2) leerjaar had de beste procentuele}

verbetering. De verwachtingen beschreven in de onderzoekshypothese zijn hiermee bevestigd.

Vanuit de interviews bleek dat er een verbetering was tussen de voor- en de nameting met betrekking tot de antwoorden (secondaire reactie) die de deelnemers gaven op de vragen. De impuls reactie (primaire reactie) is niet veranderd ten opzichte van de voor en de nameting.

Vanuit eerder onderzoek is gebleken dat zelfverdediging een positief effect heeft op delinquent en agressief gedrag (Bachman & Sluyter, 1988; Kang et al., 2011;

Vertonghen et al., 2014). Voor het voorkomen van delinquent en of agressief gedrag is het van belang om een goede morele ontwikkeling te hebben. Tijdens de kindertijd en adolescentiefase is het van belang dat de morele ontwikkeling goed verloopt om latere problemen te voorkomen zeker wanneer de persoon in kwestie kampt met een verstandelijke beperking of psychische ziekte(McKenney & Dattilo, 1998). In

verschillende onderzoeken is er een verband gevonden tussen de morele ontwikkeling en delinquent gedrag. Bij delinquenten is de morele ontwikkeling in het algemeen lager dan bij niet delinquente mensen(Fodor, 1972; Stams et al., 2006).

De resultaten van het huidige onderzoek laten zien dat de lessenreeks zelfverdediging een positief effect heeft op de secundaire reactie bij deze doelgroep. Het ondervangt echter niet de primaire (impuls) reactie. Wanneer er gekeken wordt naar de

individuele vragen is er een significant verschil te vinden bij de vragen die gaan over respect, het vertonen van fatsoenlijk gedrag naar anderen en ditzelfde verwachten van anderen. Dit sluit aan bij eerder onderzoek wat aantoont dat men door het beoefenen van zelfverdediging meer respect krijgt voor anderen en er een toename is in

(24)

verschil zat in de redenering (secondaire reactie). De deelnemers konden zich na de cursus zelfverdediging beter verplaatsen in andere, hun mening beter onderbouwen en maakten minder gebruik van zwart- wit redeneringen. Deze ontwikkeling sluit aan bij de bevindingen dat zelfverdediging leidt tot een betere sociale omgang, het

ontwikkelen van wederzijds respect en het nemen van verantwoordelijkheid (Carraro, Gobbi, & Moè, 2014; Elling, & Wisse, 2010; Vertonghen & Theeboom, 2013).

De validiteit van de resultaten van dit onderzoek

De resultaten van het onderzoek kunnen in twijfel getrokken worden door de meerdere factoren. Ten eerste is er sprake van een kleine onderzoeksgroep (N=12). De data kunnen beïnvloed zijn doordat een of twee deelnemers hoge dan wel lage scores hadden. Dit hoeft echter niet representatief te zijn voor de gehele doelgroep. Door de kleine onderzoeksgroep is er gekozen voor een onderzoek zonder

controlegroep. Dit heeft effect op de validiteit van het onderzoek. Er is een verschil gevonden tussen de voor- en de nameting bij de onderzoeksgroep. Het is mogelijk dat er ook verbeteringen waren gevonden bij een controlegroep wat het effect van de lessen in twijfel zou kunnen trekken. Door het ontbreken van de controlegroep kan dit niet uitgesloten worden.

Doordat het onderzoek uitgevoerd is bij een kleine doelgroep kunnen de resultaten beïnvloed zijn. Het onderzoek is daarnaast uitgevoerd bij deelnemers in de

adolescentie fase. Dit kan ook de resultaten beïnvloed hebben omdat de deelnemers cognitief en sociaal emotioneel nog in ontwikkeling zijn (Feldman, 2012). De ontwikkeling van het morele vermogen kent een grote variatie en is afhankelijk van de omstandigheden waarin de persoon in kwestie is opgevoed (Colby, & Kolhberg, 1987). Doordat de deelnemers nog volop in ontwikkeling zijn kan er geen algemeen oordeel geveld worden over de algemene morele ontwikkeling. Er kan slecht een conclusie getrokken met betrekking tot de resultaten tussen de voor- en de nameeting. Deze conclusie kan echter ook in twijfel getrokken worden doordat de deelnemers nog in ontwikkeling zijn en eventueel zonder dit onderzoek en lessen zelfverdediging ook een positief resultaat hadden kunnen bereiken.

Voor het meten van de kwantitatieve resultaten is er gebruik gemaakt van de SRM-AV. Dit is een aangepaste versie van de SRM-FS. De test is getest binnen de justitiële

(25)

inrichtingen bij een volwassen doelgroep (Hornsveld, Kraaimaat, & Zwets, 2012). De test is binnen dit onderzoek voorgelegd aan een groep adolescenten tussen de dertien en vijftien jaar. De validiteit en betrouwbaarheid van de test is voor deze doelgroep onbekend. De testafnemer dient de antwoorden van de test te scoren volgens het scoring systeem. Tijdens het onderzoek is dit gedaan door twee personen om de betrouwbaarheid te vergroten. Het scoren van de resultaten blijft aangezien het om ordinale data gaat subjectief. Voor een betere betrouwbaarheid dient dit door

verschillende personen gedaan te worden om de inter-beoordelaarsbetrouwbaarheid te vergroten (Hornsveld, Kraaimaat, & Zwets, 2012).

De resultaten van het onderzoek kunnen naast bovengenoemde factoren ook beïnvloed zijn door de volgende omgevingsfactoren. De deelnemende groep is afkomstig uit verschillende culturen. Vanuit onderzoek is gebleken dat morele ontwikkeling sterk beïnvloed wordt door de culturele achtergrond doordat elke cultuur zijn eigen normen en waarden heeft (Han, Glover, & Jeong, 2014; Magowan & Lee, 1970). Tijdens het huidige onderzoek was dit verschijnsel zichtbaar bij de vragen die gingen over respect voor vrouwen, respect voor homo’s en het belang van familie en vrienden. Deze verschillen in culturele achtergrond kunnen de resultaten van dit onderzoek beïnvloed hebben.

De metingen zijn uitgevoerd gedurende schooldagen. De deelnemers werden voor een half uur uit de les gehaald. Alle deelnemers werden individueel geïnterviewd en kregen individuele begeleiding tijdens het invullen van de vragenlijst. De eerste deelnemer was om 8:45 uur aan de beurt, de laatste deelnemer om 15:00 uur. De beginsituatie van de deelnemers was hierdoor verschillend.

Ook was tijdens de onderzoeksperiode de beginsituatie van de deelnemers wegens individuele lesprogramma’s verschillend. Eerder onderzoek naar het effect van sport op de agressieregulatie maakte gebruik van een gecontroleerde beginsituatie (toestand boosheid), op die manier konden ze omgevingsfactoren voor een deel

manipuleren.(Sleijfer, 2005). Binnen het huidige onderzoek is dit niet gebeurd. De resultaten kunnen beïnvloed zijn door verschillen in de beginsituatie van de deelnemers.

Het onderzoek is uitgevoerd bij adolecenten met ADHD. Tot heden is er weinig onderzoek gedaan naar het effect van sport op de morele ontwikkeling bij jongeren

(26)

met ADHD. Tijdens de adolescentie fase neemt het testosteron toe (Swaab, 2010) en is de morele ontwikkeling in volle gang (Capaldi, Herman, Paris, Polivy, & Roediger, 2003). Sport kan een belangrijke bijdrage leveren aan de morele ontwikkeling (Figley, 1984). Het is van belang dat er meer onderzoek gedaan wordt naar het effect van sport op de morele ontwikkeling bij adolescenten met ADHD. Ten eerste dient het

verschijnsel ADHD en de behandeling daarvan verder onderzocht te worden (Antshel, Phillips, Gordon, Barkley, & Faraone, 2006; Lieshout, 2009). Daarnaast is het huidige aanbod voor leerlingen met ADHD beperkt en zou er meer onderzoek gedaan moeten worden naar alternatieven (Lieshout, 2009). Op basis van deze nieuw vergaarde kennis zou er dan meer en vooral uitgebreider onderzoek gedaan kunnen worden naar het effect van zelfverdediging op het impulsiviteit- en agressieprobleem van

ADHD’ers (Retz & Rösler, 2009)

Er dient meer onderzoek verricht te worden naar het effect van sport op de morele ontwikkeling van adolescenten (Figley, 1984) en de meerwaarde van vechtsport (Elling, & Wisse, 2010).

Het gedane onderzoek toont aan dat er een positief effect is op het

inschattingsvermogen van de adolescenten. Het onderzoek is echter uitgevoerd bij een kleine doelgroep (N=12). Voor een representatief onderzoek dient het onderzoek opnieuw uitgevoerd te worden bij een grotere doelgroep.

Uit het huidig onderzoek blijkt dat lessen in zelfverdediging effect hebben op het inschattingsvermogen en de morele ontwikkeling van adolescenten met ADHD. Er is echter wel een verschil tussen het opleidingsniveau van de leerlingen en het

ontwikkelen van het morele vermogen. Voor de docent is het van belang rekening te houden met het cognitief vermogen van de leerling en op basis hiervan de

verwachtingen met betrekking tot de morele ontwikkeling op te stellen. Daarnaast is het van belang om rekening te houden met het impulsiviteit probleem van leerlingen met ADHD. Uit de interviews bleek dat de impulsieve (primaire) reactie vaak anders was dan de overwogen secondaire reactie. Voor een docent bewegingsonderwijs, maar ook voor andere docenten, hulpverleners en ouders is het van belang hier rekening mee te houden. Vanuit het onderzoek is gebleken dat de secondaire reactie veel verschilt van de impuls reactie. De leerling dient door de docent, ouder of verzorger gestimuleerd te worden om eerst te denken en dan pas te doen, de zogenaamde stop-denk-doe methode (Lieshout, 2009), om zo de impuls reactie te

(27)

ondervangen. Voor de beroepspraktijk is het van belang om stil te staan bij het effect van sport met betrekking tot de sociaal-emotionele ontwikkeling en deze effecten toe te passen binnen de lessen bewegingsonderwijs in het basis en voortgezet onderwijs.

Conclusie

De cursus zelfverdediging heeft een positief effect op het inschattingsvermogen en op de morele ontwikkeling van adolescenten met ADHD. De cursus zelfverdediging ondervangt echter niet de impuls reactie van de deelnemers. Voor de beroepspraktijk is het van belang om rekening te houden met de impulsiviteit van leerlingen met ADHD en de mogelijke sociaal-emotionele kwaliteiten van de lessen

bewegingsonderwijs. Vervolgonderzoek is aangeraden, er dient meer onderzoek verricht te worden naar het effect van sport op de morele ontwikkeling van

adolescenten, de meerwaarde van vechtsport en de impulsreactie van adolescenten met ADHD.

(28)

Literatuurlijst

References

Antshel, K. M., Phillips, M. H., Gordon, M., Barkley, R., & Faraone, S. V. (2006). Is ADHD a valid disorder in children with intellectual delays? Clinical Psychology

Review, 26(5), 555-572. doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.cpr.2006.03.002

Bachman, J. E., & Sluyter, D. (1988). Reducing inappropriate behaviors of developmentally disabled adults using antecedent aerobic dance exercises.

Research in Developmental Disabilities, 9(1), 73-83.

doi:http://dx.doi.org/10.1016/0891-4222(88)90021-2

Bandura, A. (1973). Agression: A social learning analysis. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

Basinger, K. S., Gibbs, J. C. & Fuller, D. (1995). Context and the measurement of moral judgement. International Journal of Behavioral Development, 18, 537-556. doi:10.1177/016502549501800309

Brennan, P. A., Hall, J., Bor, W., Najman, J. M., & Williams, G. (2003). Integrating biological and social processes in relation to early-onset persistent aggression in boys and girls. . Developmental Psychology, 39(2), 309-323. doi:10.1037/0012-1649.39.2.309

Capaldi,E.D., Herman, C.P., Paris, S.G., Polivy, J. & Roediger, H.L. (2003).

Pyschologie: Een inleiding.

[Psychology.] (M. Brysbaert Trans.). Gent: Academia Press.

Carraro, A., Gobbi, E., & Moè, A. (2014). Brief report: Play fighting to curb self-reported aggression in young adolescents. Journal of Adolescence, 37(8), 1303-1307. doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.adolescence.2014.09.009

Colby, A., Kolhberg, I. (1987). The measurment of moral judgment (Vol1). Cambridge; UK: Cambridge University Press.

Colby, A., Kolhberg, I., Spechier, B., Hewer, A., Candee, D., Gibbs, J., & Power, C. (1987). The measurment of moral judgment (Vol2). Cambridge; UK: Cambridge University Press.

(29)

Elling,A.,& Wisse, E. (2010). De belofte van de vechtsport. Den Haag, Nederland: DeltaHage.

Feldman, R.,S. (2012). Ontwikkelingspsychologie. [Child development.] (Lahlah, E., Smits, I., & Voets, L. Trans.). (5th ed.). Amsterdam: Pearson.

Figley, G. E. (1984). Moral education through physical education. Quest (00336297),

36(1), 89-101. Retrieved from

http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=s3h&AN=19833103&sit e=ehost-live

Fodor, E. M. (1972). Delinquency and susceptibility to social influence among adolescents as a function of level of moral development. Journal of Social

Psychology, 86(2), 257-260. Retrieved from

Fromm, E. (1985). Anatomie van de menselijke destructiviteit: Achtergronden en

verschijningsvormen van agressie, sadisme en geweld. [The anatomy of human

destructivness.] (J. Tielens Trans.). Utrecht: Bijleveld.

Han, H., Glover, G. H., & Jeong, C. (2014). Cultural influences on the neural correlate of moral decision making processes. Behavioural Brain Research,

259(0), 215-228. doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.bbr.2013.11.012

Hornsveld, R., H., J., Kraaimaat, F., W., & Zwets, A., J. (2012). The adapted version of the sociomoral reflection measure (SRM-AV) in dutch forensic psychiatric patients. International Journal of Forensic Mental Health, 11:3, 218-226. doi:10.1080/14999013.2012.723667

Kang, K. D., Choi, J. W., Kang, S. G., & Han, D. H. (2011). Sports therapy for attention, cognitions and sociality. International Journal of Sports Medicine,

32(12), 953-959. Retrieved from

Kreager, D. A. (2007). Unnecessary roughness? school sports, peer networks, and male adolescent violence. American Sociological Review, 72(5), 705-724. Retrieved from http://www.jstor.org/stable/25472488

(30)

Kronenberg, M.J., & de Wilde, B. (2012). Grondtrekken van het nederlandse

strafrecht. Deventer: Wolters Kluwer.

Langdon, P. E., Murphy, G. H., Clare, I. C. H., & Palmer, E. J. (2010). The

psychometric properties of the socio-moral reflection measure – short form and the moral theme inventory for men with and without intellectual disabilities.

Research in Developmental Disabilities, 31(6), 1204-1215.

doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.ridd.2010.07.025

Lieshout, v., T. (2009). Pedagogische adviezen voor speciale kinderen. Houten, Nederland: Bohn Stafleu van Loghum.

Ligthart, L., Bartels, M., Hoekstra, R.A., James, J. & Boomsma, D.I. (2005). Genetic contributions to sutypes of aggression. Twin Research and Human Genetics,

8(05), 483-491. doi:http://dx.doi.org/10.1375/twin.8.5.483

Magowan, S. A., & Lee, T. (1970). Some sources of error in the use of the projective method for the measurement of moral judgement. British Journal of Psychology

(London, England: 1953), 61(4), 535-543. Retrieved from

http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=mdc&AN=4922548&sit e=ehost-live

McKenney, Z., & Dattilo, J. (1998). Moral development and leisure: A case study of an adolescent with a behavior disorder. Journal of Park & Recreation

Administration, 16(2), 54-72. Retrieved from

http://articles.sirc.ca/search.cfm?id=480911;

http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=s3h&AN=SPH480911& site=ehost-live; http://articles.sirc.ca/search.cfm?id=480911

NU.nl/ANP/Novum. (7-10-2014). Juweliersvrouw deurne niet vervolgd voor moord op overvallers. Retrieved from

http://www.nu.nl/binnenland/3885305/juweliersvrouw-deurne-niet-vervolgd-dood-overvallers.html

Ploeg, v. d., J. (2014). Agressie bij kinderen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Retz, W., & Rösler, M. (2009). The relation of ADHD and violent aggression: What

(31)

Law and Psychiatry, 32(4), 235-243.

doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.ijlp.2009.04.006

Rijksoverheid. (20-11-2014). Wat is speciaal onderwijs ? Retrieved from http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passend-onderwijs/vraag-en-antwoord/wat-is-speciaal-onderwijs.html

Siegel, A., & Victoroff, J. (2009). Understanding human aggression: New insights from neuroscience. International Journal of Law and Psychiatry, 32(4), 209-215. doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.ijlp.2009.06.001

Sleijfer, J. (2005). Sportbeoefening en de gevolgen voor agressieve

neigeingen.(Master).

Stams, G. J., Brugman, D., Dekovic, M., van Rosmalen, L., van, d. L., & Gibbs, J. C. (2006). The moral judgment of juvenile delinquents: A meta-analysis. Journal of

Abnormal Child Psychology, 34(5), 697-713. Retrieved from

http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=mdc&AN=17048108&si te=ehost-live

Swaab, D. (2010). Wij zijn ons brein: Van baarmoeer tot alzheimer. Amsterdam, Nederland: contact.

Verhulst, J. (2006). Psychologie voor de gezondheidszorg. Houten, Nederland: Noordhoff.

Vertonghen, J.,& Theeboom, M. (2013). How to obtain more insight into the true nature of outcomes of youth martial arts practice? Journal of Children's Services,

8(4), 244-253. doi:http://rps.hva.nl:2832/10.1108/JCS-03-2013-0006

Vertonghen, J., Theeboom, M.,& Pieter, W. (2014). Mediating factors in martial arts and combat sports: An analysis of the type of martial art, characteristics, and social background of young participants. Perceptual & Motor Skills, 118(1), 41-61. Retrieved from

(32)

Bijlage

Bijlage 1A: aangepaste versie van het Sociomorele Reflectie Meetinstrument

Aangepaste versie van het Sociomorele Reflectie Meetinstrument (SRM-AV;

Hornsveld, Kraaimaat, & Zwets, 2012) is bedoeld voor het meten van morele rijpheid. Het instrument omvat 20 items in de vorm van stellingen, verdeeld over vier

subschalen, te weten: Fatsoenlijk gedrag verwachten van anderen (bijvoorbeeld: ‘Hoe belangrijk vind je het dat anderen je met respect behandelen?’), Anderen aanspreken op hun wangedrag (bijvoorbeeld: ‘Stel: je merkt dat een vriend van je in harddrugs dealt. Hoe belangrijk is het dat dealen verboden is?’), Zelf fatsoenlijk gedrag vertonen jegens anderen (bijvoorbeeld: ‘Hoe belangrijk is het dat mensen in het algemeen eerlijk zijn?’) en Helpen van hulpbehoevenden (bijvoorbeeld: ‘Stel: iemand met een handicap durft de straat niet over te steken. Hoe belangrijk is het die persoon met oversteken te helpen?’). Respondenten wordt eerst gevraagd hoe belangrijk zij de stelling vinden die in een item wordt geponeerd, gevolgd door de vraag om de argumenten voor hun mening op te schrijven. Voor de scoring van de antwoorden op de belangrijkheid van een stelling wordt gebruik gemaakt van een vijfpuntsschaal, lopende van 1 = erg onbelangrijk tot 5 = erg belangrijk. De antwoorden op de vraag naar de argumentatie worden gescoord met behulp van een zevenpuntsschaal. De punten op deze schaal zijn omschreven conform de vier fasen en drie overgangsfasen van Gibbs, Basinger en Fuller (1992). In een groep van 80 klinische forensisch psychiatrische patiënten bleek de inter-beoordelaar betrouwbaarheid .84 en de interne consistentie (Cronbach’s α) .94. In een subgroep van 71 patiënten werd een test-hertest betrouwbaarheid gevonden van .77. De validiteit werd ondersteund door significante correlaties met leeftijd en maten voor psychopathie, altruïsme en verbale agressie (Hornsveld, Kraaimaat, & Zwets, 2012).

(33)

Bijlage 1B: Vragenlijst SRM-AV SRM-AV Groep: ….. Nummer: ………

Meting: na indicatiestelling/voor behandeling/na behandeling/bij follow-up

Vragenlijst

Op de volgende bladzijden vind je een lijst met uitspraken. Geef voor elke uitspraak van de lijst aan hoe (on)belangrijk je die vindt en geef vervolgens een toelichting in je eigen woorden in welke mate je het ermee oneens/eens bent.

Om aan te geven hoe (on)belangrijk je een uitspraak vindt kun je de volgende antwoordmogelijkheden gebruiken: • erg onbelangrijk • onbelangrijk • neutraal • belangrijk • erg belangrijk Bijvoorbeeld:

(34)

Als je dit belangrijk vindt, kruis je ‘belangrijk’ aan en schrijf je op waarom je dat belangrijk vindt, bijvoorbeeld: ‘omdat anders het verkeer op elkaar botst’.

Kruis aan: erg onbelangrijk onbelangrijk neutraal belangrijk erg belangrijk

Waarom is het erg onbelangrijk / onbelangrijk / neutraal / belangrijk / erg belangrijk (wat je hebt aangekruist)?

Omdat het verkeer anders op elkaar botst.

..……….

Zo werk je de hele lijst af. Werk zo rustig mogelijk door. Er zijn geen goede of foute antwoorden; het gaat erom hoe je er zelf over denkt.

2. Hoe belangrijk is het dat je beloften aan je vrienden nakomt?

……….……… ………..….

(35)

3. Wat vind je van het nakomen van beloften aan mensen in het algemeen? Hoe belangrijk is het dat mensen beloften nakomen aan iemand die ze nauwelijks kennen?

……….……… ………

4. Wat vind je van het nakomen van een belofte aan kinderen? Hoe belangrijk is het dat ouders beloften aan hun kinderen nakomen?

……….……… ………

5. Hoe belangrijk is het dat mensen in het algemeen eerlijk zijn?

(36)

……….……… ………

6. Hoe belangrijk is dat kinderen hun ouder(s) soms helpen?

……….……… ………

7. Hoe belangrijk is het dat iemand blijft leven, zelfs als die persoon dat zelf niet wil?

……….……… ………

8. Hoe belangrijk is het dat mensen niet stelen?

(37)

……….……… ………

9. Hoe belangrijk is het dat men de wet gehoorzaamt?

……….……… ………

10. Hoe belangrijk is het dat rechters mensen die de wet overtreden een straf opleggen?

……….……… ………

11. Hoe belangrijk vind je het dat anderen je met respect behandelen?

(38)

……….……… ………

12. Stel dat twee kinderen een ander kind pesten. Hoe belangrijk is het ervoor te zorgen dat die kinderen leren respect voor elkaar te hebben?

……….……… ………

13. Hoe belangrijk vind je het dat anderen niet over je roddelen?

……….……… ………

(39)

14. Hoe belangrijk is het dat mensen hun mening op een directe manier geven?

……….……… ………

15. Stel dat iemand met een handicap de straat niet over durft te steken. Hoe belangrijk is het die persoon met oversteken te helpen?

……….……… ………

16. Hoe belangrijk is het mensen met een lichamelijke handicap te helpen als dat nodig is?

(40)

……….……… ………

17. Stel dat je vriend zijn vriendin in het bijzijn van anderen uitscheldt voor ‘kutwijf’. Hoe belangrijk is het dat die anderen hem daarop aanspreken?

……….……… ………

18. Stel dat twee mannen een andere man mishandelen terwijl omstanders toekijken. Hoe belangrijk is het dat de omstanders die twee mannen aanspreken op hun gedrag?

……….……… ………

(41)

19. Stel: je merkt dat een vriend van je in harddrugs dealt. Hoe belangrijk is het dat dealen verboden is?

……….……… ………

20. Stel: twee lesbische vrouwen zoenen elkaar op straat. Hoe belangrijk is het dat lesbische vrouwen niet gediscrimineerd worden?

……….……… ………

21. Stel dat een kind dagelijks geconfronteerd wordt met ruziemakende ouders. Hoe belangrijk is het dat ouders rekening met hun kinderen houden door hen niet bij die ruzies te betrekken?

(42)

Bijlage 1C: scoring van de SRM-AV

Scoring van de Aangepaste Versie van het Sociomorele Reflectie Meetinstrument (SRM-AV).

Onrijp niveau

Fase 1: unilateraal en fysicalistisch; score: 1

• Rechtvaardiging vanwege een autoriteitsfiguur

• Rechtvaardiging vanwege de meest kenmerkende rol van de betreffende persoon of personen

• Stellige beweringen in absolute termen

• Zwart-wit redeneringen

• Rechtvaardiging vanwege straf

Overgangsfase 1-2; score: 2

Fase 2: Uitwisselend en instrumenteel, moraliteit door interactie met anderen; score:3 • Quid Pro Quo

• Volstrekte gelijkheid of ongelijkheid in relaties

• Hantering van verworven vrijheden als concrete rechten

• Rechtvaardiging op grond van eigen voorkeuren

• Beroep op pragmatische behoeften

• Rekenen op praktische voordelen of verplichtingen in de toekomst

(43)

Fase 3: Wederzijds en prosociaal, score: 5

• Besef van de betekenis van interpersoonlijke relaties

• Sterke betrokkenheid met het emotionele welbevinden van anderen

• Besef van consequenties bij schending van normatieve verwachtingen

• Besef van prosociale bedoelingen als kenmerk van normaal sociaal gedrag

• Normatieve en prosociale waarden voor relaties in het algemeen

• Hanteren van waarden die refereren aan het geweten

Fase 4: Systematisch en standaard, score: 7

• Beroep op waarde als vereiste van het functioneren van de maatschappij of van maatschappelijke instellingen

• Beroep op basale maatschappelijke rechten en waarden

• Beroep op overwegingen als reputatie en integriteit

• Rechtvaardiging van normatieve waarden omdat alternatieven schadelijk zijn voor de maatschappij

• Rechten en plichten die de maatschappij het individu verschuldigd is

(44)

Bijlage 2: interview (kwalitatieve data)

Naam: ……….. Datum: ………

Naam film/audio fragment: ………. Voor meting/ na meting

1. Noodweer/ buitensporige agressie:

o Verhaal juweliersvrouw in Deurne ▪ Wat vind je er van

▪ Wat zou jij doen

▪ Is het noodweer/ of buitensporige agressie o Fragment 112 melding

https://www.youtube.com/watch?v=qDtQFPAGDZA ▪ Is je beeld nu veranderd?

▪ Is het noodweer/ of buitensporige agressie

2. Nood weer/ buitensporige agressie

- https://www.youtube.com/watch?v=FsKASznTtdI ▪ Wat heb je gezien

▪ Wat zou je zelf doen

▪ Is het noodweer/ of buitensporige agressie

3. Goed gehandeld of buitensporige agressie

- https://www.youtube.com/watch?v=EWy7NaBHd-c ▪ Wat heb je gezien

(45)

4. Respect voor de ander

o https://www.youtube.com/watch?v=kdzB3sW9TfA ▪ Wat heb je gezien

▪ Wat betekent respect voor jou

5. Respect voor de ander

- https://www.youtube.com/watch?v=7XC5bKjaobg ▪ Wat heb je gezien

Ruimte voor eventuele extra onderwerpen die in de na-meting mee genomen moeten worden.

………

Tijdens de nameting krijgen de deelnemers hun eigen filmbeelden te zien die gemaakt zijn tijdens dit interview. De beelden dienen als extra input voor het interview.

(46)

(47)

Bijlage 3: Cursus zelfverdediging

Gegevens stageschool

Naam: Altra College, locatie krommenie Klas: variërend Aantal : verwacht 12 Stagedocent: Maarten Groot

Gegevens student

Naam: Afra Sweijen klas: 4Z Studentnummer: 500645606 Datum:

Beschrijving van de beginsituatie m.b.t. de les

De aangeboden leerlijn(en) , activiteit(en) zijn………….

Cursus zelfverdediging (les 1): introductie in het thema

Welke ervaring, kennis heeft de klas met deze leerlijn,activiteit(en).

Doe navraag…………

(48)

Doelen in concreet waarneembaar gedrag (S.M.A.R.T. = specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdgebonden)

Doelen voor de leerlingen (beschrijven per activiteit) lesdoel(en) student Aan welk leerdoel ga jij werken? Aangeven van eigen grenzen

Lichamelijk contact maken met de ander Rekening houden met andere

Signalen van agressie/ grensoverschrijding signaleren en er effectief mee omgaan/op inspringen

Bronvermelding, waar heb jij de info vandaan: Reader zelfverdediging voor jongens, alles over judo

START VAN DE LES Inhoud Organisatie

Leerlingen op de banken laten verzamelen. Max 5 minuten

KERN(EN) VAN DE LES