Woordenschat Peuters: Aangeboden of Aangeboren?
De Relatie tussen de Receptieve Woordenschatgrootte van Ouders en hun Peuter
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam
J. J. J. de Vos, 11121459 Begeleiding: dr. E. H. de Bree Tweede beoordelaar: dr. M. van den Boer Amsterdam, 15 april 2018
Abstract
Vocabulary development is of great importance for the further development of children. This study investigated whether the vocabulary size of toddlers is influenced by the vocabulary size of the parents and/or by the home language environment. In addition the relationship between two instruments to measure vocabulary was investigated. The vocabulary size of 57 toddlers (average age 32 months) and both their biological parents was measured with the Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT-NL). Parents jointly filled in the Nederlandstalige MacArthur Lijsten voor Communicatieve Ontwikkeling (N-CDI) and each separately a questionnaire about home language environment. The two instruments for measuring the children’s vocabulary were strongly correlated and thus seem to (partially) measure the same. Toddler’s vocabulary size was not correlated with the parent’s vocabulary size and also not with the home language environment. Dividing the parents and children into groups based on the educational level of the parents also showed that both factors, parent’s vocabulary size and home language environment, were no predictors of the toddler’s vocabulary size. So far there is insufficient evidence whether the vocabulary size of toddlers is influenced more by the home language environment or by the hereditary traits of language . Different interpretations of the results and recommendations for further research are given.
Keywords: vocabulary, toddlers, heredity, home language environment, vocabulary test, vocabulary questionnaire
Samenvatting
Woordenschatontwikkeling is van groot belang voor de verdere ontwikkeling van kinderen. In deze studie werd onderzocht of woordenschatgrootte van peuters wordt beïnvloed door de woordenschatgrootte van de ouders en/of door het thuistaalaanbod. Daarnaast werd onderzocht of er een relatie was tussen twee instrumenten om woordenschat te meten. De woordenschatgrootte is bij 57 peuters (gemiddelde leeftijd 32 maanden) en beide biologische ouders gemeten middels de Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT-NL). Ouders vulden gezamenlijk Nederlandstalige MacArthur Lijsten voor Communicatieve Ontwikkeling (N-CDI) in en ieder afzonderlijk een vragenlijst over thuistaalaanbod. De twee instrumenten voor het meten van de woordenschat van kinderen waren sterk gecorreleerd en lijken dus
(gedeeltelijk) hetzelfde te meten. Woordenschat van peuters was niet gecorreleerd aan de woordenschat van de ouders en ook niet aan het thuistaalaanbod. Een verdeling van de ouders en kinderen op basis van de opleidingsniveaus van de ouders liet ook zien dat beide factoren,
woordenschat van ouders en thuistaalaanbod, geen voorspellers waren van de
woordenschatgrootte van de peuters. Vooralsnog is niet bewezen of de woordenschat van peuters meer wordt beïnvloed door het thuistaalaanbod of door aanleg voor taal. Er worden verschillende interpretaties van de resultaten en aanbevelingen voor verder onderzoek gegeven.
Trefwoorden: woordenschat, peuters, erfelijkheid, thuistaalaanbod, woordenschattest,
Woordenschat Peuters: Aangeboden of Aangeboren?
Jonge kinderen (peuters) leren de wereld ontdekken en begrijpen door middel van taal en communicatie met hun omgeving (Head Zauche, Thul, Darcy Mahoney, & Stapel-Wax, 2016). Middels taal leggen ouders dingen uit, leert een kind omgangsvormen en normen en waarden en krijgen concepten een naam. Het dagelijks functioneren, de cognitieve
ontwikkeling, de sociaal-emotionele ontwikkeling en de wereld om kinderen heen groeien doordat kinderen woorden en taal leren (Head Zauche et al., 2016). De wereld van een peuter wordt breder en groter doordat het steeds meer in aanraking komt met taal in verschillende contexten. In die nieuwe situaties leert het kind nieuwe woorden en nieuwe concepten en door betekenisvolle interacties met die woorden en concepten worden kinderen steeds vloeiender in het gebruik ervan. Het gevolg is dat de woorden niet meer aan één context gebonden zijn, maar in allerlei contexten en in wisselende concrete en abstracte betekenissen gebruikt kunnen worden (Stahl & Nagy, 2006). Taalleren begint dus bij jonge kinderen bij het leren van nieuwe woorden voornamelijk doordat ze in aanraking komen met taal. Het taalaanbod dat peuters ontvangen vanuit de thuissituatie, de gelegenheid om taal te oefenen en de aanleg om een taal te kunnen leren zijn factoren die het uiteindelijke taalniveau beïnvloeden (Head Zauche et al., 2016; Hoff, 2006; Pellegrini, Galda, Flor, Bartini, & Charak, 1997; Shafto, Geren, & Snedeker, 2010). Hoe deze factoren van invloed zijn op de woordenschatverwerving op peuterleeftijd is nog onvoldoende onderzocht. In dit onderzoek zal worden onderzocht of er een relatie is tussen het thuistaalaanbod dat een peuter ontvangt en zijn
woordenschatgrootte en of er een relatie is tussen de receptieve woordenschatgrootte van ouders en die van hun peuter.
Al vanaf jonge leeftijd ontwikkelt de woordenschat zich bij kinderen. Wanneer gekeken wordt naar de normatieve taalontwikkeling wordt veelal de indeling gebruikt zoals omschreven door onder anderen Scheper en Burger (2012). Deze indeling bevat 5 perioden van taalontwikkeling: prelinguale periode (± eerste levensjaar), vroeg-linguale periode (± 1 jaar tot 2;6 jaar), differentiatiefase (± 2;6 jaar tot 5 jaar), voltooiingsfase (vanaf ± 5 jaar tot 10 jaar) en de latere fase van taalontwikkeling (vanaf ± 10 jaar). De woordenschat van een baby in de prelinguale periode is nog niet te testen, maar vanaf de vroeg-linguale periode gaan kinderen geleidelijk meer woorden gebruiken en ontwikkelt het taalgebruik zich. In deze periode vindt er een sterke groei van woordenschat plaats die per kind verschilt. Wanneer een kind op vierjarige leeftijd naar school gaat speelt taal een belangrijke rol; kinderen leren rekenen, lezen en de wereld begrijpen door middel van taal. Naast het feit dat woordenschat in boeken en teksten gebruikt wordt om kennis te vergroten wordt het denkproces van leerlingen
aangestuurd middels taal en helpt taal (mondeling en schriftelijk) de leerling vragen en leerprocessen te verwoorden (Nagy, 1988). Een voldoende grote woordenschat bij aanvang van de basisschool is essentieel om kennis te verwerven aangezien zowel de gesproken instructies die leerkrachten geven als geschreven teksten die gebruikt worden op school een bepaald niveau van woordbegrip veronderstellen (Sénéchal, 1997). Het belang van een goede woordenschatgrootte in relatie tot het onderwijsleerproces werd al door Draper en Moeller in 1971 omschreven in hun artikel: “We think with words; therefore, to improve thinking, teach vocabulary”.
De woordenschatgrootte van een driejarige peuter is een graadmeter om te bepalen of het leren lezen in groep 3 op gang zal gaan komen (Aram, 2005; Head Zauche et al., 2016; Sénéchal, Ouellette, & Rodney, 2006). Een aantal studies toont aan dat het niveau van de woordenschat bij peuters naast de mogelijkheid tot het leren lezen ook het niveau van tekstleesbegrip kan voorspellen, met daaruit voortkomend academisch succes of falen (Duff, Reen, Plunkett, & Nation, 2015; Jalongo & Sobolak, 2011; Scarborough, 2001; Snow, 2010; Storch, & Whitehurst, 2002). Woordenschatgrootte op jonge (peuter) leeftijd is dus een belangrijke voorspeller voor schoolsucces (Sénéchal et al., 2006; Aram, 2005).
Aangezien de woordenschatgrootte van een kind als het naar school gaat dus belangrijk is voor de verdere leerontwikkeling, is het relevant te bekijken welke factoren bijdragen aan succesvolle woordenschatverwerving van het kind voordat het naar school gaat (peuterleeftijd). Hoff (2006) geeft een uiteenzetting waarin de invloed van de omgeving op het taalleerproces (taalaanbod en gelegenheid tot interactie) omschreven worden op basis van het bio-ecologische model van Bronfenbrenner (1979). Dit is een algemeen model en is niet specifiek gericht op taal- en taalontwikkeling, maar Bronfenbrenner stelt wel dat kinderen zich ontwikkelen binnen een interacterend ecosysteem dat bestaat uit verschillende lagen (macrosysteem, exosysteem, mesosysteem en microsyteem) waarbij het microsysteem het meest proximaal bij het kind is. Dit systeem bestaat uit de verschillende settings die het kind dagelijks ervaart zoals de thuisomgeving, de buurt en de kinderopvang. Voor de meeste peuters zijn dit voornamelijk de ouders en verzorgers. De ouders zijn echter een deel van een gemeenschap waarbij meer distale factoren invloed hebben op hoe ze met hun kind omgaan en hoe een kind opgevoed wordt. Het gedrag van en de manier waarop een kind in de wereld staat wordt gevormd door de tradities, routines en verhalen die families over de waarden van de wereld aan het kind meegeven (Pratt & Fiese, 2004). In sommige culturen (macrosysteem) is het bijvoorbeeld heel normaal dat ouders werken en dus weinig interacteren met hun kind.
Volgens Hoff (2006) bieden ouders een voorbeeld en zijn zij de primaire, meest proximale, bron van woordenschataanbod voor de meeste peuters.
In de synthese van de literatuur over factoren die bijdragen aan (vroege)
taalontwikkeling, noemt Hoff (2006) twee proximale omgevingsfactoren. De eerste factor is dat een kind een goed taalmodel aangeboden behoort te krijgen waarbij alle aspecten van taal vertegenwoordigd zijn: fonologie (uit welke klanken bestaat een woord en hoe spreek je het uit), morfologie (vervoegen en verbuigen van woorden), syntaxis (zinsbouw), semantiek (woordenschat) en pragmatiek (hoe taal gebruikt wordt). Een tweede omgevingsfactor die, volgens Hoff (2006), van invloed is op de taal- en woordenschatverwerving van jonge kinderen is een omgeving die hen de gelegenheid biedt om te communiceren en te
interacteren met anderen in verschillende contexten door middel van taal. Dit houdt in dat kinderen de mogelijkheid moeten krijgen om woorden en zinnen te kunnen zeggen, zodat ze de verschillende taalaspecten kunnen oefenen. Ouders begeleiden hun kinderen hierin door middel van ‘scaffolding’, wat inhoudt dat ouders hun kind voorbeelden geven, uitdagen en begeleiden om steeds een stap verder te komen op het gebied van taal. Ze bouwen als het ware een steiger waaraan het kind zich kan optrekken aan de hand van de theorie van de ‘zône van de naaste ontwikkeling’ van Vygotsky (1978).
De meeste kinderen leren taal wanneer bovengenoemde omgevingsfactoren,
taalaanbod en gelegenheid tot communiceren, voldoende aanwezig zijn (o.a. Head Zauche et al., 2016). Wanneer een van deze factoren afwezig of onvoldoende aanwezig is, bereikt het kind niet het taalniveau dat het in potentie zou moeten kunnen bereiken. Extreme voorbeelden van kinderen waarbij er voor een goede taalverwerving onvoldoende taalaanbod en
gelegenheid tot interactie plaatsvonden zijn Genie en Victor. Genie, een meisje dat tot haar dertiende levensjaar in volstrekte isolatie opgroeide, bleef altijd moeite houden met taal (Curtiss, 1977) en Victor, een Franse jongen die tot zijn twaalfde alleen in het bos zou hebben geleefd, leerde wel spreken, maar zijn woordenschat bleef beperkt tot enkele losse woorden (Lane, 1976) halen.
Volgens Hoff (2006) bieden ouders een voorbeeld en zijn zij de primaire, meest proximale, bron van woordenschataanbod voor de meeste kinderen. De bevindingen die zijn gedaan over de invloed van sociaal economische status (SES), cultuur en etniciteit van de ouders op dat woordenschataanbod zijn door Hoff in het literatuuronderzoek vergeleken in een poging een verklaring te vinden voor het feit dat woordenschatontwikkeling bij
verschillende kinderen op uiteenlopende wijzen en niveaus verloopt. Een van de belangrijkste conclusies is dat kinderen uit gezinnen met een hogere SES een ruimere belevingswereld
hebben en vaak ook een groter en meer gevarieerd woordenschataanbod krijgen dan kinderen uit gezinnen met een lagere SES die een kleinere belevingswereld hebben, veel thuis zijn en weinig gevarieerd woordenschataanbod ontvangen. Een verklaring voor de kleinere
belevingswereld ligt bijvoorbeeld in het feit dat ouders met lagere SES minder financiële ruimte hebben om uitstapjes te maken, maar ook dat ouders die zich zorgen maken om geld minder interacteren met hun kinderen (Hart & Risley, 1995). Het taalaanbod dat ouders geven is dus mede-afhankelijk van hun SES.
De invloed van cultuur en etniciteit (macrosysteem) op het taalaanbod van ouders worden door Hoff verklaard door het verschil in de vorm en mate van de gelegenheid tot interactie. In sommige, veelal westerse, culturen wordt het taalaanbod dat ouders geven
afgestemd op het niveau van het kind. In andere culturen is het gebruikelijker dat volwassenen zich niet tot kinderen richten of op hen afstemmen wanneer de kinderen zelf nog onvoldoende taalniveau laten zien (Brown, 2001). De woorden die deze kinderen leren moeten
voornamelijk worden geleerd door te luisteren. Gelegenheid tot interactie ontstaat dan pas wanneer een kind voldoende woordenschat bezit om een boodschap over te brengen. Een andere invloed van cultuur en etniciteit op het taalaanbod die Hoff (2006) omschreef is dat kinderen ook verschillende communicatieve vaardigheden en andere woorden van broertjes, zusjes en leeftijdgenoten leren dan kinderen die geen leeftijdsgenoten om zich heen hebben. Van peers leren kinderen andere woorden dan van hun ouders maar krijgen ze ook de gelegenheid andere vormen van interactie te oefenen, onder andere door plannen te maken, conflicten op te lossen, verhalen te vertellen en andere communicatieve functies te oefenen. (Pellegrini et al., 1997). Pellegrini et al. omschreven echter ook het feit dat ouders met meer kinderen minder tijd per kind hebben en om deze reden ook minder aan de
woordenschatontwikkeling van hun kind bijdragen. Het taalmodel en de gelegenheid tot interactie dat een kind ontvangt vanuit het microsysteem is dus sterk afhankelijk van waar en door wie het kind opgevoed wordt en met wie het in aanraking komt.
Naast het feit dat de woordenschatontwikkeling van een kind sterk afhankelijk is van zowel de gelegenheid tot interactie als het woordenschataanbod van de ouders, toonde Head Zauche et al. (2016) aan dat zowel de kwantiteit als ook de kwaliteit van dit aanbod van invloed is op de uiteindelijke woordenschatgrootte van het kind. Huttenlocher, Waterfall, Vasilyeva, Vevea en Hedges (2010) ondersteunen deze uitspraak door te specificeren dat de diversiteit in het woordenschataanbod hierbij een belangrijke voorspeller is van de
uiteindelijke woordenschatgrootte van het kind. Daarnaast concluderen zij dat er een
aanbiedt en vervolgens worden verzorgers beïnvloed in het taalaanbod dat zij geven doordat het kind woorden gebruikt waarmee het laat blijken dat het een bepaalde kennis heeft. De verzorger past hierop het niveau en de diversiteit van het taalaanbod aan. Om een kwantitatief goed en kwalitatief gevarieerd woordenschataanbod aan het kind te kunnen geven moeten ouders zelf echter beschikken over een bepaald niveau van woordenschat en is het van belang te onderzoeken of er een erfelijke component is die van invloed is op de taalverwerving. Barry, Yasin en Bishop (2007) vonden dat kinderen met taalstoornissen meer kans hadden op ouders met taalstoornissen of leesproblemen, waarmee mogelijke genetische effecten
aangetoond werden.Stromswold (2006) en Plomin en Dale (2000) toonden middels
tweelingstudies aan dat erfelijkheid een matig tot hoge invloed heeft op de taalvaardigheid. Shafto et al. (2010) onderzochten de relatie tussen het woordenschataanbod en de
woordenschatgrootte van een kind wanneer de genetische invloed weggenomen werd. Zij vergeleken de woordenschatgrootte van kinderen in relatie tot het taalaanbod van
geadopteerde peuters en kleuters in de Verenigde Staten met die van niet-geadopteerde
kinderen in dezelfde leeftijdscategorie. Beide groepen leefden onder dezelfde omstandigheden (SES, etniciteit van de gezinnen waar ze opgroeiden) en beide groepen leerden Engels van hun ouders. Shafto et al. concludeerden dat de invloed van het taalaanbod van de moeders significant correleert met de woordenschatgrootte van het Engels voor beide groepen (geadopteerd en niet-geadopteerd) en dat de gevonden correlaties even sterk zijn in beide groepen ondanks het feit dat er genetisch bij de geadopteerde groep geen invloed meespeelde. Hiermee kan een eventuele genetische factor dus nog onvoldoende verklaard worden. De vraag of de woordenschatgrootte van ouders de woordenschatgrootte van hun kind kan voorspellen blijft hiermee vooralsnog onbeantwoord.
In de huidige studie zal onderzocht worden of er een relatie is tussen het
thuistaalaanbod en de woordenschatgrootte van een peuter. De verwachting is dat er een positieve relatie is tussen beide constructen. Maar aangezien mogelijk niet alleen het
taalaanbod, maar ook de taalaanleg van invloed is op de woordenschatgrootte van een peuter zal eveneens onderzocht worden of er een relatie is tussen de woordenschatgrootte van ouders en de woordenschatgrootte van hun peuter. De verwachting is dat hiermee aangetoond wordt dat de woordenschatgrootte van ouders de woordenschatgrootte van hun peuter kan
voorspellen.
Om bovenstaande analyse te kunnen uitvoeren wordt er gekeken naar een manier om de woordenschatgrootte van zowel ouders als peuters te meten. Hiervoor is enige
(1997) omschrijft woordenschat als een concept dat bestaat uit 2 dimensies: receptieve en productieve woordenschat. Onder receptieve woordenschat wordt verstaan: het totaal aan woorden dat begrepen wordt, maar nog niet gebruikt hoeft te kunnen worden. De term productieve woordenschat omvat de hoeveelheid woorden die een taalgebruiker bij het spreken en schrijven zelf gebruikt of kan gebruiken. De receptieve woordenschat is meestal groter dan de productieve woordenschat en de ontwikkeling van de receptieve woordenschat gaat vooraf aan de ontwikkeling van de productieve woordenschat (Melka, 1997). In dit onderzoek zal de receptieve woordenschat van peuters en hun ouders onderzocht worden.
Om de receptieve woordenschatgrootte bij peuters vast te stellen zijn er verschillende instrumenten die gebruikt kunnen worden namelijk kindtaken of woordenschatvragenlijsten die door ouders ingevuld moeten worden. In dit onderzoek zal onderzocht worden of er een relatie is tussen twee instrumenten, de N-CDI en de PPVT. De N-CDI (Zink & Lejaegere, 2002) is een Nederlandse vertaling van de MCDI (Fenson, Pethick, Renda, Cox, Dale, & Reznick, 2000), een genormeerde vragenlijst die ouders invullen over de receptieve en productieve woordenschat van hun kind. De PPVT (Peabody Picture Vocabularytest; Schlichting, 2005) is een gestandaardiseerde en genormeerde test die bij het kind wordt afgenomen. Beide meetmethoden zijn verschillend van opzet, maar verwacht mag worden dat beiden eenzelfde niveau van woordbegrip bij peuters meten aangezien beiden regelmatig worden ingezet om een indicatie te geven van dat niveau. Naar verwachting is er dus een positieve correlatie tussen beide instrumenten.
De MCDI is onder andere door Arriaga, Fenson, Cronan en Pethick (1998) onder de loep genomen. Zij onderzochten de woordniveaus van peuters uit gezinnen met lage inkomens en gezinnen met hoge inkomens en ontdekten behoorlijke verschillen in de wijze waarop moeders de lijsten invulden: moeders van kinderen uit gezinnen met een lagere SES lijken hun kind soms te overschatten en de MCDI is daarom volgens Arriaga et al. het best te
gebruiken bij gezinnen met een gemiddelde SES. Bij de PPVT wordt het kind zelf getest door een getrainde testleider. De informatie die wordt verkregen is dus direct en niet via rapportage van een derde persoon. Ook de PPVT heeft uiteraard nadelen: de test wordt op 1 moment afgenomen, waardoor het kind zou kunnen onderpresteren als het zijn dag niet heeft; de PPVT is een tweedimensionale (platte vlak) test, wat voor sommige jonge kinderen nog niet
voldoende ontwikkeld is. Voor zover bekend is nog onvoldoende onderzocht of er een relatie is tussen de receptieve woordenschat van een peuter gemeten middels een door ouders ingevulde vragenlijst of middels een kindtaak.
Huidig Onderzoek
In het huidige onderzoek zullen de PPVT en de N-CDI met elkaar vergeleken worden om te onderzoeken of beide een gelijk beeld geven van de receptieve woordenschat van een peuter. Hierbij wordt verwacht dat er een positieve correlatie is omdat beide instrumenten pretenderen de receptieve woordenschat te meten. Vervolgens wordt in deze studie bekeken of de receptieve woordenschatgrootte van ouders de receptieve woordenschatgrootte van peuters kan voorspellen om te bekijken of aanleg op deze wijze aangetoond kan worden. Ten slotte zal gekeken naar de invloed van het thuistaalaanbod op de receptieve
woordenschatgrootte van peuters als ook naar het thuistaalaanbod. Er wordt een antwoord gegeven op de volgende vragen:
1. Is er een relatie tussen de twee manieren om de receptieve woordenschat van een peuter te meten? (kindtaak versus woordenschatvragenlijst)
2. Is er een relatie tussen de receptieve woordenschatgrootte van ouders en die van hun peuter?
3. Is er een relatie tussen thuistaalaanbod en de receptieve woordenschatgrootte van een peuter?
Methode Deelnemers
In totaal is voor dit onderzoek de woordenschat van 57 peuters en de woordenschat en het taalaanbod van hun biologische ouders onderzocht. Beide ouders woonden op hetzelfde adres als de peuter. De gezinnen woonden in het midden of westen van Nederland en Nederlands was voor beide ouders en voor de geteste peuter de moedertaal. Exclusiecriteria waren gedrags- of gehoorproblematiek bij de kinderen. De data van één gezin is niet
meegenomen in de analyses omdat de afname van de woordenschattest (PPVT) bij de peuter niet betrouwbaar verlopen is. De peuter voerde de opdracht, na herhaalde instructie, niet goed uit en de testafname is voortijdig afgebroken. Aangezien de uitslag op de PPVT van de peuter voor het huidige onderzoek in alle onderzoeksvragen van belang is, is besloten de gehele afname van dit gezin niet mee te nemen in de analyses. De data van de overige 56 gezinnen zijn voor deze studie gebruikt.
De leeftijd van de deelnemende peuters varieerde van 27 tot en met 38 maanden met een gemiddelde van 32 maanden (SD = 2.37 maanden). De steekproef bestond uit 31 jongens (55.4%) en 25 meisjes (44.6%). De gemiddelde leeftijd van de moeders was 34;5 jaar (SD = 3;8 jaar) en die van de vaders 37;2 jaar (SD = 3;10 jaar). Bij de moeders hadden 13/56 (23.2%) een opleidingsniveau van MBO en lager en 42/56 (75.0 %) HBO en hoger. Bij
vaders hadden 15/56 (27.8%) een opleidingsniveau van MBO en lager en 39/56 (69.6%) HBO en hoger. De opleidingsgegevens van één moeder (1/56, 1.8%) en van twee vaders (2/56, 3.6%) misten. Het merendeel waren gezinnen waarvan beide ouders hoger opgeleid waren (≥ HBO 34/56, 63.0%; ≤ MBO 8/56, 14.8%; gemengd 12/56, 22.2%; onbekend 2/56, 3.6% ). Meetinstrumenten
Woordenschat ouders en peuters: Test. De grootte van de receptieve woordenschat is bij zowel ouders als kinderen gemeten middels de Nederlandse versie van de Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT-NL-III; Schlichting, 2005). Voor het huidige onderzoek is het papieren testboekje dat bij de PPVT hoort vervangen door een laptop met gescande
testbladzijden. Op elke testbladzijde staan 4 plaatjes die genummerd zijn. De testleider noemt het doelwoord waarna de deelnemer het plaatje kiest (aanwijst of het getal benoemt) dat het beste bij het woord past, bijvoorbeeld: “Waar is vlieg?” De test is genormeerd voor de leeftijd 2;3 tot 90;0 jaar en wordt individueel afgenomen. De PPVT bestaat uit 17 sets van elk 12 items. Er is een leeftijdsgebonden instapniveau en wanneer een deelnemer onvoldoende (meer dan 3 fouten) scoort in de eerste set wordt er teruggetoetst. De test wordt afgebroken wanneer 9 of meer van de 12 items in een set foutief beantwoord zijn. Per item volgt een score (0 is fout, 1 is goed). De minimaal te behalen ruwe score op de PPVT is 0 en de maximaal te behalen ruwe score 204. De ruwe score kan middels normtabellen omgerekend worden tot een woordbegripsquotiënt (WBQ). Een gemiddeld WBQ is 100 (SD = 15). Zowel de ruwe scores, om de analyses mee uit te kunnen voeren, als de WBQ’s, om een totaalbeeld te verkrijgen van de onderzochte groepen, zijn berekend. De waarde voor interne consistentie van de PPVT is voor kinderen in de doelleeftijd en volwassenen voldoende hoog (kinderen: Gutman’s Lambda-2-coëfficiënt van .89 tot en met .91; volwassenen Gutman’s Lambda-2-coëfficiënt van .89 tot en met .93, Schlichting, 2005.
Woordenschat peuters: Woordenschatvragenlijst. De grootte van de woordenschat van het kind is gemeten door middel van de Nederlandstalige MacArthur Lijsten voor
Communicatieve Ontwikkeling (N-CDI; Zink & Lejaegere, 2002) De N-CDI bestaat uit twee vragenlijsten : Woorden en Gebaren en Woorden en Zinnen. Voor huidig onderzoek is de N-CDI/Woorden en Zinnen door één of beide ouders ingevuld. Deze bestaat uit een lijst van woorden en zinnen waarbij ouders moeten aankruisen of hun kind dat woord ‘begrijpt’ of ‘begrijpt en zegt’. De woordenschat wordt in deel 1 (Woorden die kinderen gebruiken) van de N-CDI/Woorden en Zinnen bevraagd. Er worden, verdeeld over 22 semantische categorieën, 702 woorden voorgesteld waarvan ouders de woordkennis van hun kind kunnen aangeven. In de categorie ‘Voertuigen’, staan bijvoorbeeld de woorden tractor, auto, en trein. Het aantal
keren dat er aangekruist wordt dat het kind een woord ‘begrijpt’ wordt opgeteld, met een minimum van 0 en maximum van 702. Ditzelfde gebeurt voor ‘begrijpen en zeggen’. De N-CDI is genormeerd voor kinderen tussen de 16 en 30 maanden. Aangezien een aantal geteste peuters een te hoge leeftijd had om een normscore vast te stellen zijn de analyses in dit onderzoek gedaan op basis van de ruwe scores. De interne consistentie (Crohnbach’s Alfa) van de N-CDI voor Woordenschatbegrip is .99 en voor Woordenschatproductie is .99 (Zink & Lejaegere, 2002). Dit correspondeert met een zeer hoge waarde volgens de normen die Sattler (1992) vooropstelde.
Thuistaalaanbod. Het thuistaalaanbod dat de peuters ontvangen is door beide ouders afzonderlijk gerapporteerd middels een vragenlijst. Deze thuistaalvragenlijst is een afgeleide en ingekorte versie van de vragenlijst ‘Dagelijkse Informele Educatie: Gezinsvragenlijst’ (DIEG; Mayo & Leseman, 2006) die gebaseerd is op de HOME (Caldwell & Bradley, 1984). Het doel van deze vragenlijst is het in kaart brengen van het thuistaalaanbod. De
thuistaalvragenlijst bestaat, naast algemene anamnestische vragen, uit 7 vragen over ‘televisie kijken en computer/tabletgebruik’, 14 vragen over ‘gesprekken met uw kind’, 15 vragen over ‘zingen en vertellen’, 3 vragen over ‘voorlezen’ en 8 vragen over ‘het leren van dingen aan uw kind’. Alle vragen dienen beantwoord te worden op een 5-punts Likertschaal (1 = nee nooit; 2 = ja, jaarlijks; 3 = ja, maandelijks; 4 = ja, wekelijks en 5 = ja, dagelijks). Een voorbeelditem uit ‘gesprekken met uw kind’ is ‘Als u met uw kind praat, legt u dan uit wat moeilijke woorden betekenen?’ Op basis van alle itemscores werden gemiddelde totaalscores (minimaal = 1, maximaal = 5) berekend. De betrouwbaarheid in deze steekproef voor zowel de thuistaalvragenlijsten ingevuld door moeders (Cronbach’s Alpha = .84) als vaders
(Cronbach’s Alpha = .89) is hoog. Procedure
Dit onderzoek is deel van een langer lopend project dat in 2013 is gestart en is goedgekeurd door de Universiteit van Utrecht, vandaar dat er ten behoeve van het huidige onderzoek geen nieuwe aanvraag bij de ethische commissie is gedaan. De verkregen dataset uit 2013 (n = 31) is aangevuld met data uit 2017 (n = 26). Tussen maart en juni 2017 hebben vier masterstudenten orthopedagogiek van de Universiteit van Amsterdam de testbatterij, na een interne training, bij de gezinnen afgenomen.
Gezinnen werden geworven via oproepen op sociale media (Facebook, Nextdoor App), via oproepen op kinderdagverblijven en via de sociale kring van de onderzoekers. De kinderen ontvingen na afloop van het onderzoek een presentje. De ouders namen op
vrijwillige basis deel en kregen geen vergoeding. Het onderzoek vond plaats bij de gezinnen thuis. Gestreefd werd om alle deelnemers binnen een gezin op dezelfde dag te onderzoeken. De testonderdelen die ten behoeve van dit onderzoek uitgevoerd zijn (PPVT, N-CDI en vragenlijst thuistaalaanbod) vormden een onderdeel van een grotere testbatterij. De afname van de gehele testbatterij nam per gezin ongeveer 2,5 uur in beslag (kind een half uur, beide ouders 1 uur voor testafname en vragenlijsten). Een aantal taken werd met behulp van een laptop afgenomen en van alle taken zijn geluidsopnamen gemaakt. Tenslotte vulden ouders een aantal vooraf opgestuurde papieren vragenlijsten in (N-CDI en vragenlijst
thuistaalaanbod). Deze werden, na het invullen, door de ouders aan de onderzoeker meegegeven of opgestuurd.
Data-analyse
Om antwoord te geven op de onderzoeksvragen is een aantal correlatieanalyses uitgevoerd . De richtlijnen zoals omschreven door Cohen (1988) zijn aangehouden om de correlaties te interpreteren (r < .10 is zeer zwak, .10 < r < .30 is zwak, .30 < r < .50 is middelmatig en r > .50 is een sterk verband), waarbij een p-waarde < .05 als statistisch significant werd beschouwd. De eerste onderzoeksvraag, of er een relatie is tussen de twee instrumenten die receptieve woordenschat beogen te meten, werd beantwoord door middel van een correlatieanalyse tussen de PPVT van de peuter en de score op de N-CDI. Deze analyse is uitgevoerd voor de N-CDI begrijpen (N-CDI-b) en afzonderlijk voor de N-CDI begrijpen en zeggen (N-CDI-bz). Ten behoeve van de tweede en derde onderzoeksvraag zijn correlatieanalyses uitgevoerd tussen de PPVT-ouder en PPVT-kind, de N-CDI (b en bz) en de thuistaalvragenlijst. Wanneer er significante correlaties tussen de uitkomstmaten waren, werden regressieanalyses uitgevoerd om te onderzoeken in hoeverre een score op de
woordenschattaak van de ouder een score op de woordenschattaak of woordenschatvragenlijst van de peuter zou kunnen voorspellen en in hoeverre het thuistaalaanbod, gemeten middels de thuistaalvragenlijsten, de score op woordenschattaak van de peuter zou kunnen voorspellen (tweede en derde onderzoeksvragen).
Resultaten Datascreening
Van 54/56 (96.4%) van de gezinnen die zijn onderzocht zijn volledige datasets, dat wil zeggen alle benodigde gegevens voor huidig onderzoek, aanwezig. Van één gezin ontbraken de gegevens over het thuistaalaanbod (thuistaalvragenlijst) en van één gezin ontbraken de gegevens over de woordenschat van de peuter gemeten met de N-CDI. De reden van ontbreken is bij beiden onbekend.
Er is gekeken naar outliers binnen de dataset en naar normaliteit van de data. De grens die door Tabachnick en Fidell (2013) gesteld is voor outliers, Z > 3.29, is gehanteerd.
Normaliteit is onderzocht middels Shapiro-Wilk tests. Voor de PPVT is er op geen van de uitkomstmaten (kind, moeder, vader) sprake van outliers. De data is niet normaal verdeeld bij de kinderen en de vaders (Shapiro-Wilk PPVT kind (W(56) = .958, p = .048; Shapiro-Wilk PPVT vaders W(55) = .894, p < .001), maar wel bij de moeders (Shapiro-Wilk PPVT moeders W(55) = .968, p =.141). Ook wanneer berekeningen voor normaliteit middels logaritmisch getransformeerde data bij kinderen en vaders gedaan worden, kan er geen normaliteit vastgesteld worden (Wilk PPVT kind (W(56) = .809, p < .001; Shapiro-Wilk PPVT vaders W(55) = .872, p < .001). Omdat er zowel voor als na logaritmische
transformatie geen normaliteit is vastgesteld zullen de gegevens zonder transformatie gebruikt worden. Dit betekent dat de resultaten in deze steekproef ten aanzien van generaliseerbaarheid naar de gehele populatie met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd dienen te worden.
Voor zowel de thuistaalvragenlijst van moeders als vaders geldt dat er geen outliers zijn en dat de data normaal verdeeld is (Shapiro-Wilk vragenlijst moeders W(55) = .978,
p =.41; Shapiro-Wilk vragenlijst vaders W(55) = .978, p = .41). De N-CDI-data bevatte twee
outliers aan de onderkant: Er werd één outlier gevonden op de N-CDI-b (score 0) en één op de N-CDI-bz (score 166). Het is onwaarschijnlijk dat er daadwerkelijk een receptieve woordenschat van 0 is en het is onbekend waarom de outlier op de N-CDI-bz zo laag was, want de data van deze peuter waren op de andere taken (PPVT, N-CDI-b) niet beduidend anders dan het gemiddelde. Naar aanleiding van de datascreening is besloten deze beide scores uit de totaalscore te verwijderen voordat de data-analyse plaatsvond.
De data op de CDI-b, CDI-bz waren niet normaal verdeeld (Shapiro-Wilk N-CDI-b W(53) = .594, p < .001; Shapiro-Wilk N-N-CDI-bz W(53) = .910, p < .001). Ook na logaritmische transformatie was er geen sprake van normaliteit (Shapiro-Wilk N-CDI-b
W(53) = .448, p < .001; Shapiro-Wilk N-CDI-bz W(53) = .822, p < .001). De gegevens zonder
logaritmische transformatie zullen gebruikt worden in de analyses. De resultaten dienen met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd te worden.
Uitkomsten op Woordenschattaken en Vragenlijsten
De onderzoeksresultaten van de kinderen en de ouders op de afgenomen onderzoeken staan weergegeven in Tabel 1. In deze dataset hebben alle deelnemersgroepen (peuters, vaders en moeders) gemiddelde scores behaald op de PPVT-WBQ. Er zijn geen significante
voor onafhankelijke steekproeven (PPVT-WBQ t(111) = 1.033, p = .304 en PPVT-ruw t(111) = .961,
p = .339). Er bleek eveneens geen significant verschil te zijn tussen vaders en moeders
wanneer gekeken werd naar de thuistaalvragenlijsten (t(110) = -1.035, p = .303). Vaders en moeders rapporteerden dus beiden ongeveer eenzelfde mate van thuistaalaanbod en lieten een vergelijkbaar niveau van woordenschat zien.
Tabel 1
Resultaten op de PPVT, N-CDI en Vragenlijsten per Deelnemersgroep
Taak N Gemiddelde SD Range
PPVT-ruw kind 56 40.29 9.83 11-58 PPVT-ruw moeder 56 182.41 9.25 156-199 PPVT-ruw vader 55 184.13 9.58 153-204 PPVT-WBQ kind 56 105.20 13.00 64-130 PPVT-WBQ moeder 56 100.61 12.66 71-126 PPVT-WBQ vader 54 101.17 12.51 63-121 Vragenlijst moeder (gem.) 55 3.35 0.42 2.77-4.34 Vragenlijst vader (gem.) 55 3.25 0.53 2.04-4.21
N-CDI-b 53 595.17 141.88 92-702
N-CDI-bz 53 541.64 91.16 247-702
Relatie tussen de Twee Receptieve Woordenschatmaten voor Peuters.
De scores van de kinderen op de PPVT en de N-CDI zijn weergegeven in Tabel 1. Aangezien er een grote spreiding is in de ruwe scores tussen de kinderen onderling op zowel de PPVT als op beide onderdelen van de N-CDI. Deze spreiding wordt mogelijk veroorzaakt door de grote leeftijdsvariatie. Om de invloed van leeftijd op deze spreiding te analyseren zijn correlatieanalyses uitgevoerd. Deze tonen aan dat er tussen de leeftijd en de score op de N-CDI-bz geen significante correlatie is (r = .172, p = .218), maar dat er wel significante, matig positieve correlaties zijn tussen de leeftijd van de kinderen en de score op de PPVT-ruw (r = .270, p = .044) en tussen de leeftijd van de kinderen en de score op de N-CDI-b (r = .302, p = .028). Dit betekent dat de leeftijd van het kind van invloed zou kunnen zijn op een eventueel verband tussen beide variabelen en dat er dus voor leeftijd gecontroleerd moet worden.
Om het verband tussen de PPVT en de 2 onderdelen van de N-CDI te bepalen, zijn correlatieanalyses uitgevoerd (zie Tabel 2). Er is sprake van een significante matige positieve
correlatie tussen de PPVT-ruw en de N-CDI-b (r = .304, p = .024). Wanneer gecontroleerd wordt voor de leeftijd van het kind wordt deze significante correlatie niet meer gevonden (r = .240, p = .080). In tegenstelling tot NCDI-b is er tussen PPVT-ruw en NCDI-bz sprake van eensterke significante positieve correlatie. Deze correlatie verandert nauwelijks wanneer deze gecontroleerd wordt voor leeftijd. Ondanks het feit dat de N-CDI-bz naast de receptieve woordenschatgrootte ook de productieve woordenschatgrootte meet wordt er een sterke correlatie gevonden met de scores op de PPVT. Het is derhalve belangrijk om de analyses voor de volgende onderzoeksvragen niet alleen uit te voeren met de data van de PPVT en de N-CDI-b, maar ook met de data van de N-CDI-bz.
Tabel 2
Correlatie-uitkomsten tussen PPVT Kind en N-CDI (Pearson’s r)
N-CDI-b N-CDI-bz
PPVT-ruw kind .304* .733**
Gecontroleerd voor leeftijd
PPVT-ruw kind .240 .723**
Noot: * p < .05 (tweezijdig), ** p<.01 (tweezijdig)
Relatie tussen Receptieve Woordenschatgrootte van Kinderen en Ouders.
Om de relatie tussen receptieve woordenschatgrootte van kinderen en ouders te bekijken zijn er correlatieanalyses uitgevoerd. Er blijken geen significante correlaties te zijn (zie Tabel 3), ook niet wanneer middels partiele correlatie gecontroleerd wordt voor de leeftijd van het kind.
Tabel 3
Correlatie-uitkomsten tussen PPVT en N-CDI (Pearson’s r)
PPVT-ruw moeder PPVT-ruw vader
PPVT-ruw kind .109 .223
N-CDI-b .112 -.073
N-CDI-bz .030 .012
Gecontroleerd voor leeftijd kind
PPVT-ruw kind .019 .177
N-CDI-bz .019 -.030
Noot: * p < .05 (tweezijdig)
De afwezigheid van significante correlaties tussen de receptieve woordenschatgrootte van peuters en de receptieve woordenschatgrootte van ouders komt niet overeen met de verwachtingen. Omdat de steekproef in het huidige onderzoek veel hoger opgeleide ouders bevat en dit mogelijk van invloed is op de verbanden tussen woordenschatgrootte van ouders en kinderen zijn er vervolganalyses gedaan waarbij ouders zijn ingedeeld in twee
opleidingsniveaus (lager opgeleid is ≤ MBO en hoger opgeleid is ≥ HBO). De resultaten op de PPVT gesplitst naar opleidingsniveau van ouders, zijn in Tabel 4 weergegeven.
Tabel 4
PPVT Resultaten per Opleiding van Ouders
Taak Moeder ≤ MBO Moeder ≥ HBO Vader ≤ MBO Vader ≥ HBO (n = 13) (n = 41) (n = 14) (n = 39) Gemiddeld (SD) Gemiddeld (SD) Gemiddeld (SD) Gemiddeld (SD) PPVT-ruw ouder 174.85 (9.55) 184.59 (8.11) 176.29 (12.78) 186.74 (6.60) PPVT-WBQ ouder 90.85 (11.22) 103.41 (11.91) 91.21 (16.59) 104.69 (8.66) PPVT-ruw kind 41.54 (10.23) 39.73 (9.99) 36.40 (9.91) 41.62 (9.74) PPVT-WBQ kind 107.15 (12.65) 104.46 (13.39) 101.47 (12.06) 106.51 (13.43)
De resultaten per opleidingsgroep zijn met elkaar vergeleken om te bepalen of deze splitsing zinvolle data oplevert voor verdere analyses. Op de PPVT (ruw en WBQ) moeders zijn er significante verschillen gevonden tussen moeders met een lagere opleiding en moeders met een hogere opleiding zoals aangetoond met een t-test voor onafhankelijke steekproeven (PPVT-ruw-moeders t(52) = -3.616, p = .001; PPVT-WBQ-moeders t(52) = -3.360, p = .001). Hoger opgeleide moeders behaalden gemiddeld hogere scores op de PPVT dan lager
opgeleide moeders. Voor vaders geldt dat er voor zowel de PPVT-ruw scores als voor de PPVT-WBQ significante verschillen bestaan tussen hoger en lager opgeleide vaders (PPVT-ruw-vaders t(51) = -2.925, p = .010 en PPVT-WBQ-vaders t(51) = -2.902, p = .011). Hoger opgeleide vaders behaalden gemiddeld hogere scores op de PPVT (ruw en WBQ) dan lager opgeleide vaders. De scores van de peuters, verdeeld naar opleidingsniveau van de ouders zijn eveneens vergeleken. Op geen van de PPVT-uitkomsten worden significante verschillen gevonden tussen de kinderen van lager opgeleide ouders ten opzichte van hoger opgeleide vaders of moeders (Opleidingsniveau moeders: ruw-kind t(52) = .565, p = .574;
PPVT-WBQ-kind t(52) = .639, p = .526. Opleidingsniveau vaders PPVT-ruw-kind t(52) = -1.754, p = .085; PPVT-WBQ-kind t(52) = -1.270, p = .210).
De resultaten op de N-CDI zijn eveneens gesplitst naar opleidingsniveau van ouders. Omdat onduidelijk is wie van de ouders de N-CDI-lijsten heeft ingevuld is hier gekeken naar opleidingsniveaus van de gezinnen opgedeeld in 3 groepen: beide ouders hoger opgeleid (≥ HBO), beide ouders lager opgeleid (≤ MBO) en gemengd (één ouder ≥ HBO en één ouder ≤ MBO opgeleid). In Tabel 5 zijn de resultaten op de N-CDI gesplitst naar opleidingsniveau van beide ouders weergegeven.
Tabel 5
N-CDI Resultaten per Opleiding van Ouders
Taak Beide ouders ≤ MBO 1 ouder ≤ MBO 1 ouder ≥ HBO
Beide ouders ≥ HBO
(n = 7) (n = 11) (n = 33) Gemiddeld (SD) Gemiddeld (SD) Gemiddeld (SD) N-CDI-b 581.43 (218.67) 558.36 (205.90) 608.18 (98.42) N-CDI-bz 569.14 (122.07) 520.73 (122.38) 541.09 (75.12)
Middels Anova is bekeken of er verschillen zijn tussen de gezinnen met verschillende opleidingsniveaus (beiden hoog, beiden laag, gemengd) en hun scores op de N-CDI. Wanneer achtereenvolgens N-CDI-b en N-CDI bz als afhankelijke variabelen werden genomen en opleidingsgroep (beiden laag, gemengd en beiden hoog) als onafhankelijke variabelen werden geen significant verschillen gevonden (NCDI-b F(2, 50) = .510, p = .603; N-CDI-bz F(2, 50) = .575, p = .567). Omdat de lager opgeleide groep slechts bestond uit 7 gezinnen en de gemengde groep uit slechts 11 gezinnen moeten de gegevens met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd worden.
Nadat berekend is dat er geen verschillen zijn in de uitkomsten op de onderdelen wanneer opleidingsniveau een factor is waarmee rekening gehouden wordt is onderzocht of er correlaties zijn tussen de receptieve woordenschatgrootte van de kinderen en die van ouders (zie Tabel 6). Aangezien de groepen met lager opgeleide vaders (n = 14) en lager opgeleide moeders (n = 13) te klein zijn om betrouwbare correlatieanalyses mee uit te voeren zijn deze analyses alleen uitgevoerd met de data van de gezinnen met hoger opgeleide ouders. Hiermee wordt onderzocht of er wel een correlatie is tussen de receptieve woordenschatgrootte van
peuters en hun ouders wanneer de steekproef homogener is voor wat betreft opleidingsniveaus van ouders.
In Tabel 6 zijn de correlatie-uitkomsten weergegeven. Er is een significante
middelmatige positieve correlatie gevonden tussen de scores van hoger opgeleide vaders op de PPVT-ruw en de scores op de PPVT van de kinderen wanneer gecontroleerd wordt voor leeftijd van de kinderen: een hogere score van een hoger opgeleide vader op de PPVT-ruw ging samen met een hogere score op de PPVT-ruw van het kind.
Om dit verband verder te analyseren is er een stapsgewijze lineaire regressieanalyse uitgevoerd waarbij het woordbegrip van het kind op de woordenschattaak (PPVT) als afhankelijke variabele en de leeftijd van het kind en het woordbegrip van hoger opgeleide vaders als onafhankelijke variabelen worden gezien. Uit de regressieanalyse blijkt dat het woordbegrip van hoger opgeleide vaders geen significante voorspeller is van het woordbegrip van peuters gemeten met de PPVT (F (2, 38) = 1.989, p = .152, R2 = .099).
Tabel 6
Correlatie-uitkomsten tussen PPVT en N-CDI (Pearson’s r) bij Ouders ≥ HBO
PPVT-ruw moeder ≥ HBO PPVT-ruw vader ≥ HBO
PPVT-ruw kind .015 .275
N-CDI-b .228 .047
N-CDI-bz .081 .204
Gecontroleerd voor leeftijd kind
PPVT-ruw kind .013 .353*
N-CDI-b .208 .010
N-CDI-bz .070 .202
Noot: * p < .05 (tweezijdig)
Relatie tussen Receptieve Woordenschatgrootte en Thuistaalaanbod van Ouders. Om te onderzoeken of er een relatie is tussen het thuistaalaanbod en de receptieve woordenschatgrootte van kinderen zijn er correlatieanalyses gedaan tussen de uitkomsten op de woordenschatmaten en de, door ouders ingevulde, vragenlijst over de thuistaalomgeving. Om deze relaties te onderzoeken is in eerste instantie gekeken naar de gehele dataset. Omdat hier onderzocht wordt of er een relatie is tussen de grootte (kwantiteit) van de woordenschat van ouders en het thuistaalaanbod is er gekozen om alleen analyses uit te voeren met de ruwe scores op de PPVT
Er is geen significant verschil tussen de scores op de thuistaalvragenlijsten van
moeders en vaders (t(108) = -1.035, p = .303) en ze zijn wel significant matig tot sterk positief aan elkaar gecorreleerd (r = .449, p = .001). Dit betekent dat ouders redelijk eenduidig zijn in hun rapportage over het thuistaalaanbod. De resultaten van de overige correlatieanalyses zijn vermeld in Tabel 7. Er is geen significante correlatie tussen het thuistaalaanbod van ouders gemeten met de vragenlijst en de receptieve woordenschatgrootte van de peuters gemeten met de PPVT. Er is wel een significante, matig positieve correlatie gevonden tussen de receptieve woordenschatgrootte van de peuters gemeten met de N-CDI-b en het thuistaalaanbod van vaders gemeten met de vragenlijst. Wanneer gecontroleerd wordt voor de leeftijd van het kind worden bij zowel vaders als moeders significante, matig positieve correlaties gevonden met de receptieve woordenschatgrootte van de peuters gemeten met de N-CDI-b. Dit betekent dat kinderen waarvan ouders rapporteren dat ze meer woorden begrijpen, ook meer
thuistaalaanbod krijgen. Er is geen significante correlatie tussen de receptieve woordenschatgrootte van ouders en de scores op de vragenlijst.
Tabel 7
Correlatie-uitkomsten tussen PPVT, N-CDI en Thuistaalvragenlijsten (Pearson’s r)
Vragenlijst moeders Vragenlijst vaders
PPVT-ruw kind .033 .144
N-CDI-b .249 .315*
N-CDI-bz .134 .226
PPVT-ruw moeder -.216 -
PPVT-ruw vader - -.160
Gecontroleerd voor leeftijd
PPVT-ruw kind .105 .176 N-CDI-b .314* .320* N-CDI-bz .166 .228 PPVT-ruw moeder -.181 - PPVT-ruw vader - -.169 Noot: * p < .05 (tweezijdig)
De correlaties die gevonden zijn tussen de N-CDI-b en de thuistaalvragenlijsten van zowel vaders als moeders zijn verder onderzocht middels een stapsgewijze lineaire
woordenschatgrootte van de kinderen. Het regressiemodel met het woordbegrip van het kind op de woordenschatvragenlijst (N-CDI-b) als afhankelijke variabele en de leeftijd van het kind en het thuistaalaanbod gerapporteerd door respectievelijk vaders en moeders als onafhankelijke variabelen is significant (vaders: F (2, 51) = 5.892, p = .005; moeders: F (2, 51) = 5.664, p = .006). In 16 procent van de gevallen kan het thuistaalaanbod de
woordenschatgrootte van de peuter voorspellen wanneer deze gerapporteerd wordt door ouders (vaders: R2 = .161; moeders: R2 = .155 ).
Aangezien er eerder in deze studie een verdeling naar opleidingsniveau van de ouders is gemaakt, is deze verdeling voor de volledigheid ook gemaakt om de relatie tussen de receptieve woordenschatgrootte en het thuistaalaanbod van ouders te onderzoeken. In Tabel 8 zijn de resultaten op de thuistaalvragenlijsten weergegeven gesplitst naar opleidingsniveau.
Tabel 8
Resultaten op de Thuistaalvragenlijst per Opleidingsgroep
Taak Moeder ≤ MBO Moeder ≥ HBO Vader ≤ MBO Vader ≥ HBO (n = 13) (n = 41) (n = 15) (n = 39) Gemiddeld (SD) Gemiddeld (SD) Gemiddeld (SD) Gemiddeld (SD) Thuistaalvragenlijst 3.61 (.39) 3.26 (.40) 3.15 (.49) 3.29 (.55)
De thuistaalvragenlijsten van de vaders verschillen niet significant per opleidingsgroep (t(52) = -.847, p = .401). De thuistaalvragenlijsten van de moeders verschillen significant per opleidingsgroep (t(52) = 2.811, p = .007). Moeders met een lager opleidingsniveau
rapporteren een significant hoger thuistaalaanbod dan moeders met een hoger
opleidingsniveau. In Tabel 9 zijn de correlatie-uitkomsten weergegeven voor de ouders met een hoger opleidingsniveau. Deze berekeningen kunnen voor de lager opgeleide ouders niet gedaan worden aangezien er een te kleine dataset is (n < 30). Er zijn significante, middelmatig positieve correlaties tussen de vragenlijst van vaders en de N-CDI (b en bz) en significante middelmatige negatieve correlaties tussen de vragenlijst van vaders en de PPVT-ruw van vaders. Deze uitkomsten veranderen niet wanneer gecontroleerd wordt voor leeftijd. Stapsgewijze lineaire regressie analyse met het woordbegrip van het kind op de
woordenschatvragenlijst (N-CDI-b) als afhankelijke variabele en de leeftijd van het kind en het thuistaalaanbod gerapporteerd door respectievelijk vaders en moeders als onafhankelijke variabelen laat vervolgens zien dat het thuistaalaanbod gemeten met de vragenlijst van hoger
opgeleide vaders een voorspeller is voor de N-CDI-b (F(2, 36) = 4.499, p = .018, R2 = .163) maar niet voor de N-CDI-bz (F(2, 36) = 2.555, p = .093, R2 = .131) en dat de PPVT-ruw van deze vaders ook geen voorspeller is voor de thuistaalvragenlijst (F(2, 38) = 2.430, p = .102,
R2 = .070).
Concluderend kan dus gesteld worden dat thuistaalaanbod van hoger opgeleide vaders in deze studie in positieve relatie staat tot de scores op de woordenschatvragenlijst (N-CDI), maar dat thuistaalaanbod alleen een voorspeller is voor de gerapporteerde score op de woordenschatvragenlijst begrijpen wanneer dit gemeten is bij hoger opgeleide vaders en slechts bij een klein percentage van de deelnemers. Daarnaast is er een negatieve correlatie tussen het thuistaalaanbod van hoger opgeleide vaders en hun woordenschat. Hoe hoger de woordenschat van hoger opgeleide vaders, hoe minder rijk het thuistaalaanbod lijkt te zijn.
Tabel 9
Correlatie-uitkomsten tussen PPVT, N-CDI en Vragenlijsten (Pearson’s r) bij Ouders ≥ HBO
Vragenlijst gemiddeld Moeders ≥ HBO Vragenlijst gemiddeld Vaders ≥ HBO PPVT-ruw kind -.027 .202 N-CDI-b .168 .340* N-CDI-bz .152 .361* PPVT-ruw moeder .023 - PPVT-ruw vader - -.327*
Gecontroleerd voor leeftijd
PPVT-ruw kind .054 .215
N-CDI-b .259 .331*
N-CDI-bz .175 .361*
PPVT-ruw moeder .029 -
PPVT-ruw vader - -.311*
Noot: * p < .05 (tweezijdig), ** p < .01 (tweezijdig)
Discussie
Het doel van deze studie was om meer inzicht te krijgen in de relatie tussen de
woordenschat van ouders en hun peuters. De woordenschat van een peuter groeit en de vraag is of dit wordt beïnvloed door het thuistaalaanbod dat het kind ontvangt en/of door de aanleg in het kind. Om hier meer zicht op te krijgen is bij peuters middels twee instrumenten, de
PPVT en de N-CDI, de receptieve woordenschatgrootte onderzocht. Ook bij hun ouders is de PPVT afgenomen en ouders hebben een vragenlijst ingevuld over het thuistaalaanbod om de relatie met de woordenschatgrootte van de peuters te onderzoeken.
Ten eerste is onderzocht of er een relatie bestaat tussen twee manieren om de receptieve woordenschat bij peuters te meten, kindtaak (PPVT) en woordenschatvragenlijst (N-CDI). Er blijkt, zoals verwacht, een positieve correlatie tussen de uitkomsten op de kindtaak van de peuter en de woordenschatvragenlijst. Ten tweede is de relatie tussen de receptieve woordenschatgrootte van peuters en die van hun ouders onderzocht. Er blijkt in deze steekproef geen significant verband te zijn die voor de gehele groep geldt. Omdat deze resultaten onverwacht waren en niet in overeenstemming met de literatuur is vervolgens gekeken of er wel een relatie was bij een deel van de steekproef. Er bleek wel een correlatie aangetoond tussen de receptieve woordenschatgrootte van peuters en hun vaders wanneer vaders hoger opgeleid waren. Een regressieanalyse leverde geen significant resultaat wat betekent dat, tegen de verwachting in, de receptieve woordenschatgrootte van hoger opgeleide vaders, in deze steekproef, geen voorspeller blijkt te zijn van de receptieve
woordenschatgrootte van de kinderen. Ten slotte werd de relatie tussen het thuistaalaanbod en de receptieve woordenschatgrootte van een peuter onderzocht waarbij verwacht werd dat er een sterk positief verband zou zijn tussen. Na regressieanalyse blijkt in slechts 16% van de gevallen in deze steekproef het thuistaalaanbod een matige voorspeller van de receptieve woordenschatgrootte van de peuter wanneer gemeten met de woordenschatvragenlijst. Wanneer ook hier de steekproef verdeeld wordt naar opleidingsniveau van de ouders blijkt er wel een correlatie te zijn tussen de thuistaalvragenlijst ingevuld door hoger opgeleide vaders en de woordenschatvragenlijst, maar niet tussen de thuistaalvragenlijst en de
woordenschattaak van het kind. Er blijkt eveneens een negatieve correlatie tussen de
thuistaalvragenlijst van hoger opgeleide vaders en hun woordenschatgrootte wat betekent dat hoe hoger de woordenschatgrootte van hoger opgeleide vaders, hoe minder rijk het
thuistaalaanbod is. Dit is tegenstrijdig met wat Hoff (2006) en Pellegrini et al. (1997)
aantoonden namelijk dat hoger opgeleide ouders het kind een grotere variatie aan taalaanbod geven en meer gelegenheid tot interactie met het kind creëren.
Er zijn verschillende verklaringen waarom de onderzoeksresultaten inconsistent zijn met eerdere onderzoeken, zoals bijvoorbeeld de leeftijd van de onderzochte peuters. De kinderen zijn allen tussen de 27 en 38 maanden oud. Diverse onderzoeken (onder anderen Dapretto & Bjork, 2000; Gershkoff-Stowe, 2002) tonen aan dat er, bij de meeste kinderen, in het derde levensjaar een zogenaamde woordenschatexplosie plaatsvindt. In eerste instantie
leren kinderen woorden doordat ze er direct mee in aanraking komen. Dit zijn veelal zelfstandig naamwoorden, sociale uitdrukkingen zoals bijvoorbeeld bedanken en groeten, werkwoorden en bijwoorden (Schaerlaekens, 2008). Rond de leeftijd van 30 maanden begrijpt een kind de directe wereld om zich heen voldoende en begrijpt het de woorden die hierbij horen. Door nieuwe woorden te gebruiken en doordat een kind de wereld beter begrijpt leert het relaties leggen tussen verschillende woorden waardoor er weer nieuwe woorden geleerd worden. De woordenschat groeit hierdoor explosief (Dapretto & Bjork, 2000). De leeftijd van de kinderen in de steekproef van dit onderzoek zitten allen in de leeftijdscategorie dat de één mogelijk wel al de woordenschatexplosiefase heeft bereikt maar de ander nog niet. Doordat dat in dit onderzoek onvoldoende gedifferentieerd naar voren komt is het moeilijk om een relatie aan te tonen tussen het woordenschataanbod van ouders en de receptieve woordenschat van de peuters op deze leeftijd. Mogelijk kan een vervolgonderzoek kijken naar oudere peuters (leeftijd gemiddeld 3;6 jaar). De meeste peuters hebben de woordenschatexplosie dan gehad waardoor er mogelijk wel correlaties gevonden worden met de receptieve
woordenschat van ouders. Ook op deze leeftijd gaan kinderen nog niet naar school en zijn ouders dus de belangrijkste bron van taalaanbod.
Een andere kwestie die zich voordoet ten aanzien van de leeftijd van de peuters in de steekproef is het feit dat de N-CDI een onderzoeksinstrument is dat genormeerd is voor kinderen tot 30 maanden. Dit betekent dat de woorden die voorgesteld worden, woorden zijn die gemiddeld zijn voor kinderen van 30 maanden. In deze steekproef heeft het grootste deel van de peuters deze leeftijd en daardoor mogelijk ook het plafond van deze vragenlijst bereikt. Er zitten dus grenzen aan de woorden die aangedragen worden en die de ouders kunnen aankruisen en hoewel ouders de lijst mogen aanvullen als zij denken dat hun kind meer woorden begrijpt of zegt is dit niet tot nauwelijks gedaan. Een mogelijke verklaring voor het feit dat de PPVT wel gecorreleerd is met de N-CDI begrijpen en zeggen en niet met de N-CDI begrijpen zit in het feit dat de ontwikkeling van de receptieve woordenschat van een kind vooraf gaat aan de ontwikkeling van de productieve woordenschat (Melka, 1997). Als het plafond bereikt is in de receptieve woordenschatlijst, is er mogelijk nog marge en variatie in de productieve woordenschatlijst.
Niet alleen de leeftijd van de peuters is voor de N-CDI een aspect om mee te nemen in de discussie, maar ook de methode van meten. De N-CDI is een genormeerde vragenlijst die wordt ingevuld door ouders waarbij het aan de objectieve en correcte inschatting van ouders is om de lijst in te vullen en hun kind niet te overschatten of onderschatten (Arriaga et al., 1998). De vraag is hierbij of ouders goed kunnen inschatten wat hun kind daadwerkelijk
begrijpt of dat ze invullen wat ze thuis hebben aangeboden en waarvan ze veronderstellen dat het kind dit woord ook daadwerkelijk kent. In het huidige onderzoek wordt er een correlatie gevonden tussen de thuistaalvragenlijsten en de N-CDI begrijpen, deze correlatie wordt niet gevonden met de kindtaak (PPVT), wat inderdaad zou kunnen betekenen dat hoe meer thuistaalaanbod ouders geven, hoe groter ze veronderstellen dat de woordenschat van hun peuter is. Het grote verschil tussen de woordenschatvragenlijst en de kindtaak is dat deze laatste, die het kind maakt in een één-op-één situatie met de testleider, direct een meting verricht bij het kind. Mogelijk geeft een kindtaak dus een objectiever beeld van de daadwerkelijke receptieve woordenschatgrootte van de peuter dan een
woordenschatvragenlijst.
Vanuit de literatuur (onder anderen Head Zauche et al., 2016; Hoff, 2006; Pellegrini et al., 1997; Shafto et al., 2010) blijkt dat mogelijk het taalaanbod en de gelegenheid tot
interactie, maar ook de aanleg voor taal factoren zijn die bijdragen aan de woordontwikkeling van kinderen. In dit onderzoek is gezocht naar een manier om de aanleg te onderzoeken. Door de receptieve woordenschat van beide ouders en de peuter met eenzelfde woordenschattaak te meten en de resultaten te vergelijken is niet vast komen te staan dat deze relatie er
daadwerkelijk is voor de gehele steekproef en dat deze dus voor de gehele bevolkingsgroep van Nederland generaliseerbaar is. Er zaten, wat opleidingsniveau betreft, onevenredig veel hoogopgeleide ouders in de steekproef. Zoals blijkt uit cijfers van het Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS) bestaat de Nederlandse beroepsbevolking uit iets minder dan een derde mensen die een afgeronde HBO opleiding of hoger hebben (Vrouw: ≥ HBO: 26.8%. Man: ≥ HBO: 28.9%; CBS, 2018). In de gebruikte steekproef is dit bijna twee keer zo hoog. De resultaten die na vervolganalyse gevonden zijn ten aanzien van de relatie tussen de
woordenschat van ouders en de woordenschat van hun kind, zijn met name gevonden in de groep hoger opgeleide ouders. Van Bergen, van Zuijen, Bishop, en de Jong (2016) vonden in hun onderzoek naar een genetische component tussen het aanbod thuis van lezen en het leesniveau van kinderen dat er verschillende thuisaanbodfactoren van invloed zijn op het basale leesniveau van kinderen, maar dat de meeste daarvan gemaskeerde genetische effecten zijn. Dit houdt in dat kinderen naast een genetische aanleg ook, omdat ze een goed voorbeeld krijgen, zelf op zoek gaan naar een goed thuisleesaanbod in het kader van ‘goed voorbeeld doet volgen’. Mogelijk is er voor taalaanleg eenzelfde principe wanneer ouders met het kind praten, een goed taalaanbod geven en zelf een bepaald niveau van taal hebben.
Ook het thuistaalaanbod wordt beïnvloed door het opleidingsniveau van ouders zoals Ardila, Rosselli, Matute en Guajardo (2005) en Rowe (2008) aantoonden; hoger opgeleide
ouders bieden hun kinderen een meer stimulerende omgeving, praten meer met hun kinderen en gebruiken een gevarieerdere woordenschat dan ouders met een lager opleidingsniveau. Ook Huttenlocher et al. (2010) onderzochten bij een groep kinderen van 14 tot 46 maanden dat hoger opgeleide ouders een groter en meer divers woordenschataanbod bieden en dat zij meer gelegenheid tot interactie met het kind creëren. Hierdoor groeit de woordenschat van het kind en kunnen ouders een hogere score op de N-CDI van hun kind rapporteren. De conclusie zoals gevonden in de huidige studie is dat hoe groter de receptieve woordenschatgrootte van hoger opgeleide vaders is, hoe minder rijk het thuistaalaanbod is volgens die vaders. De relatie tussen het thuistaalaanbod zoals gerapporteerd door hoger opgeleide vaders en de receptieve woordenschatgrootte van hun kind is wel positief. Pancsofar en Vernon-Feagans (2006) vergeleken de verschillen in de taalinput tussen moeders en vaders, voornamelijk gedurende vrije spelmomenten met hun peuters (24 maanden oud). Zij vonden dat vaders minder taalaanbod verzorgen dan moeders, kijkend naar onder andere verbale output,
diversiteit in woordgebruik en het stellen van open vragen. Het feit dat hoger opgeleide vaders volgens dit onderzoek minder taalaanbod aan hun peuter geven, komt wellicht voort uit het feit dat hoger opgeleide ouders banen hebben waarbij ze meer van huis zijn. De invloed van het taalaanbod van de oppas of het kinderdagverblijf waar het kind gedurende die dagdelen verblijft zijn in deze studie niet meegenomen. Onderzoek van de Landelijke
Kwaliteitsmonitor Kinderopvang (Slot, Jepma, Muller, Romijn, & Leseman, 2017) toont aan dat ‘sfeer’ in de peutergroepen hoog scoort, terwijl de ‘educatieve kwaliteit’ waaronder ‘ondersteuning van de taalontwikkeling’ geschaard wordt lager scoort. Het doel van
kinderdagverblijven ligt meer in de verzorgende aspecten van de opvoeding dan in de talige opvoeding.
Ook de plaats in de kindrij van de peuter en het aantal kinderen in het gezin zijn mogelijk van invloed op het taalaanbod. Deze factoren zijn eveneens niet in deze studie meegenomen. Zoals omschreven door Hoff (2006) en Pellegrini et al.(1997) is de plaats in de kindrij van invloed op het taalaanbod, doordat ouders meer of minder tijd hebben om met hun kind te communiceren, maar ook doordat kinderen onderling andere taal gebruiken en een kind dus ook woorden van peers leert. Middels de thuistaalvragenlijst zijn voornamelijk vragen gesteld over het aanbod van ouders, niet over de andere factoren in het microsysteem rondom een kind. Mogelijk kan vervolgonderzoek zich richten op de gehele proximale laag van taalaanbod bij peuters zodat ook de invloed van kinderdagverblijf, oppas en andere direct betrokkenen geanalyseerd kan worden.
Ten aanzien van de thuistaalvragenlijst is er een aantal kanttekeningen die van invloed kunnen zijn op de resultaten. De thuistaalvragenlijst die gebruikt is, vraagt naar meer
constructen dan alleen het thuistaalaanbod van ouders. Zo wordt er bijvoorbeeld gevraagd naar televisie gedrag en of andere kinderen met de peuter praten. Dit is allemaal van invloed op de taal die het kind gebruikt, maar wordt in huidig onderzoek niet uitgesplitst omdat het huidige onderzoek zich voornamelijk richt op het thuistaalaanbod dat gegeven wordt door ouders. Daarnaast hebben ouders deze lijst ingevuld en is niet bekend of de gerapporteerde geboden thuistaalomgeving ook daadwerkelijk gegeven werd. Mogelijk zou in
vervolgonderzoek een aanvullende observatie hier meer duidelijkheid over kunnen geven. Tot slot is de oorspronkelijke vragenlijst opgesteld voor kinderen tot en met 12 jaar. Er worden dus ook vragen gesteld die voor de meeste peuters nog niet aan de orde zijn, zoals
bijvoorbeeld: “praat u met uw kind over gebeurtenissen uit de geschiedenis, bijvoorbeeld van een land?” De oorspronkelijke HOME bestaat uit verschillende vragenlijsten, waarbij er ook een specifiek voor jonge kinderen (0-3 jaar) is. De DIEG is echter een vertaling van de lijst voor kinderen van 6 tot 12 jaar. Mogelijk kan voor vervolgonderzoek de peuterversie van de HOME worden gebruikt om het thuistaalaanbod specifiek voor peuters te meten.
Op basis van de gevonden resultaten in dit onderzoek is het niet mogelijk conclusies te trekken over de invloed van thuistaalaanbod door ouders op de woordenschatgrootte van peuters voor de gehele bevolkingsgroep. Er zijn wel aanwijzingen gevonden dat er relaties zijn, met name voor hoger opgeleide ouders. Over de invloed van aanleg op de
woordenschatgrootte van peuters is weinig literatuur te vinden en ook in deze studie wordt aanleg onvoldoende aangetoond. Vooralsnog is hiermee niet bewezen of de woordenschat van peuters meer wordt beïnvloed door het thuistaalaanbod of door aanleg voor taal. Voortzetting van de huidige studie met een aantal aanpassingen en toevoegingen kan hier wellicht meer uitsluitsel over geven.
Referenties
Aram, D. (2005). Continuity in children’s literacy achievements: A longitudinal perspective from kindergarten to school. First Language, 25, 259 – 289.
doi:10.1177/0142723705050339
Ardila, A., Rosselli, M., Matute, E., & Guajardo, S. (2005). The influence of the parents’ educational level on the development of executive functions. Developmental
Neuropsychology, 28, 539-560. doi:10.1207/s15326942dn2801_5
Arriaga, R. I., Fenson, L., Cronan, T., & Pethick, S. J. (1998). Scores on the MacArthur Communicative Development Inventory of children from low and middle-income families. Applied Psycholinguistics, 19, 209-223. doi:
https://doi.org/10.1017/S0142716400010043
Barry, J. G., Yasin, I., & Bishop, D. V. M. (2007). Heritable risk factors associated with language impairments. Genes, Brain and Behavior, 6, 66-76. doi: 10.1111/j.1601 -183X.2006.00232.x
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Brown, P. (2001). Learning to talk about motion UP and DOWN in Tzeltal: Is there a language-specific bias for verb learning. In M. Bowerman & S. C. Levinson (Eds.),
Language acquisition and conceptual development (pp. 512–543). Cambridge:
Cambridge University Press.
Caldwell, B. M., & Bradley, R. H. (1984). Home Observation for Measurement of the
Environment manual. Little Rock: University of Arkansas.
Centraal Bureau voor de Statistiek. (2018, 27 februari). Bevolking; hoogstbehaald onderwijsniveau en onderwijsrichting [Dataset]. Geraadpleegd van
http://statline.cbs.nl/Statweb/publication/?VW=T&DM=SLNL&PA=82816ned&D1=0 &D2=a&D3=0&D4=0&D5=a&D6=0&D7=39,44,49,54,59,64,69&HD=170830-1112&HDR=G3,G2,G1,G6&STB=G5,T,G4
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Curtiss, S. (1977). Genie. A psycholinguistic study of a modern-day ‘wild child’. New York: Academic Press.
Dapretto, M., & Bjork, E. (2000). The development of word retrieval abilities in the second year and its relation to early vocabulary growth. Child Development, 71, 635–648. doi: 10.1111/1467-8624.00172
Draper, A. G., & Moeller, G. H. (1971). We think with words; therefore, to improve thinking, teach vocabulary. Phi, Delta, Kappa, 52, 482-484
Duff, F. J., Reen, G., Plunkett, K., & Nation, K. (2015). Do infant vocabulary skills predict school-age language and literacy outcomes? Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 56, 848-856. doi:10.1111/jcpp.12378
Fenson, L., Pethick, S., Renda, C., Cox, J. L., Dale, P. S., & Reznick, J. S. (2000). Short-form versions of the MacArthur communicative development inventories. Applied
Psycholinguistics, 21, 95-116.
Gershkoff-Stowe, L. (2002). Object naming, vocabulary growth, and the development of word retrieval abilities. Journal of Memory and Language,46, 665-687.
doi:10.1006/jmla.2001.2830
Hart, B., & Risley, T. R. (1995). Meaningful differences in the everyday experience of young American children. Baltimore: Paul H Brookes Publishing.
Head Zauche, L., Thul, T. A., Darcy Mahoney, A. E., & Stapel-Wax, J. L. (2016). Influence of language nutrition on children’s language and cognitive development: An integrated review. Early Childhood Research Quarterly, 36, 318–333. doi:
10.1016/j.ecresq.2016.01.015
Hoff, E. (2006). Environmental supports for language acquisition. In D. K. Dickinson & S. B. Neuman (Eds.), Handbook of early literacy research: Vol. 2 (pp. 163–172). New York, NY: Guilford.
Huttenlocher, J., Waterfall, H., Vasilyeva, M., Vevea, J., & Hedges, L. V. (2010). Sources of variability in children’s language growth. Cognitive Psychology,61, 343–365.
doi:10.1016/j.cogpsych.2010.08.002
Jalongo, M. R., & Sobolak, M. J. (2011). Supporting young children's vocabulary growth: The challenges, the benefits, and evidence-based strategies. Early Childhood
Education Journal, 38, 421-429. doi:10.1007/s1063-010-0433-x
Lane, H. (1976). The wild boy of Aveyron. Cambridge, MA: Harvard University Press. Mayo, A. Y., & Leseman, P. P. M. (2006). Dagelijkse Informele Educatie: Gezinsvragenlijst.
Utrecht: Langeveld Instituut.
Melka, F. (1997). Receptive vs. productive aspects of vocabulary. In N. Schmitt and M. McCarty (Eds), Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge: C.U.P., pp. 84-102
Nagy, W. E. (1988). Teaching Vocabulary to Improve Reading Comprehension, International Reading Association
Pancsofar, N., & Vernon-Feagans, L. (2006). Mother and father language input to young children: Contributions to later language development. Journal of Applied
Developmental Psychology, 27, 571-587. doi:10.1016/j.appdev.2006.08.003
Pellegrini, A. D., Galda, L., Flor, D., Bartini, M., & Charak, D. (1997). Close relationships, individual differences, and early literacy learning. Journal of Child Language, 28, 453-496. doi:10.1006/jecp.1997.2415
Plomin, R., & Dale, P. S. (2000). Genetics and early language development: A UK study of twins. In D. V. M. Bishop & B. E. Leonard (Eds.), Speech and language impairments
in children: Causes, characteristics, intervention and outcome. (pp. 35-51). Hove,
UK: Psychology Press.
Pratt, M. W., & Fiese, B. H. (Eds.). (2004). Family stories and the life course: Across time
and generations. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Rowe, M. (2008). Child-directed speech: Relation to socioeconomic status, knowledge of child development and child vocabulary skill. Journal of Child Language, 35, 185- 205. doi:10.1017/S0305000907008343
Sattler, J. M. (1992). Assessment of Children (revised and updated 3rd ed.). San Diego: Author Scarborough, H. (2001).Connecting early language and literacy to later reading
(dis)abilities:Evidence, theory, and practice. In S. B. Neuman & D. K. Dickinson (Eds.), Handbook of early literacy research (pp. 97–110). New York: Guilford Press. Schaerlaekens, A. (2008). De taalontwikkeling van het kind. Groningen/Houten:
Wolters-Noordhoff.
Scheper, A., & Burger, E. (2012). De normale spraak- en taalontwikkeling. In E. Burger, M. Van de Wetering, & M. Van Weerdenburg, Kinderen met specifieke taalstoornissen.
(Be)handelen en begeleiden in zorg en onderwijs. (pp. 18-33). Leuven/Den Haag:
Acco.
Schlichting, L. (2005). Peabody Picture Vocabulary Test-III-NL. Handleiding. Amsterdam: Harcourt Test Publishers.
Sénéchal, M. (1997). The differential effect of storybook reading on preschoolers’ acquisition of expressive and receptive vocabulary. Journal of Child Language, 24, 123-138. Sénéchal, M., Ouellette, G., & Rodney, D. (2006). The misunderstood giant: On the
predictive role of early vocabulary to future reading. In D. K. Dickinson, & S. B. Neuman (Eds.), Handbook of early literacy research (pp. 173 – 184). New York: Guilford Press.
