Negatieve jeugdervaringen, negatieve schoolprestaties?
Een mediatie onderzoek naar externaliserend gedrag in de relatie tussen negatieve jeugdervaringen en schoolprestaties bij leerlingen in het cluster 4 onderwijs.
Masterscriptie Forensische Orthopedagogiek Graduate School of Child Development and Education Universiteit van Amsterdam D.J.G. Toes – van der Linden Studentnummer: 12459712 Begeleider: Dhr. Prof. Dr. G.J.J.M. Stams Tweede beoordelaar: E. Offerman, MSc en Dr. I.B. Wissink
Inhoudsopgave Inhoudsopgave ... 2 Abstract ... 3 Samenvatting ... 4 Inleiding ... 5 Methode ... 10 Participanten ... 10 Procedure ... 11 Meetinstrumenten ... 12 Analysestrategie ... 15 Resultaten ... 16 Preliminaire analyses ... 16 Statische analyse ... 17 Discussie ... 18 Limitaties ... 24 Literatuurlijst ... 29 Appendix A: Tabellen ... 39
Abstract
Adverse Childhood Experiences (ACE’s) are profound, stressful and/or traumatic juvenile experiences and pose a risk to learning and behavioural problems. Children with special educational needs have a higher prevalence of externalizing behaviour and greater learning disabilities than children in regular education. Therefore, this survey and case file study investigated whether the relationship between ACEs and school performance was mediated by externalizing behaviour. The ethnically diverse sample (N = 102, Mage = 12.92, 83,3% boys) was
obtained from five special education schools. Seventy-nine percent of the students had experienced at least one ACE. Exposure to each ACE resulted in a 32% decline in school performance, which declined further with each subsequent ACE. ACEs also turned out to be a predictor of externalizing behaviour as reported by the teacher. The teacher has a key role in minimizing the risks of ACEs. Additional research into the teacher-student (attachment) relationship is important to improve pedagogical strategies and thus create a save learning
environment for students in cluster 4 education. Finally, in follow-up research it is recommended to compare the general and clinical population within mainstream and special education.
Keywords: ACE’s, externalizing behaviour, learning disabilities, school performance, special education, teacher-student relationship, attachment relationship.
Samenvatting
Adverse Childhood Experiences (ACE’s) zijn ingrijpende, stressvolle en/of traumatische jeugdervaringen en vormen een risico voor leer- en gedragsproblematiek. Bij leerlingen in het cluster 4 onderwijs is een hogere prevalentie aan externaliserend gedrag en zijn grotere leerachterstanden dan in het regulier onderwijs. Daarom werd middels huidig dossier- en screeningsonderzoek nagegaan of het verband tussen het aantal ACE’s en schoolprestaties gemedieerd wordt door externaliserende gedragsproblematiek. De etnisch diverse steekproef (N = 102, Mleeftijd = 12.92, 83,3% jongens) was afkomstig van vijf speciaal onderwijs scholen in
Amsterdam. Negenzeventig procent van deze leerlingen had minimaal één ACE had ervaren. Blootstelling aan één ACE resulteerde in een achteruitgang van 32% van de schoolprestaties, welke bij elke opvolgende ACE verder af nam. Ook bleek ACE een voorspeller voor
externaliserend gedrag zoals gerapporteerd door de leerkracht. De leerkracht heeft een sleutelrol in het minimaliseren van de risico’s van ACE’s. Aanvullend onderzoek naar de leerkracht-leerling (hechtings)relatie is van belang om de pedagogische strategieën te verbeteren en zo een veilige leeromgeving te creëren voor leerlingen in het cluster 4 onderwijs. Ten slotte wordt aanbevolen om in vervolgonderzoek zowel de algemene als klinische populatie vergelijken.
Sleutelwoorden: ACE’s, cluster 4, externaliserend gedrag, leerachterstanden, schoolprestaties, speciaal onderwijs, leerkracht-leerling relatie, hechtingsrelatie.
Inleiding
Bij 80 procent van de leerlingen in het cluster 4 onderwijs is sprake van externaliserende gedragsproblematiek (Ledoux, Roeleveld, Van Langen, & Smeets, 2012). Deze
gedragsproblematiek, zoals aandachtsproblemen en agressie, is naar buiten gericht en wordt door de omgeving als storend ervaren (Liming & Grube, 2018). Het externaliserende gedrag van leerlingen in het cluster 4 onderwijs is vele malen complexer en komt frequenter voor dan in het reguliere onderwijs (Brunsting, Sreckovic, & Lane, 2014; Onderwijsraad, 2010). Het cluster 4 onderwijs is dan ook specifiek gericht op leerlingen met psychische stoornissen en
gedragsproblemen (Rijksoverheid, z.j.). De zware, vaak externaliserende, gedragsproblematiek van de cluster 4 leerling heeft consequenties voor de schoolprestaties van de leerling, maar ook voor de prestaties van zijn medeleerlingen en de relatie met zijn leerkracht (Lane, Barton-Arwoord, Nelson, & Wehby, 2008; Stipek & Miles, 2008). Daar komt nog bij dat leerlingen in het cluster 4 onderwijs grotere leerachterstanden hebben dan leerlingen in het regulier onderwijs (Lane et al., 2008; Stoutjesdijk & Scholte, 2009). Het cluster 4 onderwijs wordt door deze verscheidenheid aan problematiek beschouwd als een uitdagende populatie om aan te onderwijzen. Dit resulteert in verhoogde stress- en burn-out klachten bij leerkrachten en een daling van de onderwijskwaliteit (Gray, Wilcox, & Nordstokke, 2017; Hoglund, Klinge, & Hosan, 2015; Pas, Bradshaw, & Hershfeldt, 2012).
Leerlingen in het cluster 4 onderwijs hebben gemiddeld meer dan zeven Adverse Childhood Experience’s (ACE’s) meegemaakt (Verheggen, 2019). Een ACE is een ingrijpende gebeurtenis die als stressvol of traumatisch wordt ervaren en plaatsvindt voordat een kind achttien jaar oud is (Purewal et al., 2016). Blootstelling aan meerdere ACE’s verhoogt het risico op leer- en gedragsproblemen (Blodgett & Lanigan, 2018; Scott, Burke, Weems, Hellman, & Carrión, 2013), zoals lagere schoolprestaties (Blodgett & Lanigan, 2018) en externaliserende gedragsproblemen (Liming & Grube, 2018). Hoewel eerder onderzoek dus aantoont dat er verbanden zijn tussen ACE’s en schoolprestaties, ACE’s en externaliserend gedrag en
externaliserend gedrag en schoolprestaties, is dit hele mechanisme niet eerder in het cluster 4 onderwijs onderzocht. In huidig onderzoek wordt daarom nagegaan of het verband tussen het aantal ACE’s en schoolprestaties gemedieerd wordt door externaliserende gedragsproblematiek.
Door baanbrekend Adverse Childhood Experience onderzoek van Felitti (1998) ontstond de term ACE’s. Deze studie maakte onderscheid in zeven ACE’s en werd in vervolgonderzoek uitgebreid met ACE’s zoals scheiding van ouders, overlijden van een ouder, emotionele- en fysieke verwaarlozing (Olofson, 2018; Tognin et al, 2020; Vervoort-Schel, Mercera, Wissink, Mink, Van der Helm, Lindauer, & Moonen, 2018). In huidig onderzoek worden elf ACE’s onderscheiden, namelijk lichamelijk mishandeling, emotionele mishandeling, seksueel misbruik, scheiding ouders, overlijden van een ouder, middelengebruik door een ouder, psychische ziekte bij een ouder, een ouder in detentie, getuige zijn van huiselijk geweld, psychisch- en emotionele verwaarlozing.
Indien een kind aan tenminste één ACE wordt blootgesteld heeft het kind significant meer kans om aan een andere ACE blootgesteld te worden dan kinderen zonder ACE (Clarkson-Freeman, 2014; Dong et al., 2004; Scott et al., 2013). Het meemaken van een ACE wordt geassocieerd met zowel korte-, als lange termijn problemen op verschillende
ontwikkelingsdomeinen, zoals cognitieve-, lichamelijke-, sociale- en emotionele ontwikkeling (Yoskikawa, 2010). Naast lagere leerprestaties en externaliserend gedrag is ook sprake van andere mogelijke negatieve gevolgen, zoals lage schoolbetrokkenheid, hoog ziekteverzuim, doubleren (Bethell, Newcheck, Hawes, & Halfon, 2014), depressie, middelengebruik, angst en slaapstoornissen (Kalmakis & Chandler, 2015; Yoshikawa, 2010). Hierbij is het belangrijk om op te merken dat niet alle ACE’s resulteren in negatieve gevolgen. Uit onderzoek van Bethell et al. (2014) bleek namelijk dat bij een kind dat veerkrachtig is de impact van ACE’s op
bijvoorbeeld schoolbetrokkenheid en doubleren verminderde. ACE’s en stress
Naast bovenstaande negatieve gevolgen kunnen ACE’s gepaard gaan met gevoelens van machteloosheid, verlies van controle en stress bij het kind (Hornor, 2015; Letourneu, 2012). Deze stress kan uiteindelijk resulteren in toxische stress (Hornor, 2015; Kalmakis & Chandler, 2014). Toxische stress kan gedefinieerd worden als ernstige of langdurige tegenslagen, waarbij de ondersteuning van een ouder/verzorger afwezig is (Johnson, Riley, Granger, Riis, 2013; Ridout, Khan, & Ridout, 2018).
Toxische stress verstoort de ontwikkeling van het brein, waaronder de zelfregulatie. Hierdoor kunnen kinderen emoties minder beheersen in uitdagende situaties, wat vervolgens kan resulteren in onder andere agressief gedrag (Gerhardt, 2006; Thompson, 2016; Zeng, Corr, O’Grady, & Guan, 2019). Daarnaast beïnvloedt toxische stress de cognitieve ontwikkeling. Als gevolg daarvan hebben kinderen moeite met het vasthouden van aandacht en focussen op
leeractiviteiten en taal (Thompson, 2016). Mede hierdoor blijven leerprestaties achter (Garner et al., 2011; Thompson, 2016; Yoshikawa, 2010).
Dit achterblijven, door problemen met aandacht en het verminderde geheugen, kan enerzijds dus verklaard worden door de toxische stress die het kind door blootstelling aan ACE’s ervaart (Thompson, 2016). Anderzijds roepen traumagerelateerde symptomen, zoals flashbacks en opdringende negatieve herinneringen, negatieve emoties op, deze emoties leiden het kind af van schoolse taken en prestaties (Malarbi, Abu-Rayya, Muscara, & Stargatt, 2017; Porche, Costello, & Rosen-Reynoso, 2016). Dit vormt ook een verklaring voor verminderde
leerprestaties (Porche et al., 2016). Bovendien kunnen negatieve emoties er uiteindelijk toe leiden dat het kind schoolse activiteiten vermijdt en de leermotivatie afneemt (Roeser, Eccles, & Srobel, 1998). De negatieve emoties door blootstelling aan ACE’s, het gebrek aan aandacht en het verminderde geheugen resulteren vervolgens in een verhoogd schoolverzuim, problemen in cognitieve processen, onvrede over school, lagere leerprestaties en mogelijk doubleren (Porsche et al. 2016; Scott et al., 2013).
Blootstelling aan ACE’s vormt een verklaring voor gedragsproblemen. Uit omvangrijk cross-sectioneel onderzoek van Duke, Pettingell, McMorris en Borowsy (2010) bleek namelijk dat meerdere negatieve jeugdervaringen resulteerden in een verhoogd risico op gewelddadige incidenten, zoals pesten, delinquent gedrag, fysieke agressie en wapens dragen op het
schoolterrein. Bij jonge kinderen bleek bovendien de kans op externaliserend gedrag, zoals aandachtsproblemen, impulsiviteit en agressie, ruim drie keer vergroot te worden door het meemaken van ACE’s.
Naast dat de verminderde zelfregulatie, door toxische stress, een verklaring vormt voor externaliserend gedrag (Thompson, 2016; Zeng et al., 2019), kan de sociale leertheorie (Bandura, 1971) ook een verklaring vormen voor het externaliserende gedrag. De sociale leertheorie
veronderstelt namelijk dat gedrag aangeleerd wordt door het gedrag, de houding en emotionele reactie van anderen te observeren en te imiteren (Bandura, 1971). Doordat een kind het
problematische gedrag van een ouder imiteert, kan dit resulteren in probleemgedrag (Felson & Lane, 2009). Zo bleek uit exploratief onderzoek van Smith-Slep en O’Leary (2007) dat ouders die als kind ervaring hadden met agressie in het gezin, uiteindelijk als ouder vaker een
afwijzende en agressieve opvoedstijl hanteerden. Externaliserend gedrag in de klas
Externaliserend gedrag wordt zichtbaar in de klas. Uit onderzoek blijkt namelijk dat er een direct negatief verband is tussen hyperactiviteit, agressief- en impulsief gedrag, en
betrokkenheid en schoolprestaties van een leerling (McGrath & Van Bergen, 2015; Stipek & Miles, 2008). Een mogelijke verklaring voor dit negatieve verband is dat leerlingen met externaliserend probleemgedrag minder tijd besteden aan school-gerelateerde taken doordat ze bijvoorbeeld wangedrag vertonen of minder gefocust zijn (Stipek & Miles, 2008). Daarbij zal een leerling met externaliserend probleemgedrag dominanter zijn tegenover de leerkracht (Roorda, Koomen, Spilt, Thijs, & Oort, 2013) en meer storend en regelovertredend gedrag vertonen (Buttner, Pijl, Bijlstra, & Van den Bosch, 2015).
Leerkrachten ondervinden de meeste moeilijkheden met leerlingen die dit storende en regelovertredende gedrag vertonen (Buttner et al., 2015). Deze externaliserende
gedragsproblematiek is dan ook een belangrijke voorspeller van stress bij leerkrachten (Zee, De Jong, & Koomen, 2018). Een leerkracht kan zich namelijk minder in staat voelen om adequate gedragsondersteuning te bieden aan leerlingen met externaliserende problematiek (Buttner et al., 2015; Miller, Smith-Bonahue, & Kemple, 2017). Onderzoek wijst ook uit dat probleemgedrag, zoals agressiviteit, gebrek aan respect en boosheid kan leiden tot een gevoel van hopeloosheid en emotionele uitputting bij de leerkracht (Tsouloupas et al., 2010). Doordat de leerkracht de
leerling met externaliserend probleemgedrag onvoldoende kan ondersteunen, vergroot het risico op conflicten en escalatie (McGrath & Van Bergen, 2015; Stipek & Miles, 2008; Zeng et al., 2019).
Naast dat een leerkracht moeilijkheden ondervindt, ervaart de leerling zelf ook
problemen. Leerlingen die meer conflicten met leerkrachten hebben voelen zich namelijk minder verbonden met school (McGrath & Van Bergen, 2015), zijn meer afwezig (Davis & Lease, 2007) en de relatie tussen de leerkracht en de leerling kan verslechteren (Jerome, Hamre, & Pianta, 2009). Een negatieve relatie tussen de leerkracht en de leerling kan bovendien de
schoolresultaten negatief beïnvloeden (Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011). Naast het gegeven dat een conflict kan resulteren in een negatieve relatie tussen de leerkracht en de leerling, kan een conflict er ook toe leiden dat een leerling verwijderd wordt uit de klas of geschorst wordt van school (Chu & Ready, 2018; Zeng, Corr, O’Grady, & Guan, 2019). Een schorsing gaat samen met verhoogde risico’s op negatieve leerprestaties, doubleren en een negatieve schoolattitude (Chu & Ready, 2018; Petras, Masyn, Buckley, Ialongo & Kellam, 2011).
Concluderend kan gesteld worden dat blootstelling aan ACE’s directe gevolgen heeft voor zowel het ontwikkelen van externaliserend gedrag als het achterblijven in leerprestaties (Blodgett & Lanigan, 2018; Scott et al., 2013). Hiernaast heeft externaliserend gedrag op zijn
beurt ook weer invloed op schoolprestaties (McGrath & Van Bergen, 2015; Stipek & Miles, 2008). Externaliserend gedrag kan namelijk resulteren in verhoogde stress bij leerkrachten (Zee et al., 2018), een negatieve relatie tussen de leerkracht en de leerling (Jerome et al., 2009), meer conflicten tussen de leerkracht en de leerling (McGrath & Van Bergen, 2015) en kan mogelijk leiden tot schorsing en/of verwijdering (Zeng et al., 2019). Dit resulteert mogelijk in lagere leerprestaties (Chu & Ready, 2018; Petras et al., 2011; Roorda et al., 2011).
Hoewel eerdere studies hebben aangetoond dat ACE’s, leerprestaties en externaliserend gedrag elkaar kunnen beïnvloeden, is dit gehele mechanisme nog niet eerder volledig
onderzocht. Om de leerlingen in het cluster 4 onderwijs zo goed mogelijk te ondersteunen, is het van belang om hier onderzoek naar te verrichten. Indien zicht verkregen wordt op de mediërende rol van externaliserend gedrag, kan de leerling zowel emotioneel, sociaal als cognitief beter ondersteund worden. Hierdoor kan een beter klasklimaat ontstaan en kunnen de schoolprestaties van de leerling en de medeleerlingen verbeteren. Het doel van deze studie is dan ook om de mediërende rol van externaliserende problematiek op de relatie tussen ACE’s en schoolprestaties bij cluster 4 leerlingen te onderzoeken.
Methode Participanten
De steekproef bestond uit 102 leerlingen (83,3% jongens, 16,7% meisjes) tussen de 8 en 17 jaar (Mleeftijd = 12.92, SD = 2.57) van het cluster 4 speciaal onderwijs van Stichting Orion in
Amsterdam. Het hoge percentage jongens in de huidige steekproef komt overeen met de
populatie in het cluster 4 onderwijs in Nederland (Ledoux et al., 2012). Verder had 43,1% van de leerlingen een niet Westerse migratieachtergrond. De ouders van deze leerlingen
vertegenwoordigen ruim dertig verschillende etnische achtergronden, waaronder Nederlands (44,12%), Surinaams (10,29%), Marokkaans (5,88%), Ghanees (3,43%), Antilliaans (1,96%) en Turks (1,96%). Daarnaast zat een kleine meerderheid (52%) van de leerlingen, in het schooljaar 2016-2017, op één van de twee Voorgezet Speciaal Onderwijs (VSO) scholen die deelnamen aan
het onderzoek (Orion College Drostenburg of Orion College Amstel). De andere drie deelnemende scholen waren Speciaal Onderwijs (SO) scholen (Van Detschool, De Gerhardschool en Mr. De Jongschool).
Procedure
Huidig onderzoek maakt deel uit van het TARGET 4 onderzoek, een samenwerking tussen de Universiteit van Amsterdam, het Universitair Medische Centrum (UMC) Amsterdam en Stichting Orion. Het cross-sectioneel TARGET 4 onderzoek bestaat uit vier deelprojecten, waarbij het huidige onderzoek is gebaseerd op het eerste en tweede deelproject. Deze twee deelprojecten hebben als doel het achterhalen van de factoren die een rol spelen bij ontwikkelen en het in stand houden van problemen in emotionele- en gedragsontwikkeling bij cluster 4 leerlingen (Offerman, 2017).
Voorafgaand aan de twee deelprojecten ontvingen leerkrachten en ouder(s) en/of wettelijk vertegenwoordigers (hierna te noemen: ouders), van de deelnemende scholen
informatie over het doel en verloop van het onderzoek. Ouders ontvingen hierbij per post en mail een informatiebrief en een toestemmingsformulier voor deelname aan het onderzoek. Daarnaast werden ouders telefonisch en op school benaderd door de leerkrachten en onderzoeksters. Op het moment dat de ouders toestemming hadden gegeven, werd ook de leerling mondeling en middels een informatiebrief geïnformeerd over het onderzoek. Indien de leerling tussen de 12 en 16 jaar was, was toestemming van de leerling zelf ook nodig. Indien de leerling tussen de 16 en 18 jaar was dan was alleen toestemming van de leerling zelf nodig.
Het onderzoek is onder de naam TARGET 4, met dossiernummer 2017-CDE-7603, ingediend bij de Commissie Ethiek van de Universiteit van Amsterdam (Faculty Ethics Review Board FMG-UvA). Op 26 februari 2017 hebben zij toestemming voor het onderzoek verleend. Het bestuur en de directeuren van de deelnemende scholen hebben ook hun ethische goedkeuring verleend. Hiernaast ondersteunen zij het belang en hebben zij hun volledige medewerking aan het onderzoek verleend.
Het eerste deelproject is het screeningsonderzoek, dat gericht is op negatieve
levenservaringen, trauma en traumatische stress, hechting, executief functioneren, gedrag en veerkracht (Offerman, 2017). Deze constructen werden gemeten middels verschillende gestandaardiseerde vragenlijsten, die door zowel leerling (acht vragenlijsten), ouders (vijf vragenlijsten) en leerkrachten (één vragenlijst) digitaal ingevuld zijn. Hierbij werd gebruik gemaakt van het online programma Qualtrics, dat de verschillende lijsten samenvoegde tot één lijst. De ouders en leerkracht(en) kregen een link via de mail om de vragenlijst in te vullen. Indien gewenst kregen ouders een papieren versie toegestuurd. Deze vragenlijsten werden afgenomen van maart 2017 tot april 2018. Bij de leerlingen vond de afname van de vragenlijsten plaats in een één op één setting met één van de onderzoeksters op school. De onderzoeksters werkten hierbij volgens een gestandaardiseerd protocol om de betrouwbaarheid te vergrootten.
Het tweede deelproject betreft een dossieranalyse. Tussen februari 2018 en mei 2020 zijn door codeurs, aan de hand van een codeboek, de school- en hulpverleningsdossiers van 110 leerlingen gescoord. Om de betrouwbaarheid van het coderen te verhogen zijn er verschillende maatregelen genomen. Allereerst dienden de codeurs een training te volgen in het coderen van dossiers om hun bekwaamheid te verhogen. Ten tweede konden de codeurs pas zelfstandig dossiers scoren wanneer de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid voldoende was. Deze was voldoende indien sprake was van een 80% overeenstemming/overeenkomst op 162 items. Ten derde vond er wekelijks overleg tussen de codeurs plaats, waarbij onduidelijkheden en twijfels onderling besproken werden en overeenstemming werd bereikt. Als laatste vond een extra controlemoment plaats, doordat een gescoord dossier door een andere codeur werd ingevoerd in SPSS.
Meetinstrumenten
Tijdens het screeningsonderzoek werd er onderscheid gemaakt tussen de volgende constructen: symptomen van psychopathologie, trauma exposure, trauma impact, onveilig gehechtheid, executief functioneren (zelfregulatie) en veerkracht. Het huidige onderzoek richt
zich enkel op psychopathologische symptomen van de leerling, namelijk het externaliserend gedrag van de leerling dat werd gerapporteerd door de leerling, ouders en leerkracht. Daarnaast richt het huidige onderzoek zich op twee van de vijf hoofdonderwerpen van de dossieranalyse, namelijk de ontwikkelingsgeschiedenis en onderwijstrajecten van de leerling. Hierbij worden de constructen ACE’s en schoolprestaties gemeten.
Adverse Childhood Experience (ACE). Door middel van het dossieronderzoek werd (een vermoeden van) blootstelling aan ‘Developmental challenges – trauma, ingrijpende
levenservaringen of verwaarlozing’ van de leerlingen vastgesteld. Vaststelling van de variabele ‘aard’ van een ACE gebeurde op basis van officiële rapportages, zoals van een arts, Veilig Thuis, hulpverleningsverslagen of bekentenissen van de dader. Ook werd ‘mishandeling’ gescoord als een kind of ouder zelf aangaf dat hier sprake van was. Daarnaast kon de variabele ‘aard
vermoeden’ gescoord worden. Dit gebeurde indien een professional uit de schoolse organisatie, een betrokken hulpverlener of de codeur (op basis van beschouwing van het gehele dossier) een vermoeden had van een ACE. Zowel de variabele ‘aard’ als ‘aard vermoeden’ konden gescoord worden als ‘afwezig’, ‘verwaarlozing’, ‘mishandeling’, ‘seksueel misbruik’, ‘meerdere typen’, ‘getuigen van huiselijk geweld’, ‘scheiding ouders’, ‘(plotseling) overlijden van een ouder’, ‘ouder in de gevangenis’, ‘psychische stoornis/ziekte bij ouder(s)’ en ‘andere ingrijpende jeugdervaringen’. Het item verwaarlozing werd onderverdeeld in de fysieke-, psychologische-, medische- en educatieve verwaarlozing. Bij het item mishandeling is er een verdeling gemaakt tussen fysieke- en emotionele mishandeling. Ook werd middelengebruik door een ouder gescoord als een ACE.
Schoolprestaties. De leerprestaties werden gebaseerd op de variabele
‘Schoolontwikkeling/totale leerprestaties’ volgens het codeboek van het dossieronderzoek. De variabele werd op systematische wijze gescoord. Bij de leerlingen uit het SO werd allereerst gekeken naar het intelligentiequotiënt (IQ) van de leerling. Op basis van dit IQ werden de leerlingen ingeschaald op een leerlijn. Leerlingen met een IQ boven 90 werden ingedeeld in
leerlijn 1.0, leerlingen met een IQ tussen 80 – 89 werden ingedeeld in leerlijn 0.75, leerlingen met een IQ tussen 70 – 79 werden ingedeeld in de leerlijn 0.50 of 0.75, leerlingen met een IQ tussen 50 – 69 werden ingedeeld in leerlijn 0.5 (1.0 = standaard; 0.5 = de helft van de leerstof).
Vervolgens werden de meest recente toetsresultaten van Centraal Instituut voor Toets Ontwikkeling (CITO) van een leerling vergeleken met de Didactische Leeftijd (DL) en de Didactische Leeftijds Equivalent (DLE) van de leerling. Indien de leerling was ingeschaald op leerlijn 1.0 en het verschil tussen de DL en DLE van de leerling groter was dan min vijf, dan werd de variabele als ‘lager dan verwacht IQ’ gescoord. Een verschil groter dan plus vijf werd als ‘hoger dan verwacht IQ’ gescoord. Een verschil kleiner dan min vijf of plus vijf werd als ‘conform IQ gescoord’.
Als de leerling was ingeschaald in leerlijn 0.50 of 0.75 werden de meest recente toetsresultaten van CITO vergeleken met het vooraf vastgestelde doel van de leerling. Op het moment dat de resultaten lager waren dan het vooraf bepaalde niveau van de leerling, dan werd de totale leerprestatie als ‘lager dan verwacht IQ’ gescoord. Bij een hogere score dan het vooraf bepaalde niveau, werd dit als ‘hoger dan verwacht IQ’ gescoord en kwam het vooraf bepaalde niveau overeen met de CITO-resultaten dan werd het ‘conform IQ’ gescoord. Indien de
resultaten op de verschillende vakgebieden afwijkend waren, werd aan de hand van de resultaten van Rekenen/Wiskunde en Begrijpend Lezen bepaald in hoeverre de CITO-resultaten lager, hoger of conform IQ waren.
Bij de leerlingen in het VSO werd de schoolprestatie gescoord door de beoogde
uitstroombestemming in het ontwikkelingsperspectief (OPP) van een leerling te vergelijken met de uitstroombestemming van het landelijke doelgroepenmodel op basis van het IQ (Tabel 1). Indien de uitstroombestemming in het OPP van de leerling overeenkwam met de
uitstroombestemming van het landelijke doelgroepenmodel op basis van het IQ van de leerling, dan werd ‘conform IQ gescoord’. Op het moment dat de uitstroombestemming in het OPP lager was dan de uitstroombestemming van het landelijke doelgroepenmodel op basis van het IQ van
de leerling, dan werd ‘lager dan verwacht IQ’ gescoord en was de uitstroombestemming in het OPP hoger, dan werd dit als ‘hoger dan verwacht IQ’ gescoord.
Externaliserend gedrag. Door middel van de Brief Problem Monitor (BPM; Achenbach, McConaughy, Ivanova, &, Rescorla, 2011) werd de aanwezigheid van externaliserend gedrag bij de leerling gemeten. De BPM is een verkorte versie van de Child Behavior Checklist en bestaat uit drie vragenlijsten die door de leerling (BPM-Y), ouders (BMP-P) en leerkrachten (BMP-T) zijn ingevuld. Hierbij wordt op een drie-punt Likertschaal (0 = helemaal niet; 1 = een beetje; 2 = duidelijk) aangegeven in welke mate de stelling voor de leerling van toepassing is. Een voorbeelditem voor de leerkracht is ‘Uw leerling is ongehoorzaam op school’. In het huidige onderzoek werd alleen gebruik gemaakt van de subschaal ‘Externaliserende Problematiek’. Deze schaalscore is berekend door de scores van de bijbehorende items op te tellen. Hoewel de BMP nog niet is beoordeeld door de Commissie Testaangelegenheden Nederland (COTAN) bleek uit onderzoek van Achenbach en Rescorla (2001) dat de interne consistentie van de externaliserende schaal van de BPM acceptabel was (α=.75). In huidig onderzoek kan de betrouwbaarheid van de schaal externaliserende problematiek geïnterpreteerd worden als goed (α=.844).
Analysestrategie
Ten eerste werd de variabele ‘totale leerprestaties’ gedichotomiseerd, waarbij ‘conform IQ’ en ‘hoger dan verwacht IQ’ de score 1 aannamen en ‘lager dan verwacht IQ’ de score 0 aannam. Daarna werd gebruik gemaakt van de mediatiemethode van Baron en Kenny (1986) om te achterhalen in hoeverre externaliserende problematiek de relatie tussen ACE’s en
schoolprestaties medieert bij cluster 4 leerlingen. Bij schendingen van normaliteit worden alsnog eerst parametrische toetsen gebruikt (i.e., Kendall’s Tau), waarbij middels non-parametrische toetsen (post-hoc) wordt vastgesteld of eerder gevonden significante verbanden overeind blijven. Op deze wijze wordt zichtbaar op welke wijze schendingen van normaliteit invloed kunnen uitoefenen op de resultaten.
Door verschillende ‘paden’ in een mediatiemodel te onderscheiden, maakten Baron en Kenny (1986) een regressiemodel visueel (Figuur 1). Aan de hand van de logistische
regressievergelijking werd bepaald of de onafhankelijke variabele ‘ACE’ een voorspeller was van de afhankelijke variabele ‘negatieve schoolprestaties’ (pad c). Vervolgens werd door een logistische regressie bepaald of de onafhankelijke variabele ‘ACE’ een voorspeller was van de mediërende variabele ‘externaliserend gedrag’ (pad a). Verder werd middels een
regressievergelijking bepaald of de mediator ‘externaliserend gedrag’ een voorspeller was van de afhankelijke variabele ‘negatieve schoolprestaties’ (pad b). Indien alle bovenstaande paden significant zijn, wordt de mediërende variabele ‘externaliserend gedrag’ toegevoegd, indien dit niet het geval is wordt deze stap overgeslagen. Op het moment dat de correlatie tussen de onafhankelijke ‘ACE’ en afhankelijke variabele ‘negatieve schoolprestaties’ afneemt of verdwijnt, wanneer de mediërende variabele ‘externaliserend gedrag’ wordt toegevoegd, dan wordt gesproken van een mediatie effect (Kenny, 2008).
Pad c
Pad a Pad b
Pad c’
Figuur 1. Visuele weergave van het mediatiemodel ACE’s en negatieve schoolprestaties.
Resultaten Preliminaire analyses
Allereerst wordt in Figuur 2 een overzicht gegeven van het aantal ACE’s bij leerlingen in het cluster 4 onderwijs (M = 1.94, SD = 1.628). Uit de resultaten bleek dat bijna 80% van de leerlingen was blootgesteld aan tenminste één ACE. Daarnaast was in dit onderzoek de meest
Externaliserend gedrag
ACE’s Negatieve schoolprestaties
voorkomende ACE ‘gescheiden ouders’ (47% n = 48), gevolgd door fysieke verwaarlozing (31,4% n = 32) en een ouder met een psychische stoornis (25,5% n = 26).
Figuur 2. Aantal ACE’s bij leerlingen in het cluster 4 onderwijs (N = 102)
Naast naar de hoeveelheid ACE’s, is ook naar de aanwezigheid van externaliserend gedrag gekeken. De meerderheid van zowel de leerlingen, ouders als leerkrachten ervaarde externaliserend gedrag bij leerlingen in het cluster 4 onderwijs (Tabel 2.1). Verder behaalde bijna de helft van de leerlingen (47,1% n = 101) schoolresultaten lager dan verwacht op basis van IQ.
De correlatie tussen het aantal blootstellingen aan ACE’s in het screeningsonderzoek en het dossieronderzoek was significant (r = .286, p < .002) (Tabel 2.2). Tevens was sprake van een significante correlatie tussen externaliserend gedrag, in het dossieronderzoek, en externaliserend gedrag, zoals gerapporteerd door de leerkracht en ouder(s) in het screeningsonderzoek (Tabel 2.3). Daarentegen was de correlatie gerapporteerd door de leerling niet significant.
Statische analyse
De paden van het mediatiemodel zijn middels (logistische) regressievergelijking berekend. Er was sprake van een significant direct effect (pad c) tussen ACE’s en negatieve schoolprestaties χ 2 (1) = 4.585, p = .032, b = -.276, Wald = 4.277, Odds Ratio = .759. Dit
0 5 10 15 20 25 30 0 1 2 3 4 5 6 7 n L ee rli ng en Aantal ACE's
betekent dat blootstelling aan ACE’s de schoolprestaties negatief beïnvloedt. Bovendien
impliceert deze bevinding dat blootstelling aan één ACE resulteert in een achteruitgang van 32% op de schoolprestaties, met als gevolg dat een leerling het bij blootstelling aan drie ACE’s het al bijna 100 procent minder goed doet op school dan verwacht.
Eveneens werd door de logistische regressievergelijking zichtbaar dat sprake was van een significant effect tussen ACE’s en externaliserend gedrag zoals gerapporteerd door de leerkracht (pad a) F (1, 97) = 4.950, p = .028; β = .220, t = 2.225, p = .028. Dit wil zeggen dat ACE’s een voorspeller zijn voor gerapporteerd externaliserend gedrag door de leerkracht. Daarentegen bleek het effect tussen ACE’s en externaliserend gedrag gerapporteerd door de leerling en ouders (pad a) niet significant.
Ten slotte werd de regressieanalyse voor pad b, externaliserend gedrag gerapporteerd door de leerkracht en negatieve schoolprestaties, uitgevoerd. Het effect van externaliserende gedrag, zoals gerapporteerd door de leerkracht, op een negatieve schoolprestaties bleek niet significant b = -0.003, Wald = 0.002, p = .967. Dit impliceert dat het externaliserende gedrag, zoals gerapporteerd door de leerkracht, geen significante voorspeller is voor negatieve
schoolprestaties van de leerling. Doordat pad b niet significant bleek, kon de mediatie-analyse niet worden uitgevoerd (Baron & Kenny, 1986).
Discussie
Dit onderzoek richtte zich op de vraag in hoeverre de relatie tussen ACE’s en negatieve schoolprestaties wordt gemedieerd door externaliserend gedrag bij leerlingen in het cluster 4 onderwijs. Ten eerste is onderzocht in hoeverre ACE’s een significante voorspeller waren van negatieve schoolprestaties. De resultaten gaven aan dat hoe hoger het aantal blootstellingen aan ACE’s, des te negatiever de schoolresultaten van de leerlingen waren. Daarnaast werd gekeken naar het effect van ACE’s op externaliserend gedrag. Hoewel blootstelling aan ACE’s een voorspeller bleek te zijn voor externaliserend gedrag, zoals gerapporteerd door de leerkracht, bleek dit geen voorspeller voor externaliserend gedrag, zoals gerapporteerd door de leerling en
ouder(s). Verder bleek uit de resultaten dat gerapporteerd externaliserend gedrag door de leerkracht geen voorspeller was van negatieve schoolresultaten.
De resultaten van deze verbanden zijn deels in lijn met de geraadpleegde
wetenschappelijke literatuur. Er is allereerst sprake van een discrepantie tussen de resultaten betreffende externaliserend gedrag en negatieve schoolprestaties uit huidig onderzoek en de bevindingen uit eerdere onderzoeken (McGrath & Van Bergen, 2015; Stipek & Miles, 2008). Op basis van deze onderzoeken werd namelijk verwacht dat externaliserend gedrag een significante voorspeller zou zijn van schoolprestaties, maar dit bleek niet in overeenstemming met
bevindingen van huidig onderzoek.
Enerzijds kan deze discrepantie verklaard worden doordat nagenoeg alle bevindingen gebaseerd zijn op steekproeven uit de algemene bevolking, ofwel het regulier onderwijs.
Aangezien de problematiek in het cluster 4 onderwijs complexer is dan in het regulier onderwijs en er vaak sprake is van comorbiditeit (Lane et al., 2005; Ledoux et al., 2012; Stoutjesdijk & Scholte, 2009) lijkt het onwaarschijnlijk dat de bevindingen van onderzoek in het regulier onderwijs gegeneraliseerd kunnen worden naar het cluster 4 onderwijs. Dit sluit aan op de bevindingen van Asscher, Wissink, Deković, Prinzie en Stams (2014), die lieten zien dat
empirische bevindingen afhankelijk zijn van het type steekproef, hetzij een risicopopulatie hetzij de algemene bevolkingspopulatie. Het is daarom van belang om niet enkel te vertrouwen,
generaliseren en concluderen op basis van empirische bevindingen uit de algemene populatie, maar om onderzoek naar zowel de algemene- als klinische populatie te verrichten (Asscher et al., 2014). Dit wordt ondersteund door eerder onderzoek van Stoutjesdijk en Scholte (2009), waaruit bleek dat cluster 4 leerlingen op een cluster 4 school aanzienlijk meer (externaliserende)
stoornissen hadden dan cluster 4 leerlingen met LGF-rugzakbegeleiding in het regulier onderwijs, hetgeen bevestigt dat de algemene en klinische populatie van elkaar verschillen.
Anderzijds kan de discrepantie tussen eerdere studies en huidig onderzoek met betrekking tot externaliserend gedrag en negatieve schoolresultaten verklaard worden door de kwaliteit en
deskundigheid van de leerkracht in het speciaal onderwijs. Deze leerkrachten zijn namelijk opgeleid om kinderen goed te observeren, beschikken over specifieke kennis en hebben
praktijkervaring opgedaan om het storende en ongewenste gedrag van een leerling te begrijpen, voorspellen en de leerling hierin te begeleiden (Goei & Kleijnen, 2009; Kauffman & Badar, 2014; Zweers, 2018). Daarentegen ervaart een leerkracht in het regulier onderwijs moeilijkheden in het onderwijzen, begeleiden en ondersteunen van leerlingen met gedragsproblemen (Goei & Kleijnen, 2009; Solis, Vaughn, Swanson, & McCulley, 2012).
Niet alleen de deskundigheid van de leerkracht in het speciaal onderwijs, maar ook de kleinere klassen maken het mogelijk om een leerling met gedragsproblemen meer individuele aandacht te geven en te ondersteunen dan een leerling in het regulier onderwijs (Zweers, 2018). Door de deskundigheid van de leerkracht, en extra aandacht en ondersteuning, kan de leerling-leerkracht relatie positief beïnvloed worden (Buttner, Pijl, Bijstra, & Van den Bosch, 2016; Zweers, 2018). Deze relatie vormt vervolgens een beschermende factor voor de schoolprestaties van de leerling (Cornelius-White, 2007; Nurmi, 2012; Roorda et al., 2011; Stipek & Miles, 2008). Deze beschermende factor kan eveneens een verklaring vormen voor de resultaten van dit onderzoek.
In tegenstelling tot wat op basis van eerder empirisch onderzoek verwacht werd, waren ACE’s geen voorspeller van externaliserend gedrag zoals gerapporteerd door ouders en
leerlingen. Daarentegen bleken ACE’s wel een voorspeller te zijn van externaliserend gedrag zoals gerapporteerd door de leerkracht. De verschillen in het observeren en rapporteren van externaliserend gedrag door de leerkracht, ouders en leerling vormen een mogelijke verklaring voor deze bevindingen. Zo heeft een leerkracht zicht op de (normale) ontwikkeling van
leerlingen (Martoni, Trevisan, Dias, & Seabra, 2016). Daarnaast hebben leerkrachten een grotere referentiegroep dan ouders om het gedrag van de leerling mee te vergelijken (Allan, Lonigan, & Wilson, 2013; Rønning et al., 2009). Verder blijkt dat ouders gedrag rapporteren over een langere periode en in diverse omstandigheden, echter is het gedrag van de leerling in de
schoolcontext niet of nauwelijks observeerbaar voor ouders (Allan et al., 2013; Van Roy, Heyerdahl, & Clench-Aas, 2010). Een leerling rapporteert daarentegen veelal de emoties, gevoelens en bevindingen die aanwezig zijn op het moment dat hiernaar gevraagd wordt (Allan et al., 2013; Van Roy et al., 2010). Ook blijkt dat leerlingen met gedragsproblemen hun
externaliserende gedragsproblemen onderrapporteren (Breuk, Clauser, Stams, Slot, & Doreleijers, 2007), doordat zij minder nauwkeurig en kritisch het eigen gedrag kunnen beoordelen (Hiemstra et al., 2020; Molendijk & Geurts, 2008). Dit komt overeen met de bevindingen uit huidig onderzoek, waaruit blijkt dat leerlingen een hoog percentage
externaliserend gedrag rapporteerden, maar het niveau van deze problematiek lag lager dan het niveau gerapporteerd door ouders en leerkrachten.
Bijna 80 procent van de leerkrachten uit huidig onderzoek rapporteerden externaliserend gedrag bij de cluster 4 leerlingen. Dit is in lijn met onderzoek van Ledoux et al. (2012), waarin eveneens 80 procent van de leerkrachten externaliserend gedrag bij de cluster 4 leerling
rapporteerden. Hoewel leerkrachten dagelijks in aanraking komen met leerlingen met externaliserend gedrag blijkt ook dat leerkrachten externaliserend gedrag foutief kunnen
interpreteren (Hertel & Jonhson, 2013; Goodman, Miller, & West-Olatunji, 2012). De leerkracht kan bijvoorbeeld agressief gedrag van de leerling interpreteren als afwijzing of desinteresse, terwijl dit agressieve gedrag ook verklaard kan worden vanuit de gevolgen van blootstelling aan ACE’s (Goodman et al., 2012; Porche et al., 2016; Scott, Lapré, Marsee, & Weems, 2014). Daar komt nog bij dat in het regulier basisonderwijs 55% van de leerlingen in de bovenbouw geen ACE’s heeft ervaren (Vink et al., 2016), terwijl dit in huidig onderzoek slechts 20,6% bedroeg. Aangezien in het cluster 4 onderwijs dus sprake is van een hoge prevalentie aan ACE’s en externaliserend gedrag is het van cruciaal belang dat de leerkracht zich bewust is van de
gevolgen van trauma en mogelijke traumagerelateerde klachten bij leerlingen herkent en erkent (Coppens, 2016; Coppens, Schneijderberg, & Kregten, 2016). Indien de leerkracht de kennis over traumasensitiviteit vergroot, kan de leerkracht het externaliserende gedrag verklaren en kan
de leerkracht de leerling beter ondersteunen bij het reguleren van zijn of haar emoties (Coppens, 2016).
Verder is in huidig onderzoek de ACE ‘fysieke verwaarlozing’ de op een na meest voorkomende ACE. Opmerkelijk is dat fysieke verwaarlozing ten opzichte van de andere vormen van kindermishandeling meer (permanente) neurobiologische gevolgen heeft (Braga, Goncalves, Basto-Pereira, & Maia, 2017). Toxische stress vormt een verklaring voor deze neurobiologische gevolgen. De toxische stress die kan ontstaan door blootstelling aan ACE’s veroorzaakt namelijk enerzijds een afname in het aantal verbindingen tussen hersencellen en de omvang van de hersenen en anderzijds neemt het stresshormoon cortisol toe (Kerker et al., 2015). Door dit stresshormoon nemen neurale verbindingen in de prefrontale cortex en
hypothalamus af en is sprake van overactiviteit van de amygdala (Gerhardt, 2006; Thompson, 2016). Deze hersengebieden hebben invloed op onder andere de zelfregulatie, cognitieve
flexibiliteit en emotieregulatie (Thompson, 2016). Dit heeft gevolgen voor de leerling, zoals het vasthouden van aandacht, cognitief focussen op leeractiviteiten, doorzettingsvermogen, plannen, organiseren, vermogen om doelen te bereiken en problemen op te lossen (McEwen & McEwen, 2017; Ursache, Blair, & Raver, 2012; Thompson, 2016). Met als gevolg dat de leerresultaten van de leerling negatief beïnvloed worden (Garner et al., 2011; McEwen & McEwen, 2017).
Bovenstaande gevolgen zijn in lijn met conclusies uit eerdere onderzoeken, waaruit bleek dat leerlingen die waren blootgesteld aan ACE’s tweeëneenhalf keer meer kans hadden op het halen van een onvoldoende (Wolpow, Johnson, Hertel, & Kincaid, 2016) en een hoger risico op doubleren (Bethell et al., 2014). Dit sluit ook aan op een van de belangrijkste bevindingen van huidig onderzoek, namelijk dat hoe hoger het aantal blootstellingen aan ACE’s was, des te negatiever de schoolresultaten van de leerling waren. Bovendien bleek dat blootstelling aan één ACE resulteerde in een achteruitgang van maar liefst 32% van de schoolprestaties en bij elke opvolgende ACE namen de schoolprestaties (nog) verder af. Deze bevinding is zorgwekkend te noemen.
Negatieve schoolprestaties zijn een belangrijke voorspeller van het welbevinden van de leerling (Dejonckheere, 2019; McClure, Tanski, Kingsbury, Gerrard, & Sargent, 2010),
doubleren en schooluitval (Allen & Meng, 2010; De Witte, Cabus, Thyssen, Groot, & Maassen van den Brink, 2013; Verdugo, 2011). Schooluitval resulteert vervolgens in verhoogde risico’s, zoals middelengebruik, het ontwikkelen van gezondheids- en gedragsproblemen (Freudenberg & Ruglis, 2007; Kearney, 2008), maar ook werkeloosheid en criminaliteit (Van den Berg, 2007; Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid [WRR], 2009). De bevindingen uit huidig onderzoek zijn dan ook een bron van zorg en vormen op termijn mogelijk ook een
maatschappelijk en financieel probleem (Visser, Bijstra & Kunnen, 2005; WRR, 2009). Het is daarom van essentieel belang om de negatieve gevolgen van ACE’s te herstellen. Dit kan door een kind nieuwe positieve ervaringen op te laten doen; ook is het van belang dat het kind weer vertrouwen krijgt in zichzelf en in anderen (Asselman et al., 2019). Hierin kan de leerkracht een cruciale rol spelen. Leerkrachten, specifiek in het speciaal onderwijs en regulier basisonderwijs bevinden zich namelijk in een unieke positie, omdat geen andere professional zo veel tijd doorbrengt met een leerling als deze leerkrachten (Kenny, 2001; McKee &
Dillenburger, 2009).
Een leerkracht kan door een leerling beschouwd worden als vervangend
gehechtheidsfiguur indien sprake is van emotioneel belastende situaties, stress in het gezin of in situaties waarin ouders niet beschikbaar zijn (Verschueren, 2015; Verschueren & Koomen, 2012). Doordat de leerkracht als gehechtheidsfiguur wordt gezien, kan dit de ontwikkeling van de leerling positief beïnvloeden (Verschueren & Koomen, 2012) en de leerprestaties en sociaal- emotionele ontwikkeling bevorderden (Cornelius-White, 2007; Nurmi, 2012; Sabol & Pianta, 2012).
Daarnaast is de kwaliteit van de relatie tussen de leerling en leerkracht een positieve voorspeller voor het ontwikkelen van zelfregulerende vaardigheden van de leerling (Cadima, Verschueren, Leal, & Guedes, 2016; Portilla, Ballard, Adler, Boyce, & Obradović, 2014). Het
ontwikkelen van zelfregulerende vaardigheden is van eminent belang voor onder andere het vasthouden van de aandacht, het onthouden van instructies (werkgeheugen) en het vermogen om impulsen te beheersen. Deze vaardigheden zijn dan ook een belangrijke voorspeller van positieve schoolprestaties (Cadima et al., 2016; Portilla et al., 2014).
Limitaties
De huidige steekproef kent een aantal beperkingen die benoemd dienen te worden. Een eerste beperking aan dit onderzoek is de kwaliteit van de dossiers van de leerlingen.
Vijfentachtig procent van de dossiers is gescoord als laag en 15% als midden. Desondanks toont een post-hoc analyse aan dat de dossierkwaliteit ongerelateerd is aan de uitkomsten van ACE’s, schoolprestaties en externaliserend gedrag. Hoewel de kwaliteit van de dossiers in dit onderzoek niet hoog was, was wel sprake van een significante samenhang tussen ACE’s gerapporteerd in het screeningsonderzoek en gecodeerd in de dossieranalyse. Ook was sprake van een significante samenhang tussen externaliserend gedrag gerapporteerd in het screeningsonderzoek en
gecodeerd in de dossieranalyse. Dit ondersteunt de convergente validiteit van het dossieronderzoek (Maryuama & Ryan, 2014).
Ten tweede is de BPM-Y niet gevalideerd voor de specifieke cluster 4 doelgroep. Daarnaast is de BMP-Y geschikt voor kinderen tussen de 11 en 18 jaar, terwijl de leeftijdsrange in huidig onderzoek 8 tot 17 jaar betrof. Desondanks blijken veel kinderen onder deze
leeftijdsgrens eveneens in staat de vragenlijst in te vullen (Achenbach et al., 2011). De derde limitatie is de gelegenheidssteekproef. Hierbij werden alle leerlingen uitgenodigd om deel te nemen aan het onderzoek. Als op de uitnodiging in werd gegaan, moesten ouder(s) en/of de leerling via een formulier toestemming verlenen voor deelname. Hierbij werd geen rekening gehouden met een representatieve verdeling in geslacht
(oververtegenwoordiging jongens), leeftijd en aard- en ernst van de problematiek. Ook namen slechts vijf scholen van Stichting Orion uit Amsterdam deel aan dit onderzoek. Deze punten samen vormen een beperking voor de generaliseerbaarheid van dit onderzoek. Gezien deze
beperkte generaliseerbaarheid wordt aanbevolen om in toekomstig onderzoek bij een grotere en meer diverse steekproef te realiseren. Hierbij is het wenselijk om rekening te houden met variaties in geslacht, stichtingen die onderwijs verzorgen, scholen en geografische regio’s.
De vierde en tevens laatste limitatie is de operationalisatie van de variabele totale leerprestaties. Deze variabele is namelijk als ‘conform IQ’, ‘hoger dan verwacht IQ’ of ‘lager dan verwacht IQ’ gescoord. Met andere woorden, de totale leerprestatie wordt beoordeeld op basis van het IQ van de leerling. Hoewel een intelligentieonderzoek waardevol kan zijn om de sterke en zwakke kanten in het cognitief functioneren van een leerling in kaart brengen, zijn er ook beperkingen aan dit onderzoek. Een intelligentieonderzoek is allereerst een momentopname en kan daarnaast door testfactoren, kindfactoren en contextuele factoren beïnvloed worden (Kaldenbach, 2012; Pameijer, 2011). Zo kan door bepaalde gebeurtenissen en omstandigheden, zoals traumaklachten, psychopathologie, onderwijsproblemen en medicatiegebruik, een kind belemmerd worden in zijn ontwikkeling en/of welbevinden, maar kan ook de testprestatie (zeer) negatief beïnvloed worden (Kaldenbach, 2012; Koster, Stams, & Kaldenbach, 2018; Pameijer, 2011). Bij de leerlingen in het cluster 4 onderwijs is vaak sprake van bovenstaande problematiek, daarom reist de vraag in welke mate deze problematiek het intelligentieonderzoek heeft
beïnvloed en in hoeverre het testresultaat, het IQ van de leerling, betrouwbaar en valide is (Koster et al., 2018).
Aanbevelingen
Huidig onderzoek levert een belangrijke bijdrage aan kennis over ACE’s,
schoolprestaties, externaliserend gedrag, en de onderlinge verbanden hiertussen in het cluster 4 onderwijs. Bovendien zijn de bevindingen en aanbevelingen relevant voor zowel ouders,
leerkrachten als onderwijsinstellingen. Allereerst is het van belang dat een leerkracht zich bewust is van ACE’s en de mogelijke gevolgen hiervan herkent en erkent (Coppens, 2016; Coppens, Schneijderberg, & Kregten, 2016). Op deze manier kunnen symptomen van stress (preventief) worden aangepakt, kan de leerkracht gedrag juist interpreteren en kan de leerkracht een leerling
gericht(er) ondersteunen. De kennis en bevindingen van dit onderzoek zijn relevant voor het verbeteren van pedagogische strategieën van de leerkracht. Daarnaast levert dit onderzoek een bijdrage aan het creëren en realiseren van een leeromgeving die aansluit bij de specifieke behoeften van de leerlingen in het cluster 4 onderwijs, die zijn blootgesteld (geweest) aan ACE’s, met als uiteindelijke doel de cognitieve ontwikkeling van deze leerlingen te stimuleren.
Een tweede aanbeveling is het verminderen van stress bij leerlingen door middel van interventies op school. Het verminderen van stress bij een leerling is van cruciaal belang, omdat het verminderen van stress een ongunstige ontwikkeling van een leerling tegen kan gaan (Van Loon et al., 2020). Hierbij blijkt de schoolomgeving een uitgewezen plek te zijn om de stress te verminderen, de sociaal- emotionele ontwikkeling te bevorderen en de geestelijke gezondheid te verbeteren (Feiss et al., 2019; Mendelson et al., 2010; Zins, Bloodworth, Weissberg, & Walberg, 2007). Deze verbetering bevordert ook de schoolprestaties van de leerling (Feiss et al. 2019; Zins et al., 2007). Daar komt nog bij dat de drempel voor deelname aan een interventie in de
schoolomgeving van de leerling relatief laag is (Van Loon et al., 2020). Bovendien kan in de schoolomgeving een grote groep leerlingen bereikt worden (Feiss et al., 2019; Zins et al., 2007) en bevordert een interventie op school de aanwezigheid van de leerlingen (Feiss et al., 2007; Mendelson et al., 2010). Het is dus van groot belang om in het onderwijs niet alleen oog te hebben voor de cognitieve ontwikkeling, maar ook voor de sociaal- emotionele ontwikkeling van leerlingen. Het implementeren van interventieprogramma’s kan hieraan bijdragen. Hierbij is het overigens wel van belang om op te merken dat een interventieprogramma effectiever bleek te zijn bij geselecteerde leerlingen dan dat een interventie werd gericht op alle leerlingen (Feiss et al., 2019).
Daarnaast draagt huidig onderzoek bij aan het vergroten van de wetenschappelijke kennis. Hoewel de cluster 4 leerling kwetsbaar is voor het meemaken van ACE’s, grotere leerachterstanden heeft en vaker externaliserend gedrag vertoont, is dergelijk onderzoek niet eerder uitgevoerd (Goei & Kleijnen, 2009; Murray & Pianta, 2007; Roorda et al. 2011). Daar
komt nog bij dat de afgelopen drie jaar sprake is van een toename van het aantal leerlingen in het cluster 4 onderwijs (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2020). Deze toename benadrukt het belang van voldoende kennis over ACE’s, externaliserend gedrag en
schoolprestaties bij cluster 4 leerlingen. Daarom wordt aanbevolen om vervolgonderzoek te verrichten naar belangrijke beschermende factoren van ACE’s, zoals veerkracht (Bellis et al., 2017; Bethell et al., 2014; Bethell, Gombojav, Solloway, & Wissow, 2016) en de
hechtingsrelatie tussen de leerling en leerkracht (Sabol & Pianta, 2012; Verschueren & Koomen, 2012). Het is hierbij van belang om te achterhalen in hoeverre en op welke wijze de veerkracht van leerlingen en de hechtingsrelatie tussen de leerling en leerkracht versterkt kunnen worden in het cluster 4 onderwijs.
Verder wordt aanbevolen om in vervolgonderzoek gebruik te maken van meerdere meetmomenten, zodat transactionele processen kunnen worden onderzocht. Hierdoor kan mogelijk ook wederzijdse beïnvloeding van ACE’s, schoolprestaties en externaliserend gedrag worden aangetoond. Daarnaast wordt aanbevolen om in toekomstig onderzoek externaliserend gedrag onder te verdelen in aandachtsproblemen, regelovertredend en agressief gedrag. Hierdoor kunnen de onafhankelijke effecten op leerprestaties worden beoordeeld en kan de samenhang tussen ACE’s en de onafhankelijke externaliserende gedragingen in kaart worden gebracht. Ten slotte wordt aanbevolen om in vervolgonderzoek de algemene- als klinische populatie (Asscher et al., 2014), oftewel het regulier onderwijs en het speciaal onderwijs, te vergelijken en/of combineren.
Conclusie
Concluderend kan gesteld worden dat bij cluster 4 leerlingen sprake is van een hoge prevalentie aan ACE’s en externaliserend gedrag. Blootstelling aan een ACE is daarbij een voorspeller van externaliserend gedrag, zoals gerapporteerd door de leerkracht. Daarnaast resulteert blootstelling aan één ACE in een achteruitgang van 32% van de schoolprestaties. Bovendien neemt bij elke
opvolgende ACE de schoolprestatie verder af. Deze bevinding is zorgwekkend en draagt ook grote risico’s met zich mee. Het is daarom van belang dat de negatieve gevolgen van ACE’s bij de leerlingen worden hersteld. De sleutel van het minimaliseren van deze gevolgen ligt onder andere bij de leerkrachten. Het is hierbij van belang dat de kennis van de leerkracht over ACE’s en over de mogelijke gevolgen op de leerprestaties van de leerling wordt vergroot. Tevens wordt aanbevolen om aanvullend onderzoek te verrichten naar de leerling-leerkracht (hechtings)relatie, want dit kan zorgen voor het verbeteren van pedagogische strategieën van de leerkracht en het creëren van een optimale leeromgeving, die aansluit bij de specifieke behoeften van de leerlingen in het cluster 4 onderwijs.
Literatuurlijst
Achenbach, T.M, McConaughy, S.H., Ivanova, M.Y. , & Rescorla, L.A. (2011). Manual for the ASEBA Brief Problem MonitorTM (BPM). Burlington: ASEBA.
Achenbach, T.M., & Rescorla, L.A. (2001). Manual for the ASEBA school-age forms & profiles. Burlington, VT: University of Vermont, Research Center for Children, Youth, and Families.
Allen, J. & Meng, C. (2010). Voortijdig schoolverlaters: aanleiding en gevolgen. Maastricht: Maastricht University.
Allan, N. P., Lonigan, C. J., & Wilson, S. B. (2013). Psychometric evaluation of the Children's Behavior Questionnaire-Very Short Form in preschool children using parent and teacher report. Early childhood research quarterly, 28(2), 302-313. Doi:
10.1016/j.ecresq.2012.07.009
Asscher, J.J., Wissink, I.B., Deković, M., Prinzie, P., & Stams, G.J.J.M. (2014). Delinquent behavior, poor relationship quality with parents, and involvement with deviant peers in delinquent and nondelinquent adolescents: different processes, informant bias, or both? International Journal of Offender Therapy and Comparative Criminology, 58 (9), 1001-1019. Doi: 10.1177/0306624X13491389
Asselman, M., Offerman, E., Wassink-de Stigter, R., Buijze, J., Golbach, M., Kooijmans, R., ... & Helmond, P. (2019). Traumasensitief Onderwijs. Een handboek bij de implementatie. Bewegen van traumabewustzijn naar een schoolbreed traumasensitief onderwijsklimaat. Sittard: Koraal.
Baron, R.M., & Kenny, D.A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual, strategic, and statistical considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1173-1182. Doi: 10.1037/0022-3514.51.6.1173 Bellis, M. A., Hardcastle, K., Ford, K., Hughes, K., Ashton, K., Quigg, Z., & Butler, N. (2017). Does continuous trusted adult support in childhood impart life-course resilience against adverse childhood experiences-a retrospective study on adult health-harming behaviours and mental well-being. BMC psychiatry, 17(1), 110. Doi: 10.1186/s12888-017-1260-z Bethell C. D., Newacheck P., Hawes E., Halfon N. (2014). Adverse childhood experiences:
Assessing the impact on health and school engagement and the mitigating role of resilience. Health Affairs, 33, 2106-2115. Doi: 10.1377/hlthaff.2014.0914
Bethell, C., Gombojav, N., Solloway, M., & Wissow, L. (2016). Adverse childhood experiences, resilience and mindfulness-based approaches: common denominator issues for children with emotional, mental, or behavioral problems. Child and Adolescent Psychiatric Clinics, 25(2), 139-156. Doi: 10.1016/j.chc.2015.12.001
Blodgett, C., & Lanigan, J. D. (2018). The association between adverse childhood experience (ACE) and school success in elementary school children. School Psychology Quarterly, 33(1), 137–146. Doi: 10.1037/spq0000256.
Buttner, S., Pijl, S. J., Bijstra, J., & Van den Bosch, E. (2015). Personality traits of expert teachers of students with behavioural problems: a review and classification of the literature. The Australian educational researcher, 42(4), 461-481. Doi: 10.1007/s13384-015-0176-1
Buttner, S., Pijl, S. J., Bijstra, J., & Van den Bosch, E. (2016). Personality traits of expert teachers of students with EBD: Clarifying a teacher's X-factor. International Journal of Inclusive Education, 20(6), 569-587. Doi:10.1080/13603116.2015.1100222
Burke N. J., Hellman J. L., Scott B. G., Weems C. F., Carrion V. G. (2011). The impact of adverse childhood experiences on an urban pediatric population. Child Abuse & Neglect, 35, 408-413. Doi: 10.1016/j.chiabu.2011.02.006
Braga, T., Goncalves, L. C., Basto-Pereira, M. & Maia, A. (2017). Unraveling the link between maltreatment and juvenile antisocial behavior: a meta-analysis of prospective longitudinal studies. Aggression and violent behavior, 33, 37-50. Doi: 10.1016/j.avb.2017.01.006 Breuk, R. D., Clauser, C. A. C., Stams, G. J. J. M., Slot, N. W., & Doreleijers, T. A. H. (2007).
The validity of questionnaire self-report of psychopathology and parent–child relationship quality in juvenile delinquents with psychiatric disorders. Journal of Adolescence, 30(5), 761-771. Doi: 10.1016/j.adolescence.2006.10.003
Cadima, J., Verschueren, K., Leal, T., & Guedes, C. (2016). Classroom interactions, dyadic teacher–child relationships, and self–regulation in socially disadvantaged young
children. Journal of abnormal child psychology, 44(1), 7-17. Doi: 10.1007/s10802-015-0060-5
Chu, E. M., & Ready, D. D. (2018). Exclusion and urban public high schools: Short-and long-term consequences of school suspensions. American Journal of Education, 124(4), 479-509.
Clarkson-Freeman, P.A.C. (2014). Prevalence and relationship between adverse childhood experiences and child behavior among young children. Infant Mental Health Journal, 35, 544-554. Doi:10.1002/imhj.21460
Compas, B. E., Jaser, S. S., Bettis, A. H., Watson, K. H., Gruhn, M. A., Dunbar, J. P., ... & Thigpen, J. C. (2017). Coping, emotion regulation, and psychopathology in childhood and adolescence: A meta-analysis and narrative review. Psychological bulletin, 143(9), 939. Doi: 10.1037/bul0000110
Coppens, L. (2016). Behandelen van chronisch trauma doe je niet alleen. Kinder- & Jeugdpsychotherapie, 43(4), 5-18. Retrieved from http://leonycoppens.nl/wp- content/uploads/2017/02/artikel-in-KJ-Psychotherapie-nr-4-2016.pdf
Coppens, L., Schneijderberg, M. & Van Kregten, C. (2016). Lesgeven aan getraumatiseerde kinderen. Een praktisch handboek voor het basisonderwijs. Amsterdam: SWP.
Cornelius-White, J. (2007). Learner-centered teacher-student relationships are effective: A meta-analysis. Review of Educational Research, 77, 113-143. doi:10.3102/003465430298563 Davis, H. A., & Lease, A. M. (2007). Perceived organizational structure for teacher liking: The
role of peers’ perceptions of teacher liking in teacher–student relationship quality, motivation, and achievement. Social Psychology of Education, 10(4), 403-427. Doi: 10.1007/s11218-007-9031-1
Dejonckheere, P. (2019). Welbevinden op school. Kortijk: Vives Hogeschool.
De Witte, K., Cabus, S., Thyssen, G., Groot, W., & van Den Brink, H. M. (2013). A critical review of the literature on school dropout. Educational Research Review, 10, 13-28. Doi: 10.1016/j.edurev.2013.05.002
Duke, N. N., Pettingell, S. L., McMorris, B. J., & Borowsky, I. W. (2010). Adolescent violence perpetration: associations with multiple types of adverse childhood experiences.
Pediatrics, 125(4), e778-e786. Doi:10.1542/peds.2009-0597
Felitti, V.J., Anda, R.F., Nordenberg, D., Williamson, D.F., Spitz, A.M., Edwards, V., Koss, M.P., & Marks, J.S. (1998). Relationship of childhood abuse and household dysfuntion to many of the leading causes of death in adults. American Journal of Preventive Medicine, 14, 245-258. Doi: 10.1016/S0749-3797(98)00017-8
Felson, R. B., & Lane, K. J. (2009). Social learning, sexual and physical abuse, and adult crime. Aggressive Behavior: Official Journal of the International Society for Research on Aggression, 35(6), 489-501. DOI: 10.1002/ab.20322
Feiss, R., Dolinger, S. B., Merritt, M., Reiche, E., Martin, K., Yanes, J. A., Thomas, C. M., & Pangelinan, M. (2019). A systematic review and meta-analysis of school-based stress, anxiety, and depression prevention programs for adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 48(9), 1668–1685. Doi: 10.1007/s10964-019-01085-0.
Freudenberg, N., & Ruglis, J. (2007). Peer reviewed: Reframing school dropout as a public health issue. Preventing chronic disease, 4(4).
Garner, A. S., Shonkoff, J. P., Siegel, B. S., Dobbins, M. I., Earls, M. F., Garner, A. S. ... Wood, D. L. (2011). Early childhood adversity, toxic stress, and the role of the pediatrician: Translating developmental science into lifelong health. Pediatrics, 129(1), e224–e231. Doi: 10.1542/peds.2011-2662
Gerhardt, S. (2006). Why love matters: How affection shapes a baby’s brain. Infant Observation, 9, 305–309. Doi: 10.1080/13698030601074476
Gilbert, R., Kemp, A., Thoburn, J., Sidebotham, P., Radford, L., Glaser, D., & MacMillan, H. L. (2009). Recognizing and responding to child maltreatment. The Lancet, 373, 167-180. Doi:10.1016/S0140-6736(08)61707-9
Goei, S. L., & Kleijnen, R. (2009). Eindrapportage: literatuurstudie onderwijsraad “omgang met zorgleerlingen met gedragsproblemen” [final report: review educational council “handling students with special educational needs due to behavior problems”]. Zwolle: Christelijke hogeschool windesheim.
Goodman, R. D., Miller, M. D., & West-Olatunji, C. A. (2012). Traumatic stress, socioeconomic status, and academic achievement among primary school students. Psychological
Trauma: Theory, Research, Practice, and Policy, 4(3), 252. Doi: 10.1037/a0024912 Gray, C., Wilcox, G., & Nordstokke, D. (2017). Teacher mental health, school climate, inclusive
education and student learning: A review. Canadian Psychology/psychologie canadienne, 58(3), 203. Doi: 10.1037/cap0000117
Hertel, R., & Johnson, M. M. (2013). How the traumatic experiences of students manifest in school settings. In E. Rossen, R. Hull, E. Rossen, & R. Hull (Eds.), Supporting and educating traumatized students: A guide for school-based professionals (pp. 23–35). New York: Oxford University Press.
Hoglund, W. L., Klingle, K. E., & Hosan, N. E. (2015). Classroom risks and resources: Teacher burnout, classroom quality and children's adjustment in high needs elementary
schools. Journal of School Psychology, 53(5), 337-357. Doi: 10.1016/j.jsp.2015.06.002 Hornor, G. (2015). Childhood trauma exposure and toxic stress: What the PNP needs to know.
Journal of Pediatric Health Care, 29(2), 191-198. Doi: 10.1016/j.pedhc.2014.09.006 Jerome, E. M., Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2009). Teacher-child relationships from
kindergarten to sixth grade: Early childhood predictors of teacher-perceived conflict and closeness. Social Development, 18, 915-945. Doi: 10.1111/j.1467-9507.2008.00508.x Johnson, S. B., Riley, A. W., Granger, D. A., & Riis, J. (2013). The science of early life toxic
stress for pediatric practice and advocacy. Pediatrics, 131(2), 319-327. Doi: 10.1542/peds.2012-0469
Kaldenbach, Y. (2012) Betekenis verlenen aan test-hertest-verschillen bij intelligentieonderzoek. VVP Nieuws, 18, 10-14.
Kalmakis, K. A., & Chandler, G. E. (2015). Health consequences of adverse childhood experiences: a systematic review. Journal of the American Association of Nurse Practitioners, 27(8), 457-465. Doi: 10.1002/2327-6924.12215
Kauffman, J. M., & Badar, J. (2014). Instruction, not inclusion, should be the central issue in special education: An alternative view from the USA. Journal of International Special Needs Education, 17(1), 13-20. Doi: 10.9782/2159-4341-17.1.13
Kearney, C. A. (2008). School absenteeism and school refusal behavior in youth: A contemporary review. Clinical Psychology Review, 28, 451-471. Doi: 10.1016/j.cpr.2007.07.012
Kenny, M., C. 2001. Child abuse reporting: Teachers’ perceived deterrents. Child Abuse & Neglect, 25, 81–92. Doi: 10.1016/S0145-2134(00)00218-0
Kerker, B. D., Zhang, J., Nadeem, E., et al. (2015). Adverse childhood experiences and mental health, chronic medical conditions, and development in young children. Academic Pediatrics, 15 (5), 510-517. doi: 10.1016/j.acap.2015.05.005
Koomen, H. M. Y., & Hoeksma, J. B. (2003). Regulation of emotional security by children after entry to special and regular kindergarten classes. Psychological Reports, 93, 1319-1334. Doi: 10.2466/pr0.2003.93.3f.1319
Koster, I., Stams, G. J., & Kaldenbach, Y. (2018). Een iq-test op je slechtste moment: is dat wel slim?. Kind & Adolescent Praktijk, 17(1), 6-13. Doi: 10.1007/s12454-018-0002-9 Lane, K. L., Wehby, J. H., Little, M. A., & Cooley, C. (2005). Academic, social, and behavioral
profiles of students with emotional and behavioral disorders educated in self-contained classrooms and self-contained schools: part i – are they more alike than different? Behavioral disorders, 30(4), 349-361.
Ledoux, G., Roeleveld, J., Langen, A., van, & Smeets, E. (2012). COOLspeciaal, Inhoudelijk rapport. Amsterdam: Kohnstamm Instituut, UvA.
Letourneau, N. (2012). Relationships are the antidote to toxic stress. The Canadian nurse, 108(3), 48-48.
Liming, K. W., & Grube, W. A. (2018). Wellbeing outcomes for children exposed to multiple adverse experiences in early childhood: A systematic review. Child and Adolescent Social Work Journal, 35(4), 317-335. Doi: 10.1007/s10560-018-0532-x
Malarbi, S., Abu-Rayya, H. M., Muscara, F., & Stargatt, R. (2017). Neuropsychological functioning of childhood trauma and post-traumatic stress disorder: A meta-analysis. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 72, 68-86. Doi:
10.1016/j.neubiorev.2016.11.004
Maruyama, G., Ryan, C. S. (2014). Research methods in social relations (8th ed.). Hoboken, NJ: Wiley-Blackwell.
Martoni, A. T., Trevisan, B. T., Dias, N. M., & Seabra, A. G. (2016). Executive functions: Relation between evaluation by parents and teachers and the performance of children. Temas em Psicologia, 24(1), 173-188. Doi: 10.9788/TP2016.1-13 McClure, A. C., Tanski, S. E., Kingsbury, J., Gerrard, M., & Sargent, J. D. (2010).
Characteristics associated with low self-esteem among US adolescents. Academic pediatrics, 10(4), 238-244. Doi: 10.1016/j.acap.2010.03.007
McEwen, C. A., & McEwen, B. S. (2017). Social structure, adversity, toxic stress, and
intergenerational poverty: An early childhood model. Annual Review of Sociology, 43, 445-472. Doi: 10.1146/annurev-soc-060116-053252
McGrath, K. F., & Van Bergen, P. (2015). Who, when, why and to what end? Students at risk of negative student–teacher relationships and their outcomes. Educational Research
Review, 14, 1-17. Doi: 10.1016/j.edurev.2014.12.001
McKee, B. E., & Dillenburger, K. (2009). Child abuse and neglect: Training needs of student teachers. International Journal of Educational Research, 48, 320–330. Doi:
10.1016/j.ijer.2010.03.002
Miller, S., Smith-Bonahue, T., & Kemple, K. (2017). Preschool Teachers' Responses to Challenging Behavior: The Role of Organizational Climate in Referrals and Expulsions. International Research in Early Childhood Education, 8(1), 38-57.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2020). Rapport de staat van het onderwijs. Verkregen van
https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2020/04/22/staat-van-het-onderwijs-2020
Nurmi, J. (2012). Students’ characteristics and teacher-child relationships in instruction: A meta-analysis. Educational Research Review, 7, 177-197. doi:10.1016/j.edurev.2012.03.001 Offerman, E. (2020, mei). Target 4. Verkregen van https://projectspeciaal.nl/portfolio/target-4/ Onderwijsraad (2010). De school en leerlingen met gedragsproblemen. Opgehaald op
06-05-2020, van file:///C:/Users/nmkui/Downloads/De-school-en-leerlingen-met-gedragsproblemen-op-site.pdf
O'Leary, K. D., Smith Slep, A. M., & O'leary, S. G. (2007). Multivariate models of men's and women's partner aggression. Journal of consulting and clinical psychology, 75(5), 752. Doi: 10.1037/0022-006X.75.5.752
Olofson, M. W. (2018). A new measurement of adverse childhood experiences drawn from the panel study of income dynamics child development supplement. Child Indicators Research, 11(2), 629-647. Doi: 10.1007/s12187-017-9455-x
O’Toole, R., Webster, S. W., O’Toole, A. W., & Lucal, B. (1999). Teachers’recognition and reporting of child abuse: A factorial survey. Child Abuse & Neglect, 23, 1083-1101. doi:10.1016/S0145-2134(99)00074-5
Pameijer, N. (2011). Waarom een ontwikkelingsperspectief meer is dan IQ en leerrendement. Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 50, 460-472.
Pas, E. T., Bradshaw, C. P., & Hershfeldt, P. A. (2012). Teacher-and school-level predictors of teacher efficacy and burnout: Identifying potential areas for support. Journal of school Psychology, 50(1), 129-145. Doi: 10.1016/j.jsp.2011.07.003
Petras, H., Masyn, K. E., Buckley, J. A., Ialongo, N. S., & Kellam, S. (2011). Who is most at risk for school removal? A multilevel discrete-time survival analysis of individual-and
context-level influences. Journal of Educational Psychology, 103(1), 223. Doi: 10.1037/a0021545
Porche, M. V., Costello, D. M., & Rosen-Reynoso, M. (2016). Adverse family experiences, child mental health, and educational outcomes for a national sample of students. School Mental Health, 8(1), 44-60. Doi: 10.1007/s12310-016-9174-3
Portilla, X. A., Ballard, P. J., Adler, N. E., Boyce, W. T., & Obradović, J. (2014). An integrative view of school functioning: Transactions between self‐regulation, school engagement, and teacher–child relationship quality. Child development, 85(5), 1915-1931. Doi: 10.1111/cdev.12259
Purewal, S. K., Bucci, M., Gutiérrez Wang, L., Koita, K., Silvério Marques, S., Oh, D., & Burke Harris, N. (2016). Screening for adverse childhood experiences (ACEs) in an integrated pediatric care model. Zero to three, 37(1), 10-17.
Ridout, K.K., Khan, M., S.J., & Ridout, S. J. (2018). Adverse childhood experiences run deep: Toxic early life stress, telomeres, and mitochondrial DNA copy number, the biological markers of cumulative stress. Bioessays, 40(9) Article 1800077.
Doi: 10.1002/bies.201800077
Roeser, R. W., Eccles, J. S., & Strobel, K. R. (1998). Linking the study of schooling and mental health: Selected issues and empirical illustrations at.. Educational Psychologist, 33(4), 153-176. Doi: 10.1207/s15326985ep3304_2
Rønning, J.A., Sourander, A., Kumpulainen, K., Tamminen, T., Niemelä, S., Moilanen, I., Helenius, H., Piha, J., & Almqvist, F. (2009). Cross-informant agreement about bullying and victimization among eight-year-olds: Whose information best predicts psychiatric caseness 20-15 years later? Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 44, 15-22. Doi: DOI 10.1007/s00127-008-0395-0.
