Hoeveel weten scholieren van kolonialisme?

Bachelorscriptie

Hoeveel weten scholieren van kolonialisme?

Door: Leoni Verwoerd Studentnummer: 10507760 Bachelor Algemene Sociale Wetenschappen Faculteit der Maatschappij en Gedragswetenschappen Universiteit van Amsterdam Begeleider: dr. J.J. Rözer Tweede lezer: drs. H.B. de Vries

2 Inhoudsopgave Voorwoord 3 Samenvatting 4 1. Inleiding 6 2. Achtergrond 9 2.1 Kolonialisme 9 2.2 Het integratiedebat 11

2.3 Kolonialisme en de Nederlandse zelfconceptie 14

3. Theoretisch Kader 16

3.1 De rol van de school 16

3.2 De rol van de ouders 17

3.3 De rol van vrienden 18

3.4 De rol van de media 19

3.5 Invloed van kennis op discriminatie 19

4. Probleemstelling 21

4.1 Relevantie, doelstelling, onderzoeksvraag en hypotheses 21

4.2 Interdisciplinariteit 22

5. Data en methode 23

5.1 Vragenlijst 23

5.2 Afhankelijke variabelen 24

5.2.1 Kennis van kolonialisme 24

5.2.2 Mate van discrimineren 26

5.3 Onafhankelijke variabelen 28

5.4 Controle variabelen 29

5.5 Methode 30

5.5.1 Centraal eindexamen onderwerpen 30

5.5.2 OLS Regressie 31

5.5.3 Focusgroepen 32

5.6 Ethische verantwoording 34

6. Resultaten 36

6.1 Centraal eindexamen onderwerpen geschiedenis 36

6.2 Beschrijvende statistieken 36 6.3 Regressie analyse 41 6.4 Focusgroepen 45 7. Conclusie 49 8. Bibliografie 54 9. Appendix 59

9.1 Koloniën in de handen van de VOC en de WIC 59 9.2 Examenonderwerpen havo – vwo betreffende 60 kolonialisme 1973-heden

9.3 European Social Survey: internationaal vergelijkende 62 zelfrapportages

9.4 De rol van docenten 63

9.5 Survey Kolonialisme 64

9.6 FocusGroepen 68

3 Voorwoord

Dit onderzoek was niet mogelijk geweest zonder een aantal mensen die ik dan ook heel hartelijk wil bedanken. Ten eerste natuurlijk mijn scriptiebegeleider Jesper Rözer. Mijn dank is groot voor het opperen van dit onderwerp en de vele feedback die deze scriptie tot een hoger niveau heeft getild. Daarnaast wil ik graag alle scholieren bedanken voor het invullen van de vragenlijst en het participeren aan de focusgroepen.

Niet alle middelbare scholen staan open voor onderzoek en daarom is mijn dank extra groot voor de docenten die hebben geholpen om dit onderzoek mogelijk te maken. Mijn dank is groot voor Camiel van de Casteel, Ruben de Gruijl en Robert Profittlich van ´t Atrium te Amersfoort en Willem-Joost Louwerse en Josha Sietsma van het Corderius College te Amersfoort. Ik dank Renate Ottenkamp-Boter en Jan Dijks van De Heemgaard te Apeldoorn voor het afnemen van de vragenlijsten en het inschakelen van de hulp van andere docenten zodat ik voldoende respondenten zou halen. Alle docenten worden hartelijk bedankt voor de medewerking, de tijd die zij hebben vrijgemaakt en de gastvrijheid om de lessen te mogen storen.

Deze scriptie was een goed leerproces, zowel voor mijn eigen kennis betreffende kolonialisme, de tweede wereldoorlog en discrimineren, als voor kwantitatief onderzoek doen. Het was een uitdaging, omdat ik moet toegeven dat ik weinig kennis van kolonialisme had. Het boek van Gloria Wekker vond ik echter heel interessant en werd de motivatie om deze scriptie tot een goed einde te brengen. De reacties die de vragenlijst losmaakte in de les maakten het leuk om aan deze scriptie te werken. Docenten die vragen of ik terug wil komen om een gastcollege te geven waarin ik mijn resultaten presenteer, docenten die boekentips geven, scholieren die interessante verhalen vertellen over opa’s en oma’s brachten het onderzoek echt tot leven. Ik ben dan ook heel tevreden met het eindresultaat en hoop dat u net zo van het lezen geniet als ik ervan heb genoten om dit onderzoek tot een goed einde te brengen.

4 Samenvatting

Hoeveel weten jongeren van kolonialisme? Kan deze kennis verklaard worden door socialiserende invloed van ouders, de school, vrienden en de media? En hebben jongeren met veel kennis van kolonialisme minder vooroordelen ten aanzien van etnische minderheden?

Gloria Wekker stelt in haar boek White Innocence (2016) dat witte Nederlanders te weinig weten en wordt geleerd over de koloniale geschiedenis van Nederland. De zwarte pagina’s uit de Nederlandse geschiedenis, betreffende slavenhandel, mishandelingen en politionele acties, kennen (witte) Nederlanders zonder migratieachtergrond, aldus haar, vaak niet. Het gebrek aan achtergrondinformatie, inlevingsvermogen en respect van ‘witte’ Nederlanders naar etnische minderheden zou tot gevolg hebben dat Nederlanders meer discrimineren. Wekker stelt dat Nederland zich opstelt als onschuldig en onwetend, een kleurenblind land zonder racisme, terwijl het er in feite wel is.

Aan de hand van 434 vragenlijsten en zeven focusgroepen onder middelbare scholieren is in dit onderzoek de kennis van het kolonialisme getoetst. Uit de resultaten van de beschrijvende statistieken en OLS regressie blijkt dat scholieren wel degelijk aanzienlijke kennis van kolonialisme hebben. De resultaten suggereren dat scholieren ongeveer evenveel kennis van de tweede wereldoorlog als van kolonialisme hebben en dat deze kennis in eenzelfde mate door de jaargangen heen zich ontwikkeld. Dit geeft aan dat er tegenwoordig voor beide onderwerpen (veel) aandacht is. Dit blijkt ook uit de eindexamenonderwerpen. Kolonialisme nam hierbij tot ongeveer het jaar 2000 bijna geen ruimte in beslag, maar heeft daarna een flinke opmars gemaakt.

Echter bleek uit focusgroepen die gehouden zijn met scholieren dat de tweede wereldoorlog als dichterbij wordt ervaren en meer als algemene kennis wordt beschouwd. Aandacht en (een toename van) kennis kan dus gevonden worden. De beleving van studenten is nog steeds dat kolonialisme een ondergeschoven kindje is.

Verder blijkt dat scholieren met meer kennis van kolonialisme positiever denken over etnische minderheden. De kennis van kolonialisme heeft dus invloed op de mate van discrimineren.

5 Al met al kan er geconcludeerd worden dat de stelling van Gloria Wekker niet opgaat bij middelbare scholieren. Zij krijgen wel degelijk les van de Nederlandse koloniale geschiedenis, inclusief de zwarte pagina’s, hoewel moet worden aangetekend dat de beleving hierbij achterblijft. Er is verder wel een directe invloed bij het hebben van vooroordelen ten aanzien van etnische minderheden.

6 1. Inleiding

“Students in my classes are always surprised and appalled when they hear about the Dutch role in the slave trade and colonialism, often for the first time.”

Wekker, 2016, p.13

Nederland staat internationaal te boek als een tolerant land. Als we naar de internationaal vergelijkende zelfrapportages kijken blijkt dit ook het geval te zijn. Zo staat Nederland in de meest recente wave van de European Social Survey in de top 5 (en vaak hoger) van tolerante landen in Europa (zie Appendix 9.3). Nederlanders blijken bijvoorbeeld gemiddeld genomen er minder vaak moeite mee te hebben om te trouwen met iemand van buitenlandse komaf of te vinden dat het beter voor een land is als iedereen dezelfde gewoontes heeft. Alleen de Scandinavische landen en Duitsland doen het soms beter op deze zelfrapportage schalen.

Desalniettemin lijkt discriminatie ook in Nederland veel voor te komen. Niet alleen geven nog steeds een groot aantal Nederlanders aan dat ze er bijvoorbeeld moeite mee hebben dat hun baas van Turkse komaf is of hun kinderen met iemand van Marokkaanse komaf trouwen (zie Appendix 9.3), maar deze discriminatie blijkt ook bij sollicitaties. Zo laten Blommaert en Van Tubergen (2012) zien dat discriminatie nog op grote schaal voorkomt op de arbeidsmarkt. Uit hun onderzoek blijkt dat de kans dat werkgevers personen met een buitenlandse naam op hun cv, zoals Ahmed of Amrani, uitnodigen voor een sollicitatiegesprek vijftig procent kleiner is dan personen met een Nederlandse naam zoals Jansen of Van Dijk op hun cv.

Er is op het moment van schrijven veel discussie of witte Nederlanders veel of weinig discrimineren. Het recente boek Hallo Witte Mensen van Anousha Nzume benadrukt dat witte Nederlanders allesbehalve kleurenblind zijn en dus veel discrimineren (Nzume, 2017, p18). Ze stelt dat het voor Nederlanders normaal is om anderen te bestuderen en in te delen, alsof ze een dier is in de dierentuin die bij een bepaalde soort wordt gezet. Echter wordt ze niet als individu gezien (Nzume, 2017, p.28). Nzume is niet de enige die de ogen van de witte Nederlander wil doen openen en laten inzien dat men wel degelijk veel discrimineert, al dan niet onbewust of onbedoeld. Zo ging de Libris Literatuur Prijs 2017 naar De tolk van Java, geschreven

7 door Alfred Birney, over de beperkte literatuur en geschiedenisonderwijs waarin ‘jongeren vaak niet eens weten wat Nederland en Indonesië met elkaar te maken hebben omdat we liever met een grote boog om die geschiedenis heen lopen’ (Berkeljon, 2017).

Wekker (2016) stelt dat achtergrondinformatie over migranten en de koloniale geschiedenis van Nederland van groot belang is. Het zou de ‘witte onschuld’ en discriminatie doen verminderen doordat het voor meer inlevingsvermogen en begrip zal zorgen. Tevens kan het worden gezien als een teken van respect. De indruk leeft echter sterk bij haar dat het Nederlanders ontbreekt aan voldoende kennis met betrekking tot kolonialisme. Zo stelt ze in haar boek White Innocence dat jongeren te weinig wordt geleerd over kolonialisme en dit de oorsprong is van het vele discrimineren en het Nederlandse zelfbeeld. Wekker gaat in haar boek in op de paradox tussen tolerantie en racisme in Nederland en heeft recent deze claim gemaakt als wetenschapper op basis van haar eigen observaties binnen haar klas. Zo blijkt ook uit bovenstaand citaat dat haar studenten vaak pas voor het eerst les kregen over kolonialisme (Wekker, 2016, p.13).

Hoeveel weten Nederlandse jongeren echter van het kolonialisme? Er is onderzoek gedaan door Weiner (2014) naar de thema’s Afrika, kolonialisme en slavernij in het Nederlandse lesmateriaal van het vak geschiedenis. Van de 203 vergeleken schoolboeken was de conclusie dat bepaalde wrede onderwerpen worden vermeden. Zo krijgen de Nederlandse actoren geen verantwoordelijkheid voor slavernij en is er weinig aandacht voor de gruweldaden gepleegd door Nederlanders in de koloniën. Daarnaast wordt er over slaven geschreven alsof ze anders zijn dan normale mensen, wordt het slavenverzet niet genoemd en worden de raciale stereotypen bekrachtigd. Dit kan de denkbeelden van scholieren over het integratiedebat sterk beïnvloeden. Volgens Weiner krijgen scholieren het beeld aangeleerd dat Afrikaanse landen arm en gevaarlijk zijn en de Nederlanders hen enkel goede hulp bieden.

Hoewel de stelling van Wekker (2016) een theoretisch interessante claim is, en Weiner een eerste aanzet heeft gegeven om deze te toetsen, is de claim van Wekker nog niet empirisch onderzocht. Dit onderzoek gaat empirisch toetsen hoeveel scholieren weten van kolonialisme, er wordt onderzoek gedaan naar:

8 In welke mate hebben jongeren kennis van kolonialisme, hoe kan dit verklaard worden, en discrimineren jongeren die meer kennis hebben van kolonialisme minder?

In dit onderzoek wordt ten eerste achtergrondinformatie uiteengezet over het kolonialisme, het integratiedebat en de Nederlandse zelfconceptie. Ten tweede wordt in het theoretisch kader de rol van de school, docenten, ouders, vrienden en de media uiteengezet. Er worden zes hypotheses opgesteld over welke scholieren meer kennis van kolonialisme hebben op basis van de verschillende sociologische factoren uit het theoretisch kader. Daarnaast wordt er één hypothese opgesteld die onderzoekt in hoeverre kennis van kolonialisme invloed heeft op de mate van discrimineren. Ten derde wordt de interdisciplinariteit, doelstelling, hoofd- en deelvragen en de maatschappelijke en wetenschappelijke relevantie uiteengezet in de probleemstelling. Ten vierde wordt de mixed methods onderzoeksmethode toegelicht. Het onderzoek zal worden uitgevoerd aan de hand van 434 vragenlijsten die op drie middelbare scholen door scholieren zijn ingevuld en zeven focusgroepen met scholieren. Daarnaast zullen ook de centraal eindexamen onderwerpen van geschiedenis vanaf 1973 worden geanalyseerd. Ten vijfde wordt het onderzoek uitgevoerd en zullen de resultaten worden geanalyseerd.

9 2. Achtergrond

2.1 Kolonialisme

Het kolonialisme kwam in Nederland op in de zeventiende eeuw. Door middel van de Verenigde Oost-Indische Compagnie (VOC) en de West-Indische Compagnie (WIC) werd de wereld bevaren op zoek naar rijkdommen. In verschillende landen waar handel mee werd gedreven werden handelsposten opgesteld die later (mogelijk) uitgroeiden tot koloniën. Een kolonie kan worden omschreven als ‘een vestiging van een deel van een bevolking, buiten het eigenlijke territorium van dat volk’ (Loomba, 2015, p.19). De bekendste koloniën van Nederland waren de Nederlandse Antillen, Nederlands-Indië en Suriname. In totaal hebben de VOC en de WIC de macht gehad over 25 koloniën (zie Appendix 9.1) (Van Galen, 2013).

Het ontstaan van het kolonialisme ging typisch in twee fasen. In eerste instantie werden alleen kuststroken en –steden bezet en werden gebieden diep in de binnenlanden vermeden wegens de onbereikbaarheid, onbekendheid en tropische ziekten. De macht van de Europese mogendheden groeide echter en halverwege de 19e eeuw brak de tweede fase aan, waarin Nederland over meer en betere middelen beschikte om enorme gebieden te kunnen opeisen, controleren en besturen. Dankzij betere wapens, transport, gezondheidszorg

en communicatiemiddelen groeide de macht en werden vele koloniën veroverd (Sukoharsono & Gaffikin, 1993, p.4)

Vooral de West Indische Compagnie (WIC) handelde in slaven. Vanaf het einde van de zestiende eeuw nam de slavenhandel toe omdat er veel arbeidskrachten nodig waren voor de nieuw ontdekte gewassen zoals suiker, koffie en katoen die op grote schaal verbouwd werden om winst te maken voor het moederland.

10 Slaven uit Afrika werden aangevoerd naar voornamelijk Azië en het Midden-Oosten voor het zware werk. Er werden naar schatting ongeveer 275.000 Afrikanen (als slaven) naar Suriname vervoerd om op suikerplantages te werken. Een slaaf was gemiddeld 340 gulden ‘waard’ (Wilschut, 2000).

Met het groeien van de koloniën, breidde ook de Nederlandse macht in de bezette gebieden verder uit. De Nederlanders misbruikten de macht door middel van gruweldaden om de slaven onder de duim te houden. Volgens Wilschut (2000) wordt dit stukje vaderlandse geschiedenis betreffende de gruweldaden van de Nederlandse machthebbers vaak vermeden door Nederlanders. De slaven zouden over de gehele wereld het slechtst behandeld worden in Suriname, waaruit afgeleid kan worden dat de Nederlandse slavenmeesters barbaarser waren dan onder andere de Spanjaarden, Portugezen, Fransen of Britten (Wilschut, 2000). William Blake maakte een beroemde prent die de gruwel van de slavernij illustreert door een slaaf af te beelden die aan een galg is opgehangen met een ijzeren haak door zijn ribben, op de achtergrond zijn schedels dreigend afgebeeld (Figuur 1.1). De roede, stokslagen, verkrachtingen, zweepslagen en brandmerken zijn nog enkele voorbeelden van destijds gebruikelijke straffen om de slaven te handhaven.

Tot 1828 werden slaven verhandeld als roerende goederen. Een slavenmeester kocht een slaaf en de slaaf werd een stuk eigendom waar de slavenmeester mee kon doen wat hij wilde. Pas vanaf 1828 werden slaven als mensen erkend in de Nederlandse wet. In 1834 werd slavernij in Brits-Guyana afgeschaft, wat leidde tot onrust onder de slaven in Suriname. Het verzet groeide. Op de plantages kwamen slaven steeds vaker in opstand en vluchtpogingen werden hard afgestraft door het Nederlandse regime. Pas in 1863, zo’n dertig jaar na de afschaffing van de slavernij in Brits-Guyana, werd ook de Nederlandse slavernij afgeschaft (Wilschut, 2000). De afschaffing van de slavernij bracht in eerste instantie niet veel verandering, zo kregen de slaven geen vergoeding en werden ze alsnog verplicht om op de plantages te blijven werken. Echter brak met het afschaffen van de slavernij wel het begin van de strijd om onafhankelijkheid aan.

Na de Tweede Wereldoorlog brak de periode van ‘dekolonisatie’ aan. In Nederlandse-Indië, het huidige Indonesië, moest er gevochten worden voor de onafhankelijkheid. In januari 1942 werd Nederlands-Indië bezet door Japan en na hevige gevechten capituleerde het Koninklijk Nederlands Indisch Leger (KNIL) in

11 maart 1942. De Japanners lieten de bevolking en de Nederlandse krijgsgevangenen zwaar en gevaarlijk werk verrichten onder dwang, waarbij duizenden Indonesiërs en Nederlanders om het leven zijn gekomen. In augustus 1945 stopte de Japanse bezetting en riep Indonesië de onafhankelijkheid uit (Van Galen, 2013). Echter vochten de Nederlandse troepen terug in ‘politionele acties.’ Zo vond er in 1947 een koloniale massamoord plaats in Rawagede waarbij 431 mannen werden vermoord (Vanvugt, 2016). De Nederlandse militairen pleegden zonder duidelijke noodzaak een misdrijf waarbij het grootste deel van mannen in Rawagede geëxecuteerd werd. Dit is de grootste oorlog die Nederland heeft gevoerd uit eigen naam. De schatting is dat in de oorlog met Nederlands-Indië ongeveer 150.000 Indonesiërs zijn omgekomen en 6000 Nederlandse militairen (Cremers, 2015, p.331). Ondanks de vele slachtoffers en gruwelijke massamoorden is de oorlog met Nederlands-Indië voor veel Nederlanders ‘een vergeten oorlog’ (Cremers, 2015, p.331). In 1949 erkende Nederland de onafhankelijkheid van Indonesië. De politionele acties worden ook wel de zwarte bladzijden uit de Nederlandse geschiedenis genoemd.

In 1954 werden de Nederlandse Antillen autonome landen binnen het Koninkrijk der Nederlanden en in 1975 werd Suriname onafhankelijk. In 1986 maakte Aruba zich los van de Nederlandse Antillen en werd het een apart land binnen het Koninkrijk der Nederlanden. In 2010 vielen de Nederlandse Antillen uiteen en hielden ze op als land te bestaan als land met als gevolg dat Bonaire, Saba en Sint Eustatius nu ‘openbare lichamen’ van Nederland zijn. Deze drie landen worden ook wel Caribisch Nederland genoemd en functioneren als een bijzondere gemeente van Nederland. Curaçao en Sint-Maarten werden autonome landen, net zoals Aruba. Dit betekent dat ze onafhankelijk zijn van Nederland en een zelfstandig bestuur krijgen. Vanaf 2010 bestaat het Koninkrijk der Nederlanden dus uit vier landen: Nederland, Aruba, Curaçao en Sint-Maarten (CBS).

2.2 Het integratiedebat

Na de dekolonisatieoorlog met Nederlands-Indië, kwamen er in 1949 ongeveer 300.000 Nederlanders, Molukkers en Indiërs naar Nederland vanuit Indonesië. De overheid bracht veel Molukkers die beroepssoldaat in het Koninklijk Nederlands Indisch Leger (KNIL) waren naar Nederland. Andere migranten waren het met de Nederlandse overheid eens en kwamen naar Nederland als een steunbetuiging voor de

12 Nederlandse overheid. Voor 1949 was het besef dat ras, als een referentie naar zwarte burgers of als een groepering, afwezig in Nederland (Wekker, 2016, p.82). Ras, gedefinieerd als de zwarte bevolking, was iets van daar, in de koloniën en het leek erop dat ras onbekend was in de Nederlandse, beschaafde, blanke samenleving (Wekker, 2016, p.93).

In de jaren ’70 kwamen er (naast gastarbeiders) ook 300.000 Surinamers naar Nederland. De motieven van deze mensen om naar Nederland te komen verschilden van de gastarbeiders. Mensen uit Suriname hebben een Nederlandse nationaliteit, spreken Nederlands en waren opgegroeid met het Nederlandse schoolsysteem. De onafhankelijkheid van Suriname in 1975 was een oorzaak van de vele migranten die naar Nederland kwamen voor een opleiding, werk en vanwege een goed sociaal vangnet. In de jaren ‘70 was het beleid gericht op een visie die aansloot bij de Verzuiling, zo werd er van de gastarbeiders en mensen uit de voormalige koloniën verwacht dat zij slechts tijdelijk zouden blijven (van der Brug et al, 2009, p.202).

Met name vanaf de jaren ’90 kwamen er veel Antillianen naar Nederland om te studeren. Sinds de jaren ’90 vond er een verschuiving plaats in de partijprogramma’s van sociaaleconomisch naar een cultureel discours (van der Brug et al, 2009, p. 198). Het integratiedebat richtte zich op de participatie van ‘allochtonen’ in de Nederlandse samenleving (Scholten, 2008, p.208). Hoewel al in de jaren ‘90 diverse kritieken op het immigratiebeleid kwamen, van onder andere Bolkenstein, werd het integratiedebat (dat naast de mensen uit de voormalige koloniën andere immigranten bevatte) op scherp gezet door Pim Fortuyn. Sinds 2002 nam het debat heftiger vormen aan toen Pim Fortuyn kwam met een roep om een strenger migratiebeleid dat voortkwam uit ideeën van anti-islamisme. Fortuyn pleitte dat de grenzen gesloten moesten worden. Fortuyn kwam op voor de homorechten en vond dat vrijheid en gelijkheid voor vrouwen en homo’s het grootst geboekte resultaat is na het creëren van de Welvaartsstaat en dat deze onder druk stond met de komst van immigranten die er vaak conservatievere normen en waarden op na hielden betreffende bijvoorbeeld vrouwen en homo’s. Hoewel de mensen uit de voormalige koloniën vaak niet Islamitisch waren verharde hiermee het klimaat voor hen wel. Pim Fortuyn werd op 6 mei 2002 vermoord door Volkert van der G (Hippe et al, 2004, p.36).

13 De rol die Fortuyn had in het integratiedebat werd al snel overgenomen door Rita Verdonk en later Geert Wilders. Onder de invloed van Fortuyn, Verdonk en Wilders (en de internationale opkomst van het populisme) is de politiek naar rechts verschoven en heeft het integratiedebat steeds hevigere vormen aangenomen. Geert Wilders is voor deislamisering en legt de focus op de ‘Nederlandse’ burger. De ‘Nederlandse’, blanke burger, ook al heeft Wilders zelf een Indische achtergrond, die hij liever niet benoemd (van Leeuwen, 2009). De immigranten uit voormalige Nederlandse koloniën zijn doorgaans geen moslims, maar ze ondervinden wel degelijk de gevolgen van de politiek van Geert Wilders. Ras is niet meer iets van daar, maar ras is iets van hier geworden. Afkomst is een grote rol gaan spelen in de Nederlandse samenleving. Tania Kross stelt in een interview in de Volkskrant dat ze op Curacao niet zwart was, ‘dat werd ze pas in Nederland’ (Vuijsje, 2017). De politiek is echter bezig met het verbeteren van de situatie van de allochtoon, en dus van de mensen uit voormalige koloniën. Het woord allochtoon mag niet meer gezegd worden, een politiek correcte oplossing voor een niet-bestaand probleem, kopt de Volkskrant (Hotse Smit & Sommer, 2016). Het woord allochtoon zou teveel negatieve lading met zich meebrengen. De politiek probeert hiermee in te springen op de huidige discussie in de samenleving, het zal echter onmogelijk worden om het woord allochtoon te doen verdwijnen.

Nieuwe partijen als DENK en Artikel 1 (met als tweede kandidaat Gloria Wekker) richten zich ook op het integratiedebat. DENK ontstond in 2015 als een afsplitsing van de PvdA met als lijsttrekker Tunahan Kuzu. DENK staat, aldus de partij, voor gelijkheid, rechtvaardigheid en solidariteit onder alle inwoners van Nederland, ongeacht de afkomst van burgers. DENK staat Artikel 1 bij in het standpunt dat de Nederlandse regering actie zal moeten ondernemen om de koloniale namen in Nederland te herzien. Dit gaat om straatnamen, maar ook die van wijken, bruggen en tunnels (Samson, 2017). De politiek en het integratiedebat hebben dus ook betrekking op het kolonialisme. Zo zijn de speerpunten van Artikel 1 onder andere om het onderwijspakket uit te breiden met lesmateriaal betreffende de koloniale en migratiegeschiedenis. Daarnaast wil Artikel 1 dat de overheid voor het slavernijverleden en koloniale bezettingen officieel excuses maakt. Het kolonialisme komt wel degelijk voor in het integratiedebat en ook in de Nederlandse zelfconceptie. Dit wordt in de volgende paragraaf uiteengezet.

14 2.3 Kolonialisme en de Nederlandse zelfconceptie

Wekker (2016) vraagt zich af hoe het mogelijk is dat we onszelf zien zonder onze volledige imperiale geschiedenis mee te nemen in onze zelfconceptie. The conception of the Self (vrij naar Goffman,1963) wordt volgens haar in Nederland alleen gezien vanuit de Westerse context. De koloniale geschiedenis van Nederland, en alle gruweldaden die daarbij kwamen kijken zoals de slavenhandel en oppressie, wordt hierbij achterwege gelaten (zie ook Spiro, 1993, p.108). Ze stelt dat het onmogelijk is dat een niet erkend reservoir aan kennis op basis van een geschiedenis van vierhonderd jaar aan Nederlandse koloniale macht geen rol speelt in dominante processen, inclusief het maken van onze zelfconceptie in de Nederlandse samenleving (Wekker, 2016, p.2).

Een voorbeeld hiervan komt uit 2009 waarin minister-president Balkenende opperde dat Nederlanders weer moesten gaan handelen vanuit een, positieve, VOC-mentaliteit. De VOC-mentaliteit gaat volgens deze redenatie uit van samenwerken en het hoogst haalbare nastreven. Om het beste te kunnen bereiken is het belangrijk dat iemand risico’s durft te nemen en over grenzen heen durft te kijken. De VOC tijd wordt hier weerspiegeld als iets om trots op te zijn. Vraagstukken over de slavernij die onlosmakelijk aan de VOC zijn verbonden worden hierbij niet benoemd. De kritiek op de uitspraak over de VOC-mentaliteit was dat Balkenende niet de durf had om te verwijzen naar de wreedheid van de VOC. De VOC wordt namelijk niet alleen geassocieerd met een positieve handelsgeest, maar staat ook voor slavenhandel, geweld en kolonisatie (Groenendijk, 2016).

Een ander recent voorbeeld dat veel impact heeft komt uit 2011. De NTR lanceerde de serie “De Slavernij” waarin de aandacht lag op het meest verzwegen onderdeel van de vaderlandse geschiedenis en een documentaire uiteen werd gezet over het Nederlandse aandeel in de internationale slavernij (NTR, 2011). Het programma haalde een hoog publieksbereik met gemiddeld 650.000 kijkers per aflevering (Slavery, 2012, p.60). Echter leidde het programma ook tot flinke debatten. Een belangrijk punt van kritiek op de serie is dat er geen aandacht is besteed de slavernij in Nederlands-Indië (Slavery, 2012, p.76).

Uit deze typerende en recente voorbeelden komt een beeld naar voren dat de claims van Wekker lijkt te bevestigen: Nederlanders lijken inderdaad weinig aandacht te hebben voor de zwarte bladzijden van hun geschiedenis met dus mogelijk negatieve

15 gevolgen voor het begrip dat men hiervan heeft en het respect dat hieruit voortvloeit naar de mensen uit de voormalige koloniën. Het wegbewegen van de gruwelijke aspecten van de geschiedenis zou hiermee ook kunnen verklaren waarom het huidige integratiedebat zo is verhard. De vraag die hier centraal staat is of dit ook tegenwoordig het geval is op middelbare scholen en of scholieren werkelijk ‘weinig’ kennis over kolonialisme hebben.

16 3. Theoretisch kader

Wekker (2016) stelt dat vele witte Nederlanders leven in een witte onschuld en onvoldoende kennis hebben van de Nederlandse gruweldaden uit het koloniale verleden. Om te onderzoeken over welke hoeveelheid kennis van kolonialisme jongeren beschikken is het belangrijk om vooraf vast te stellen waarom sommige jongeren er wel, al dan niet, kennis van hebben. We zullen hierbij kijken naar belangrijke socialiserende factoren van jongeren: de school, de ouders en de vrienden. Daarnaast wordt de rol van de media uiteengezet en wordt het theoretisch kader afgesloten met een paragraaf over de invloed van kennis op discrimineren.

3.1 De rol van de school1

Een eerste verklaring is onderwijsniveau, -duur en vakkenpakket. Op een zeer globaal niveau, hoe langer jongeren onderwijs genieten, des te langer ze geschiedenisles krijgen en waarschijnlijk des te meer ze ervan weten. Daarnaast speelt niveau een rol doordat op een hoger niveau men moeilijkere lesstof krijgt en daardoor meer leert. Bovendien nemen deze jongeren waarschijnlijk ook makkelijker de lesstof op. Dit resulteert in de eerste twee hypotheses.

H1. Des te a) langer leerlingen op school zitten en des te b) hoger het niveau, des te meer ze van kolonialisme weten.

Scholieren mogen in de onderbouw zelf kiezen wat zij interessant vinden en zelf een vakkenpakket samenstellen, waarin slechts Nederlands, Engels, Wiskunde en Lichamelijke opvoeding verplicht zijn, en geschiedenis dus niet. Bij scholieren op het vmbo wordt er na de tweede klas een sector gekozen en bij scholieren op het havo en vwo wordt er na de derde klas een vakkenpakket gekozen (van Heijst et al, 2013). Er kan worden verwacht dat een scholier met geschiedenis in zijn vakkenpakket meer van kolonialisme afweet dan een scholier die geschiedenis niet in zijn pakket heeft. De hypothese die in dit onderzoek gesteld wordt is dat:

1_{In het theoretisch kader is ook een theorie uiteengezet betreffende de invloed van}

geschiedenisdocenten met een migratieachtergrond (zie Appendix 9.4). Echter waren er slechts Nederlandse geschiedenisdocenten en wegens onvoldoende variatie wordt dit niet getoetst in dit onderzoek.

17

H2. Leerlingen die geschiedenis in hun sector of vakkenpakket hebben gehad meer weten van kolonialisme.

3.2 De rol van de ouders

Verder speelt de socialisatie vanuit de thuissituatie een rol. Deze rol is niet te onderschatten omdat ouders vanaf de geboorte betrokken zijn bij het kind en hier de primaire socialiserende taak voor hebben. Het is mogelijk dat een scholier vooraf al meer kennis had over het kolonialisme doordat hij of zij dit van huis uit geleerd heeft. Hierbij is een onderscheid tussen primaire en secundaire effecten die ouders op de onderwijsuitkomsten van hun kind kunnen uitoefenen van belang (Boudon, 1974). Het primaire effect stelt dat ouders hun kind meer mogelijkheden moeten geven om zich cognitief te ontwikkelen. Hierbij kan worden gedacht aan samen boeken lezen, het kind motiveren, het vragen naar wat het kind op school heeft geleerd, het helpen bij huiswerk en het aanbieden van schaduwonderwijs, zoals bijles of cito/examentrainingen. Het secundaire effect van ouders is om bepaalde onderwijskeuzes te maken voor het kind. Bijvoorbeeld zouden ouders het kind kunnen aanmoedigen om geschiedenis in het vakkenpakket te nemen (Van de Werfhorst & Mijs, 2010, p.413). De hypothese is dat:

H3. Leerlingen wiens ouders meer betrokken zijn bij het lesmateriaal en huiswerk weten meer van kolonialisme.

Scholieren die ouders met een migratieachtergrond hebben, krijgen waarschijnlijk ook meer kennis van kolonialisme mee van huis uit, met name als de ouders uit de voormalige koloniën komen. Onderzoek toont aan dat opvoeders met een migratie achtergrond elementen van de cultuur van herkomst combineren met de Nederlandse cultuur en zo tot een eigen opvoedkapitaal komen (de Haan, de Winter e.a., 2013). Ouders met een migratieachtergrond besteden meer aandacht aan informatie over verschillende achtergronden, culturen en combineren deze in de opvoeding. Doordat opvoeders met een migratieachtergrond hun eigen opvoedkapitaal hebben gecreëerd, zijn zij in staat het kind meer kennis mee te geven van kolonialisme en de geschiedenis en cultuur van het land van herkomst wat zal leiden tot meer kennis bij

18 de scholier van kolonialisme. Dit geldt ook voor leerlingen met een migratieachtergrond uit andere landen dan Nederlandse koloniën, zoals Turkije en Marokko. De hypothese is dat:

H4. Leerlingen wiens ouders een migratieachtergrond hebben weten meer van kolonialisme.

3.3 De rol van vrienden

Naast ouders zijn vrienden een belangrijke socialiserende factor voor jongeren. Jongeren en met name pubers zijn gevoelig door beïnvloeding van andere leeftijdsgenoten, vooral in de zoektocht naar zichzelf en het feit dat zij graag ergens bij willen horen (Ary et al, 1999, p.218).

Vrienden kunnen veel invloed hebben op de scholier. Tot de leeftijd van 12 jaar hebben ouders de meeste inspraak. Ouders bepalen onder andere de regels, de bedtijd, ze kopen de kleren voor het kind, etc. Vanaf 12 jaar krijgen de kinderen meer vrijheid en gaan ze zich ontwikkelen door een eigen denkwijze en uitstraling te creëren (Lau et al, 1990, p.242). Hier hebben vrienden een grote invloed op. Vrienden kunnen kennis en inzicht delen met de scholier en ze stimuleren om ergens over na te denken. Dit is de fase waarin bepaalde meningen, vooroordelen, stigma’s ontwikkeld kunnen worden bij de scholier.

Deze periode van de pubertijd is zo vormend, dat men vaak langdurig aan deze ideeën vasthoudt, bijvoorbeeld over maatschappelijke thema’s zoals ongelijkheid (Mannheim, 1952; Elder, 1974; Glenn, 2004). Ervaringen in de adolescentie kunnen een blijvend effect hebben in het leven van jongeren. In deze krijgen jongeren een groter bewustzijn dat ze bij een samenleving en generatie horen (Mannheim, 1952, p.165). De generatie kan niet gezien worden als één concrete groep waarin iedereen elkaar goed kent, maar verbindt de jongeren toch met elkaar. Deze periode veronderstelt in welke klasse iemand zit en welke plek iemand mogelijk zal innemen in de samenleving. De manier van denken, meningen en rol in de samenleving ontwikkelen zich onbewust bij het individu (Mannheim, 1952, p.166). Na de periode van de middelbare school zijn de jongeren ‘gevormd’ en houden zij vaak grotendeels vast aan deze basis van kennis, standpunten en ideeën.

19 Wat betreft invloed van vrienden kijken we naar de invloed van de immigratieachtergrond van de vrienden, met de assumptie dat deze vrienden er meer van weten en dat men hierdoor meer in aanraking komt met het kolonialisme. Het blijkt dat op deze manier vrienden gedrag en meningen van elkaar overnemen (Geven, Weesie, Tubergen, 2013; Smith et al, 2014, p.33). De hypothese die hieruit voortkomt is:

H5. Des te meer leerlingen vrienden hebben met een etnische achtergrond des te meer ze weten van kolonialisme.

3.4 De rol van de media

Een andere manier van kennisverwerving over geschiedenis en cultuur is via de media. Zo zijn steeds meer tentoonstellingen over kolonialisme en films over de achtergestelde positie van de zwarte bevolking zoals Race, the Help en 12 Years a slave. Volgens Weiner (2014) is een film als 12 Years a slave beter in staat de wreedheid van slavenhandelaren en plantagehouders te representeren dan het lesmateriaal van geschiedenis op middelbare scholen. Films of documentaires zoals de VOC of Wit is ook een kleur of de Slavernij kunnen scholieren veel bijbrengen. Naast televisie kijken zijn jongeren de laatste jaren ook meer gaan gamen. Gamen op de Playstation, X-BOX, Nintendo of Wii zijn voor velen een dagelijkse activiteit. Uit onderzoek blijkt dat jongeren die veel actie games spelen op spelcomputers intelligenter worden en sneller kunnen leren (Bejjanki et al, 2014). Bovendien gaan een flink aantal van deze games over de geschiedenis. De laatste hypothese betreft media is dat:

H6. Scholieren die a) meer uren tv kijken en gamen, en b) veel naar films of documentaires over het kolonialisme kijken meer kennis van kolonialisme hebben.

3.5 Invloed van kennis op discriminatie

Discriminatie is het ongelijk behandelen van anderen. Op basis van artikel 1 van de Grondwet is discriminatie niet toegestaan op grond van onder andere godsdienst, levensovertuiging, geslacht en ras. Echter komt discriminatie veel voor, zo werd in de inleiding al het onderzoek van Blommaert en Van Tubergen (2012) aangehaald

20 waaruit blijkt dat discriminatie op de arbeidsmarkt op grote schaal voorkomt. De sollicitanten met buitenlandse namen worden veel minder vaak uitgenodigd op gesprek en het blijkt dat dit vaak onbewust gebeurt (Sharifi, 2015). Discriminatie kan het gevolg zijn van (verkeerde) percepties. Hiermee wordt bedoeld dat personen hun eigen waarneming, interpretatie en selectie hebben. Op deze manier kunnen vooroordelen, stigma’s en stereotypen ontstaan en deze beelden kunnen leiden tot discriminatie (Pritchard, 2010, p.2).

Discriminatie ontstaat voor een belangrijk deel doordat mensen bij het vormen van hun meningen af moeten gaan op de kennis die ze hebben. Hebben mensen ergens meer kennis van dan kan dit bewuste (en onbewuste) discriminatie voorkomen door voorkeuren en stereotypes te weerleggen. Als scholieren bijvoorbeeld meer van kolonialisme weten dan kan deze kennis zorgen voor een positievere attitude naar mensen uit voormalige koloniën en dit kan zich uiten in respect en begrip.

Kennis zorgt er daarnaast voor om het één los van het ander te zien. Door kennis van een groep te hebben kunnen de verschillen binnen de groep worden gezien. Dit voorkomt dat van één negatieve ervaring een algemene regel wordt gemaakt. Als er bijvoorbeeld twee mannen met een donkere huidskleur een tas stelen, dan betekent dit niet dat alle mannen met een donkere huidskleur dat doen. Of wanneer er jongeren met een Arabisch uiterlijk in een winkelcentrum ‘hangen’, dan betekent dit niet dat alle jongeren met een Arabisch uiterlijk ‘hangjongeren’ zijn.

Ten slotte is de invloed van kennis op discrimineren ook indirect aanwezig. Als er meer kennis van discrimineren is, betekent dit dat men er meer mee in aanraking is gekomen. Dit kan gebeuren door persoonlijke aanvaringen of door verhalen, vrienden en de media. Op het moment dat men meer met discriminatie in aanraking komt en er dus meer kennis van verkrijgt, laat dit zien dat het een belangrijk onderwerp is wat waarschijnlijk een teken van respect is. Jongeren moeten leven naar de norm van respect voor anderen en de kennis die men heeft over anderen kan de aanleiding van respect zijn. Jongeren kunnen deze norm overnemen en hierdoor meer respect tonen. De hypothese is dat:

H7. Scholieren die meer kennis van kolonialisme hebben, minder discrimineren.

21 4. Probleemstelling

4.1 Relevantie, doelstelling, onderzoeksvraag en hypotheses

Gloria Wekker (2016) stelt in haar boek White Innocence dat Nederlanders te weinig wordt geleerd over de geschiedenis en culturen uit de Nederlandse koloniën. Dit zal een effect hebben op het beeld dat Nederlanders hebben van migranten in de samenleving met discriminatie tot gevolg. Dit is een theoretische claim. Echter is hier nog weinig empirische onderbouwing voor. Het doel van dit onderzoek is om de claim van Wekker empirisch te onderbouwen (of weerleggen) en te toetsten hoeveel scholieren van kolonialisme weten. Het primaire doel is om meer inzicht te krijgen in de kennis van scholieren van kolonialisme. Het secundaire doel is om te kijken of meer kennis van kolonialisme begrip zal opwekken voor migranten uit postkoloniale landen. Dit komt ook tot uitdrukking in de onderzoeksvraag en de hypotheses:

In welke mate hebben jongeren kennis van kolonialisme, hoe kan dit verklaard worden, en discrimineren jongeren die meer kennis hebben van kolonialisme minder?

Tabel 1.1. Hypotheses

Hypothese Kolonialisme

Jongeren weten meer van kolonialisme wanneer

School: H1: H2:

ze langer op school zitten en op een hoger niveau ze geschiedenis in hun sector of vakkenpakket hebben

Ouders: H3: H4:

hun ouders a) meer betrokken zijn bij het lesmateriaal en huiswerk en b) aanmoedigen om geschiedenis te nemen in het vakkenpakket meer weten van kolonialisme.

hun ouders een migratieachtergrond hebben

Vrienden H5:

ze vrienden hebben met een etnische achtergrond

Media H6:

ze meer uren tv kijken en gamen, en veel naar films of documentaires over het kolonialisme kijken

Hypothese Discrimineren

H7: Scholieren die meer kennis van kolonialisme hebben, discrimineren minder

22 Het eerste gedeelte van de hoofdvraag is beschrijvend van aard, het tweede verklarend en het derde gedeelte kijkt naar de gevolgen. Bij de verklaringen is er gekeken naar vier belangrijke socialiserende factoren: de school, ouders, vrienden en de media. Tabel 1.1 geeft de hypotheses hieromtrent weer. Ten slotte is er, in lijn met Wekker, verwacht dat wanneer scholieren meer kennis van kolonialisme hebben, zij ook in mindere mate discrimineren.

4.2 Interdisciplinariteit

Hoewel kennis van kolonialisme an sich een geschiedkundig onderwerp is, is de vraag wie hier meer kennis van heeft pedagogisch, onderwijskundig en sociologisch van aard. Met name de rol van de ouders en opvoeders komt terug in de pedagogie en onderwijskunde, terwijl de rol van vrienden en sociale netwerken meer terugkomt in de sociologie. De rol van de media is meer het domein van de communicatiewetenschappen. Hierbij gaan de communicatiewetenschappen in op de invloed van media op het publiek. De vraag wat de rol van kennis voor discriminatie doet is met name sociologisch van aard, maar word ook door pedagogen gesteld. Er bestaat dus een verband tussen ten eerste de kennis die de scholier bezit, dit is het psychologische aspect, ten tweede wat hem/haar geleerd wordt, het pedagogische aspect en ten slotte wie deze kennis verschaft; de school, docenten, ouders, vrienden, media etc, zij zijn de sociologische factoren. Er is dus een continue wisselwerking tussen de kennis van het individu, wat hem geleerd wordt en door wie.

23 5. Methode

Een mixed methods design zal worden gebruikt om de hoofdvraag te beantwoorden. Dit houdt zowel een kwantitatief als kwalitatief onderzoek in aan de hand van een vragenlijst en focusgroepen onder middelbare scholieren. Daarnaast worden ook de centraal eindexamen onderwerpen van geschiedenis vanaf 1973 geanalyseerd. Er is gekozen voor een mixed methods design aangezien de kwantitatieve data uit de vragenlijsten een objectief beeld kunnen weergeven betreffende de kennis van kolonialisme, de tweede wereldoorlog en de mate van discrimineren. De kwalitatieve data uit de focusgroepen zal fungeren als een verdieping op de kwantitatieve data en kan verklaren hoe scholieren denken over het kolonialisme, de tweede wereldoorlog en discrimineren. Het gaat dus om zowel meetbare feiten als de beleving bij scholieren. Beide methodes zijn nodig om tot een optimale beantwoording van de hoofdvraag te komen.

5.1 Vragenlijst

In het kwantitatieve onderzoek wordt een vragenlijst gehouden en geanalyseerd (zie Appendix 9.5). De vragenlijst zal worden uitgedeeld op verscheidene middelbare scholen en schoolniveaus. Vanaf de brugklas tot en met (maximaal) de vijfde klas zullen vragenlijsten worden ingevuld door scholieren van zowel vmbo, havo als vwo. Dit onderzoek is uitgevoerd in mei 2017 wat betekent dat de examenklassen geen les meer hadden, vandaar dat scholieren uit vmbo 4, havo 5 en vwo 6 ontbreken onder de respondenten. De vragenlijsten worden door scholieren met en zonder geschiedenis in het vakkenpakket ingevuld. In totaal zullen de vragenlijsten op drie scholen worden uitgedeeld in midden Nederland, namelijk De Heemgaard te Apeldoorn, ’t Atrium te Amersfoort en het Corderius College te Amersfoort. De voorkeur ging uit naar twee á drie middelbare scholen die allen zowel vmbo, havo als vwo klassen hebben. Echter wilden we wel dat de scholen divers zouden zijn. ’t Atrium staat bekend om de goede sportklassen. Het Corderius College is een christelijke school die ook gymnasiumklassen heeft. De Heemgaard in Apeldoorn heeft naast vmbo, havo, vwo ook internationale schakelklassen (isk). Doordat deze drie scholen zowel vmbo, havo en vwo lesgeven en daarnaast toch verschillen wordt de steekproef van scholieren zo willekeurig mogelijk gehouden.

24 De vragenlijst neemt ongeveer vijftien minuten van de les in beslag. Op ’t Atrium te Amersfoort en het Corderius College te Amersfoort heb ik zelf de vragenlijst uitgedeeld aan de leerlingen. Alle leerlingen in de klas deden mee en vulden deze in. Op De Heemgaard te Apeldoorn wordt de vragenlijst uitgedeeld door verscheidene docenten. Ook hier deden alle studenten die in de klassen aanwezig waren mee.

Non-response komt dus door studenten die niet in de klas waren, bijvoorbeeld door ziekte. De verwachting is dat dit relatief random is en geen relatie vertoont met de mate van kennis over kolonialisme of discriminatie. Aangezien de respondenten van drie verschillende scholen zijn, verschillende klassen, verschillende opleidingsniveaus en de vragenlijsten onder leiding van verschillende docenten worden ingevuld is de inschatting dat de respondenten voor een groot gedeelte een afspiegeling vormen van Nederlandse scholieren (hoewel de scholen niet random zijn getrokken). Naar verwachting resulteert dit dus niet in een vertekening van de resultaten.

In totaal zijn er 434 respondenten. Er was één vmbo/havo brugklas, één vmbo/havo tweede klas en één havo/vwo brugklas. Deze klassen krijgen les op het hoogste niveau en zijn daar ook onder gecodeerd. Dit betekent dus dat het twee havo klassen en één vwo klas zijn bij de variabele ‘opleidingsniveau.’ In Tabel 1.2 staat vermeld hoeveel respondenten de vragenlijst hebben beantwoord per school en per opleidingsniveau.

Tabel 1.2. Aantal respondenten per school en opleidingsniveau

’t Atrium Corderius College De Heemgaard Totaal

Vmbo - 41 70 111 Havo 60 57 19 136 Vwo 135 25 27 187 Totaal 195 123 116 434 5.2 Afhankelijke variabelen

5.2.1 Kennis van kolonialisme

We zullen twee afhankelijke variabelen gebruiken, namelijk de kennis van kolonialisme en de mate van discrimineren. De eerste is de kennis van kolonialisme en deze variabele wordt getoetst aan de hand van twaalf stellingen die waar of niet

25 waar zijn. De variabele houdt het totaal aantal goed beantwoordde stellingen per leerling in (Zie Appendix 9.5). De stellingen toetsen de kennis van scholieren van kolonialisme door verscheidene onderwerpen van het kolonialisme aan bod te laten komen. Voor de stellingen zijn veel oefentoetsen en oefenvragen van geschiedenis geanalyseerd. Op deze manier konden we het niveau inschatten van de middelbare scholieren. Aangezien dezelfde vragenlijst door alle leeftijden en opleidingsniveau wordt gemaakt verschillen de stellingen in moeilijkheidsgraad voor de leerlingen, waarbij de vragen vermoedelijk makkelijker waren voor de hogere niveaus en latere jaargangen. Er zijn algemene vragen gesteld, vragen met jaartallen, vragen met begrippen of namen en casusvragen om zo een algemeen beeld van de kennis te verkrijgen. De stellingen zijn bijvoorbeeld:

• Nederlands-Indië, Suriname en de Nederlandse Antillen waren de enige koloniën in de macht van de VOC en de WIC in Nederland.

• Op het toppunt van haar macht had de VOC zo’n 5.000 slaven in Azië in dienst.

• Bij het bloedbad van Rawagede in 1947 heeft het Nederlandse leger zonder noodzaak 431 mannen vermoord.

• Met Oost-Indische landen werden vroeger Afrikaanse landen bedoeld.

Daarnaast gaan er twaalf stellingen van de vragenlijst over de kennis van de tweede wereldoorlog. Het toetsen van de kennis van de tweede wereldoorlog zorgt voor een betere toetsing van de hypothese naar de kennis van kolonialisme onder scholieren. Het doel is om uit te sluiten of scholieren meer van kolonialisme weten omdat ze meer van geschiedenis leren of dat het daadwerkelijk in het lesmateriaal aan bod komt. Dit kan worden uitgesloten door het te vergelijken met de tweede wereldoorlog. Het verhoogt de betrouwbaarheid van dit onderzoek op het moment dat de vragenlijst ook kennis toetst van een ander onderwerp. Het idee is dat scholieren naarmate ze langer op school zitten meer kennis krijgen over de geschiedenis in het algemeen. De theorie geeft echter aan dat deze kennis meer zou toenemen over andere onderwerpen dan het kolonialisme. Dit is dus een striktere test van de hypothese dan als we alleen naar de kennis van het kolonialisme kijken.

26 De stellingen betreffende de tweede wereldoorlog zijn hetzelfde opgesteld als de stellingen van het kolonialisme. Er is geprobeerd om algemene stellingen te combineren met moeilijkere stellingen en specifieke casussen. Er wordt wederom gevraagd naar jaartallen, begrippen of namen en casusvragen.

De stellingen zijn vergelijkbaar opgesteld met die van het kolonialisme. Dat zal uit de voorbeeldvragen hieronder ook naar voren komen. De eerste stelling gaat over wie de geallieerden waren, deze is vergelijkbaar met welke koloniën Nederland had. De tweede gaat over het aantal Joodse slachtoffers, deze is vergelijkbaar met het aantal slaven die Nederland in dienst had. De derde is een casusvraag en de laatste is een begrip vraag.

• In 1940 hoorden de Verenigde Staten, Frankrijk, Engeland en Italië bij de geallieerden.

• Van de circa 140.000 Joden in Nederland werden er in de tweede wereldoorlog tussen de 45.000 en de 55.000 vermoord, ongeveer 35% in totaal.

• De Nederlandse regering en het koningshuis gingen in 1940 in ballingschap, dit betekent dat zij vanuit Batavia het koninkrijk der Nederlanden gingen besturen.

• Met de Holocaust wordt de invasie in Normandië in 1944 bedoeld.

5.2.2 Mate van discrimineren

De tweede afhankelijke variabele is de mate van discrimineren. De vraag ziet er als volgt uit:

“Geef aan hoe jij je voelt over de onderstaande groepen op een schaal van 0 tot 100. Hoe hoger het getal, hoe positiever je je voelt over deze groep. Hoe lager het getal, hoe negatiever.”

Negatief Neutraal Positief 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Nederlanders o o o o o o o o o o o

Surinamers o o o o o o o o o o o

Indonesiërs o o o o o o o o o o o

27 De mate van discriminatie wordt getoetst door middel van een zogeheten thermometer die loopt van van 0 tot 100, waarbij 0 staat voor een negatieve attitude ten opzichte van een bevolkingsgroep en 100 een positieve attitude. De scholieren zullen per bevolkingsgroep, op basis van etniciteit, invullen hoe zij zich voelen tegenover die groep. In totaal is er gevraagd naar acht bevolkingsgroepen: Nederlanders, Surinamers, Indonesiërs, Turken, Marokkanen, Polen, Engelsen en Antillianen. Er is gekozen voor deze bevolkingsgroepen aangezien deze bevolkingsgroepen het meeste voorkomen in Nederland.

Deze vraag is een veel gebruikte schaal in surveys om discriminatie te toetsen en wordt onder andere gebruikt in 'Children of Immigrants Longitudinal Survey in Four European Countries' (CILS4EU). Aan de hand van deze schaal werd onderzocht hoe scholieren tussen de 14 en 15 jaar in Engeland, Duitsland, Zweden en Nederland denken over bepaalde groepen (Kalter et al, 2013). In de vragenlijst van CILS4EU worden andere bevolkingsgroepen gebruikt, zoals Amerikanen, Bosniërs, Finnen, Serviërs en Somaliërs. Echter zijn deze groepen niet relevant voor dit onderzoek en is het beperkt tot de bevolkingsgroepen die het meeste in Nederland voorkomen. Uiteindelijk kan aan de hand van deze uitslagen worden getoetst of scholieren die meer kennis van kolonialisme hebben ook positiever denken over bevolkingsgroepen. Deze vraag laat uitstekend zien hoe er wordt gedacht over bevolkingsgroepen en tegelijkertijd worden verschillende groepen met elkaar vergeleken.

De variabele ‘mate van discrimineren’ zal uiteindelijk verklaard worden aan de hand van één cijfer. Voor Nederlandse scholieren wordt het gemiddelde berekend van de scores op alle bevolkingsgroepen, behalve Nederlanders zelf. De score van allochtonen zal berekend worden aan de hand van de score die ze aan de Nederlanders toekennen (zie ook Smith et al, 2015, p.584). De score van hoe Nederlanders zich over allochtonen voelen en hoe allochtonen zich over Nederlanders voelen is de uiteindelijke graadmeter van discriminatie. In de data-analyse zal een respondent als allochtoon worden geteld als hij of zij zelf in het buitenland is geboren of als één van de ouders in het buitenland is geboren, dit is de gebruikelijke maatstaf van het CBS.

5.3 Onafhankelijke variabelen

We zullen een aantal onafhankelijke variabelen gebruiken. De hypothesen worden getoetst aan de hand van vier thema’s, dit zijn de school, de ouders, de vrienden en de

28 media. Ten slotte wordt de mate van discrimineren getoetst. De onafhankelijke variabelen met betrekking tot de school zijn de volgende: klas (oftewel jaargang), ten tweede school (‘t Atrium, Corderius College of De Heemgaard), waarbij ’t Atrium is gecodeerd als 0, het Corderius College als 1 en De Heemgaard als 2. Vervolgens het opleidingsniveau (vmbo, havo, vwo), waarbij vmbo is gecodeerd als 0, havo als 1 en vwo als 2. Bij gemengde klassen, zoals vmbo/havo, wordt het gerangschikt onder het hoogste opleidingsniveau aangezien de scholieren op dit niveau les krijgen. De laatste onafhankelijke variabele met betrekking tot de school is het wel, al dan niet, hebben van geschiedenis in het vakkenpakket. Hierbij is het wel hebben van geschiedenis gecodeerd als 0 en geen geschiedenis in het vakkenpakket als 1.

Bij de hypotheses betreffende de ouders zijn de onafhankelijke variabelen invloed ouders, motivatie, vader van Nederlandse komaf, moeder van Nederlandse komaf. De ‘invloed van de ouders’ is tot stand gekomen door het gemiddelde op drie vragen. Deze zijn de volgende: “Hoe vaak komen de volgende situaties voor?” 1) Mijn ouders controleren mijn huiswerk, 2) Ik praat over mijn huiswerk met mijn ouders, 3) Mijn ouders vragen wat ik geleerd heb op school. De antwoordcategorieën zijn: nooit, bijna nooit, soms, meestal en altijd. Hierbij is nooit gecodeerd als 0, bijna nooit als 1, soms als 2, meestal als 3 en altijd als 4. De ‘motivatie van de ouders’ is gemeten aan de hand van de volgende vraag: “Hebben je ouders je gemotiveerd om geschiedenis te kiezen?”. Ja is hierbij gecategoriseerd als 0 en nee als 1.

De variabelen ‘vader van Nederlandse komaf’ en ‘moeder van Nederlandse komaf ’ zijn de variabelen die stellen of de ouders autochtoon of allochtoon zijn. Voor zowel de vader als de moeder is gevraagd of ze geboren zijn in Nederland en zo niet, waar ze dan geboren zijn. Ja is hierbij gecategoriseerd als 0 en nee als 1. Op het moment dat de respondent zelf of één of beide ouders in het buitenland zijn geboren wordt de respondent als niet-Nederlands beschouwd.

De volgende onafhankelijke variabele gaat over de vrienden van de scholier. Er wordt gevraagd naar de vijf beste vrienden, of zij Nederlands zijn en hun geslacht: “Hebben jouw beste 5 vrienden Nederlandse nationaliteit en welk geslacht hebben ze? (Je hoeft geen naam te noemen en ze hoeven niet per se vrienden uit de klas te zijn)”. Hierbij is Nederlands gecategoriseerd als 0 en niet-Nederlands als 1. De onafhankelijke variabele ‘vrienden van Nederlandse komaf’ representeert de gemiddelde score van de afkomst van de vijf vrienden, wat dus inhoudt of ze

29 Nederlands zijn. Het geslacht wordt als controle variabele gebruikt en man is hierbij gecategoriseerd als 0 en vrouw als 1. Het idee om naar (slechts) de vijf beste vrienden te vragen is omdat deze vrienden de meeste invloed op de respondent zullen hebben, omdat men hiermee redelijkerwijs de meeste tijd doorbrengt en zo het meest door beïnvloed wordt. De onafhankelijke variabele is ‘vrienden van Nederlandse komaf’, hierin zijn de afkomst van de vijf vrienden bij elkaar opgeteld en is er één variabele van gemaakt. De respondent hoeft niet aan te geven waar de vrienden vandaan komen, de hypothese toetst alleen of een scholier met meer niet-Nederlandse vrienden meer weet van kolonialisme.

Het vierde model heeft betrekking op de media. In totaal staan er 12 films en documentaires vermeld met het onderwerp kolonialisme en wordt aan de scholier gevraagd of hij of zij deze gezien heeft: “Heb je één of meerdere van de volgende films/documentaires gezien?”. De twaalf films en documentaires zijn het volgende: 12 Years a Slave, Ben Hur, Gladiator, The Legend of Tarzan, De Bonte Koe, Race, Lincoln, Django Unchained, The Help, Motherland, De Slavernij (docu) en Wit is ook een kleur (docu). De variabele ‘films/documentaires’ geeft het aantal films en documentaires aan die de respondent heeft gezien. Daarnaast is een onafhankelijke variabele het aantal uur dat een scholier per week tv kijkt en gamed. Hieronder valt ook televisie, social media, telefoongebruik, YouTube, Playstation, Xbox, Nintendo etc. De vraag is als volgt gesteld: “Per week kijk ik zoveel televisie en/of game ik:”. De antwoordcategorieën zijn: 0-10 uur, 10-20 uur, 20-30 uur en 30 uur of meer. Hierbij is 0-10 uur gecategoriseerd als 0, 10-20 uur als 1, 20-30 uur als 2 en 30 uur of meer als 3.

5.4 Controle variabelen

Tot slot controleren we voor een aantal zaken. Er worden controle variabelen toegevoegd aan de regressieanalyse aangezien er andere variabelen bestaan die ook de kennis van kolonialisme of de mate van discrimineren kunnen beïnvloeden. Er wordt gecontroleerd voor geslacht en de nationaliteit van de respondent. Man is hierbij gecategoriseerd als 0 en vrouw als 1. De nationaliteit van de respondent wordt als volgt gevraagd: “Ben je in Nederland geboren?”. Ja is hierbij gecategoriseerd als 0 en nee als 1. De respondent wordt als niet-Nederlander beschouwd op het moment dat hij of één of beide ouders in het buitenland is geboren.

30 Daarnaast wordt er gecontroleerd voor verscheidene variabelen betreffende de ouders, zoals de leeftijd van de ouders, het opleidingsniveau van de ouders en de burgerlijke staat van de ouders. Bij het opleidingsniveau van de ouders wordt mavo/MBO gecodeerd als 0, havo/vwo als 1 en HBO/WO als 2. Het opleidingsniveau van de vader en de moeder wordt apart bevraagd, evenals de burgerlijke staat. Hierbij is alleenstaand gecategoriseerd als 0, gescheiden als 1 en getrouwd/samenwonend als 2. Ook wordt het cultureel kapitaal van de ouders gemeten in het aantal boeken bij hen thuis: “Hoeveel boeken zijn er bij jou thuis?”. De vier antwoordcategorieën zijn 1) Niet veel, genoeg voor één plank (11-25), 2) Genoeg voor één boekenkast (26-100), 3) Genoeg voor twee boekenkasten (101-200), 4) Veel, drie boekenkasten of meer (201 of meer). Niet veel boeken is hierbij gecategoriseerd als 0, genoeg voor één boekenkast als 1, genoeg voor twee boekenkasten als 2 en veel boeken als 3. Het opleidingsniveau van de ouders en het aantal boeken thuis representeert het cultureel kapitaal van de ouders (De Graaf, De Graaf en Kraaykamp, 2000). Het cultureel kapitaal van de ouders kan al voor bepaalde kennis van kolonialisme bij de respondent zorgen of dat de respondent in een bepaalde mate discrimineert.

Ten slotte wordt voor het model met betrekking tot de vrienden gecontroleerd voor het geslacht van de vijf vrienden. De variabele ‘geslacht van vrienden’ is het gemiddelde van het geslacht van de vijf vrienden. Man is hierbij gecategoriseerd als 0 en vrouw als 1. Er wordt voor deze variabele gecontroleerd aangezien het geslacht van vrienden een effect kan hebben op de uitslag van de hypothese. Jongens kunnen bijvoorbeeld meer buitenlandse vrienden hebben dan meisjes, wat een invloed kan hebben op de kennis van kolonialisme.

5.5 Methode

5.5.1 Centraal eindexamen onderwerpen

Binnen het kwalitatieve onderzoek wordt gekeken naar de onderwerpen van het centraal eindexamen van geschiedenis en in hoeverre het onderwerp kolonialisme hierin voorkomt. De examenonderwerpen van havo/vwo zullen vanaf 1973 tot nu worden geanalyseerd (zie Appendix 9.2). Er is gekozen om de onderwerpen van de centraal eindexamens van geschiedenis te analyseren omdat het een duidelijk inzicht geeft in de verschuiving in onderwerpen die plaatsvindt door de jaren heen. Dit

31 veronderstelt dat de aandacht op andere onderwerpen wordt gefocust en bepaalde onderwerpen tegenwoordig belangrijker worden geacht dan vroeger. In paragraaf 6.1 zullen de resultaten uiteen worden gezet. Hierin zal blijken dat de aandacht vroeger veel lag op de tweede wereldoorlog en er steeds meer onderwerpen betreffende het kolonialisme aan bod komen bij de centraal eindexamens. De eindexamen onderwerpen van het vmbo zullen niet geanalyseerd worden aangezien deze slechts beschikbaar waren vanaf 2003 en dit geen voldoende beeld schetst van een verschuiving tussen onderwerpen.

5.5.2 OLS regressie

Het toetsen van de hypotheses gebeurt aan de hand van een regressie en in deze paragraaf zal uiteen worden gezet hoe het toetsen van alle hypotheses eruit zal zien. Aangezien het gaat om lineaire variabelen in dit onderzoek wordt er gebruik gemaakt van een OLS-regressie. Er wordt uitgegaan van de volgende formule, waarbij y staat voor de afhankelijke variabele, a voor de constante, b voor de parameters en e voor de error term:

𝑦𝑦 = 𝛼𝛼 + 𝛽𝛽1(𝑠𝑠𝑠𝑠ℎ𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜, 𝑘𝑘𝑜𝑜𝑘𝑘𝑠𝑠, 𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜, 𝑜𝑜𝑜𝑜𝑠𝑠𝑠𝑠ℎ𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑠𝑠)

+ 𝛽𝛽2(𝑜𝑜𝑜𝑜𝑖𝑖𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜 𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑠𝑠, 𝑚𝑚𝑜𝑜𝑚𝑚𝑜𝑜𝑖𝑖𝑘𝑘𝑚𝑚𝑜𝑜𝑜𝑜, 𝑘𝑘𝑎𝑎𝑘𝑘𝑜𝑜𝑚𝑚𝑠𝑠𝑚𝑚 𝑖𝑖𝑘𝑘𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜 𝑜𝑜𝑜𝑜 𝑚𝑚𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜) + 𝛽𝛽3(𝑖𝑖𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜) + 𝛽𝛽4 (𝑎𝑎𝑜𝑜𝑜𝑜𝑚𝑚𝑠𝑠 𝑜𝑜𝑜𝑜𝑠𝑠𝑜𝑜𝑚𝑚𝑜𝑜𝑜𝑜𝑚𝑚𝑘𝑘𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑠𝑠, 𝑚𝑚𝑖𝑖 𝑜𝑜𝑘𝑘𝑚𝑚𝑜𝑜𝑜𝑜) + 𝛽𝛽5(𝑠𝑠𝑜𝑜𝑜𝑜𝑚𝑚𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜 𝑖𝑖𝑘𝑘𝑜𝑜𝑜𝑜𝑘𝑘𝑣𝑣𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜) + 𝑜𝑜

In het eerste model (M1) zullen hypotheses betreffende de kennis van kolonialisme worden getoetst. De kennis van kolonialisme wordt ten eerste getoetst aan de hand van de school, klas en opleiding. Vervolgens wordt bij de tweede hypothese de variabele ‘geschiedenis pakket’ meegenomen die toetst of scholieren met geschiedenis in het vakkenpakket meer kennis van kolonialisme hebben. Er wordt gecontroleerd voor geslacht en nationaliteit. Ten tweede zullen de hypotheses betreffende de ouders worden getoetst. De variabelen die bij de regressievergelijking komen zijn invloed ouders, motivatie, vader van Nederlandse komaf en moeder van Nederlandse komaf. Er wordt gecontroleerd voor leeftijd vader, leeftijd moeder, opleiding vader, opleiding moeder, burgerlijke staat vader, burgerlijke staat moeder en boeken. Ten derde wordt getoetst of scholieren met meer niet-Nederlandse vrienden meer weten van kolonialisme. Hier wordt de onafhankelijke variabele

32 vrienden van Nederlandse komaf toegevoegd en wordt er gecontroleerd met de variabele geslacht van vrienden. Ten slotte wordt de hypothese betreffende de media getoetst. In deze toets worden de variabelen films/documentaires en tv/gamen toegevoegd.

In model 2 (M2) is de kennis van kolonialisme niet de afhankelijke variabele, maar de mate van discrimineren. Deze toets betreft de laatste hypothese die toetst of scholieren met meer kennis van kolonialisme in mindere mate discrimineren. Voor deze toets wordt de mate van discrimineren getoetst in een regressie met als onafhankelijke variabelen de kennis van kolonialisme. Er wordt gecontroleerd voor school, klas, opleiding, afkomst, vader van Nederlandse komaf, moeder van Nederlandse komaf, opleiding vader, opleiding moeder, burgerlijke staat vader, burgerlijke staat moeder, boeken, vrienden van Nederlandse komaf, geslacht van vrienden, films/documentaires en tv/gamen. Deze hypothese wordt getoetst aan de hand van de volgende formule voor de mate van discrimineren (y):

𝑦𝑦 = 𝛼𝛼 + 𝛽𝛽1(𝑘𝑘𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑠𝑠 𝑖𝑖𝑘𝑘𝑜𝑜 𝑘𝑘𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑘𝑘𝑜𝑜𝑜𝑜𝑠𝑠𝑚𝑚𝑜𝑜) + 𝛽𝛽2(𝑠𝑠𝑜𝑜𝑜𝑜𝑚𝑚𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜 𝑖𝑖𝑘𝑘𝑜𝑜𝑜𝑜𝑘𝑘𝑣𝑣𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜) + 𝑜𝑜

5.5.3 Focusgroepen

Naast de centraal eindexamen onderwerpen van geschiedenis zal het kwalitatieve onderzoek plaatsvinden door middel van focusgroepen bij scholieren. De focusgroepen fungeren als een verdieping op de vragenlijst. De focusgroepen zijn opgenomen en getranscribeerd (zie Appendix 9.6 voor een samenvatting). De focusgroepen bestaan uit kleine groepen van twee tot vier leerlingen en duurt ongeveer tien minuten. Dit is relatief kort voor een focusgroep, maar zorgt ervoor dat de studenten gemotiveerd blijven en deelname laagdrempelig is. Dit heeft als voordeel dat er in korte tijd veel standpunten op tafel komen en scholieren gezamenlijk op antwoorden proberen te komen. De focusgroep geeft inzicht in de moeilijkheidsgraad, de relevantie en de mening van de scholieren betreffende kolonialisme en de tweede wereldoorlog. In de focusgroepen werden eerst de stellingen doorgenomen door de scholieren. Vervolgens werd naar de moeilijkheid gevraagd en of ze les hebben gehad over het kolonialisme en de tweede wereldoorlog. Vervolgens werd gevraagd welk onderwerp belangrijker is en meer zichtbaar in Nederland. Ten slotte vroeg ik in hoeverre scholieren het onderwerp van kolonialisme

33 belangrijk achten en of ze de link leggen met discrimineren. Door middel van een focusgroep kunnen de scholieren elkaar stimuleren om hardop na te denken en kritisch te reageren op de standpunten en meningen van de anderen.

De respondenten zijn benaderd op ’t Atrium en het Corderius College te Amersfoort. Het zijn scholieren die op dat moment een tussenuur hebben. Aangezien de focusgroep tien minuten duurt zijn scholieren snel bereid om deel te nemen. Slechts één keer wilden drie meisjes niet deelnemen aangezien ze het volgende lesuur een repetitie hadden. In totaal zijn er zeven focusgroepen gehouden op ’t Atrium en het Corderius College te Amersfoort. Van de zeven focusgroepen zijn er vijf in kleine groepjes gehouden en twee klassikaal (zie Tabel 1.3).

Tabel 1.3. De vijf focusgroepen uiteengezet per aantal leerlingen, leeftijd, geslacht, klas en nationaliteit.

Groep Leerlingen Leeftijd Geslacht Klas Nationaliteit 1: 3 17,18,18 Meisjes Havo 5 Nederlands 2: 2 16,16 Jongens Vwo 4 Nederlands 3: 3 15,15,16 Meisjes Vwo 4 Nederlands 4: 2 14,14 Jongens Vmbo 3 Nederlands 5: 4 14,14,15,15 1 Jongen 3 Meisjes Vmbo 3 2 Nederlands, 1 Meisje Turks, 1 Meisje West-Afrikaans 6: 22 15 t/m 17 11 Jongens 11 Meisjes Vwo 4 17 Nederlands Roemeens, Zweeds, Noors, Frans, Canadees 7: 23 15 t/m 17 14 Jongens 9 Meisjes Havo 4 21 Nederlands, Pakistaan, Indonees

De bovenbouw klassen hebben over het algemeen meer tussenuren dan de onderbouw klassen. Vandaar dat de focusgroepen gehouden zijn door scholieren uit bovenbouw klassen. In totaal zijn er 14 scholieren geweest die de kleine focusgroepen hebben bijgewoond, waarvan negen meisjes en vijf jongens. Dit is gedaan in vijf focusgroepen die gehouden zijn op ’t Atrium. De scholieren geven een goed beeld van alle leerlingen aangezien er van zowel vmbo, havo als vwo scholieren meededen aan de focusgroepen, daarnaast er zowel jongens als meisjes meededen. Daarbij liepen de leeftijden uiteen van 14 tot 18 jaar en waren niet alle scholieren in de

34 focusgroepen van Nederlandse afkomst. De focusgroepen zijn dus een goede weerspiegeling van alle scholieren. Daarnaast zijn er twee lessen maatschappijleer bijgewoond op het Corderius College waarin er na het invullen van de vragenlijst tijd was voor vragen en discussies. Deze twee ‘focusgroepen’ duurden ongeveer een half uur. In Tabel 1.3 worden de vijf focusgroepen nader uitgewerkt.

5.6 Ethische verantwoording

In dit onderzoek hebben we zo zorgvuldig mogelijk om proberen te gaan met de gegevens van de respondenten. Alvoor het onderzoek zijn de docenten geïnformeerd over het doel en opzet van het onderzoek. Alle docenten hebben toestemming gegeven voordat de vragenlijsten mochten worden uitgedeeld in de klassen. Daarnaast zijn de docenten gevraagd of ze anoniem wilde blijven of dat ik de naam in het voorwoord mocht vermelden. Er is dus sprake van een informed consent, wat inhoudt dat de respondenten weten waar ze toestemming voor geven en aan wat voor onderzoek ze meedoen (Bijleveld, 2013, p.75).

Voorafgaand aan de vragenlijst in de klassen stelde ik mezelf voor, gaf een uitleg van het onderzoek en de vragenlijst en vertelde dat de antwoorden anoniem zouden blijven, maar dat participatie vrijwillig is. Dit houdt in dat ik toestemming van de docent heb gekregen om de klas in te mogen, maar dat de scholier niet verplicht is tot het invullen van de vragenlijst. Echter heeft elke scholier de vragenlijst ingevuld. Nadelige gevolgen voor de respondenten zijn voorkomen doordat alle antwoorden gecodeerd zijn en de antwoorden van een specifieke scholier op deze manier niet te achterhalen zijn (Bijleveld, 2013, p.74).

Gedurende het invullen van de vragenlijst liep ik rond om vragen te beantwoorden van de leerlingen en te kijken of ze alle vragen snapten. Hierdoor zag ik soms de antwoorden van de leerlingen op de vragen. Ook die betreft discriminatie, hoewel dit mogelijkeen gevoelige vraag is. Desalniettemin als ik een paar keer vroeg waarom een leerling iets had ingevuld (bijvoorbeeld nadat deze een vraag had gesteld), leek deze leerling dit niet erg te vinden. Men was dus vrij open over de antwoorden.

Verder merkte ik dat scholieren de antwoorden op elkaars vragen vaak wisten. Er werd geregeld gespiekt bij de buurman of omgedraaid naar de tafeltjes achter hen. Het is interessant om te merken dat deze vraag iets losmaakt bij leerlingen waardoor

35 ze benieuwd zijn hoe anderen over etnische minderheden denken voordat ze hun eigen score toekennen aan de groep. Dit had voorkomen kunnen worden door de leerlingen echt helemaal uit elkaar te halen en de vragenlijst als een toets te laten maken. Dit had de vertrouwlijkheid kunnen vergroten, maar had ook extra tijd gekost. Vandaar dat hier niet voor was gekozen.

Bij de focusgroepen vroeg ik vooraf of de focusgroep mocht worden opgenomen zodat ik de antwoorden goed kon uitwerken met de belofte de opnames voor mezelf te houden. De focusgroepen zijn anoniem gebleven en dit werd ook vooraf aan de leerlingen vermeld. De focusgroepen vonden plaats op de middelbare scholen en ik ging bij de scholieren zitten die in aansprak. Dit betekent dat ik ze niet heb meegenomen naar een aparte ruimte waar we alleen konden zitten. Echter waren er slechts enkele scholieren met tussenuren en is er geen situatie voorgekomen waarbij er andere scholieren in de buurt zaten die eventueel de focusgroep konden afluisteren. Op deze manier is er toch zo goed mogelijk een vertrouwde omgeving gecreëerd.