Jansen, Hanke, Ontwerponderzoek, Kunstgeschiedenis

(1)

Eindpaper Ontwerponderzoek

Het stimuleren van een actieve onderzoekende houding bij

CKV leerlingen met behulp van een rubric.

Hanke Jansen

Studienummer: 11305010 Begeleider: Daphne van Weijen Vakdidacticus: Jelle de Vrijer 20 juni 2019

(2)

Samenvatting

Deze eindpaper beschrijft mijn onderzoek naar het ontwikkelen van een rubric voor het nieuwe examenonderdeel: het CKV-onderzoek. De empirische verkenning laat zien dat de leerlingen afwachtend zijn, de taak onderschatten en dat zij niet goed begrijpen wat er van hen verwacht wordt. Dit is het tegenovergestelde van het doel dat het CKV-vernieuwd voor ogen heeft, namelijk dat leerlingen kunst actief meemaken. Daarvoor hebben zij meer kennis, vaardigheden en een actievere houding nodig.

Het prototype is een invulblad geworden waarop een rubric, reflectievragen en een planningsbalk staan:

 De rubric is het hulpmiddel geworden om de leerlingen tijdens het onderzoek inzicht te geven in de verschillende stappen van de opdracht, de leerlingen te activeren tot het onderzoek doen en uit te dagen om grenzen te verleggen.

 De reflectievragen zorgen ervoor dat de leerlingen niet alleen inzicht krijgen op hun eigen leerproces maar ook op de kunst die ze hebben beschouwd.

 De planningsbalk maakt het voor de leerlingen inzichtelijk waar ze in het onderzoeksproces zijn en geeft aan op welk niveau ze zitten

Op dit prototype hebben docenten en leerlingen feedback gegeven met als uitkomst dat het de taakrepresentatie voor de leerlingen verheldert, dat het goed zicht biedt op de

verschillende niveaus en dat het een goed hulpmiddel is voor feedback. Ik kijk er naar uit om het komende schooljaar hiermee aan de slag te gaan en de rubric verder te ontwikkelen zodat de leerlingen met nog meer plezier en actief en onderzoekend aan de slag gaan.

(3)

Inhoudsopgave

Samenvatting...2 1. Probleemanalyse...5 1.1. Probleembeschrijving...5 1.2. Empirische verkenning...5 1.3. Theoretische verkenning...8 2. Ontwerphypothese en ontwerpregels...11

3. Ontwerp van het rubric prototype...12

3.1. Taakrepresentatie...12

3.2. Formatief gebruik...13

3.3. Feedback geven...14

3.4. Reflectie...14

4. Validatie van het rubric prototype...15

4.1. Feedback van docenten...15

4.2. Feedback van leerlingen...16

5. Conclusie en Discussie...17

6. Terugblik...19

Bibliografie...20

Bijlagen...22

Bijlage 1: Prototype Rubrics...23

Bijlage 2:Les...31

Bijlage 3:Opdrachtbeschrijving CKV-onderzoek uitgedeeld aan de leerlingen...35

Bijlage 4:Leerlingen vragenlijst eerste les CKV...37

Bijlage 5: Uitkomst leerlingen vragenlijst eerste les CKV...40

Bijlage 6: Uitkomst vragenlijst Mentor 4HF...41

Bijlage 7: Complexiteitsscan van onderzoeksopdrachten, SLO...46

Bijlage 8: Beoordelingsformulier onderzoek doen bij CKV, SLO...47

Bijlage 9: Beoordelingsmatrix voor beeldende processen, M.T. van de Kamp...49

Bijlage 10: Beoordelingsmatrix voor beeldende producten, M.T. van de Kamp...50

Bijlage 11: ILO-UvA-Beoordelingsmatrix voor Kunst Analyse...51

Bijlage 12: Rubric Kijken: Beelden onderzoeken & waarderen, Kortland en Maarleveld ...52

(4)

Bijlage 13: Reflectieformulier beeldend werkproces, Kortland en Maarleveld...54

Bijlage 14: Reflectieformulier beeldend eindproduct, Kortland en Maarleveld...55

Bijlage 15: Vragenlijsten voor validatie prototype door leerlingen en docenten...56

Bijlage 16: Interview leerlingen...57

(5)

1. Probleemanalyse

1.1 Probleembeschrijving

Als onderdeel van het vak CKV-vernieuwd doen de leerlingen een onderzoek naar artistieke creatieve processen. De afgelopen twee jaar liep ik tegen het feit aan dat veel leerlingen, in de complexe opdracht die de sectie CKV heeft bedacht, een minimale onderzoekende houding hebben.

CKV heeft het afgelopen jaar een nieuw examenprogramma gekregen dat er voor moet zorgen dat het vak een kwaliteitsimpuls krijgt. Het nieuwe CKV-programma heeft tot doel de leerlingen kunst actief mee te laten maken, onder andere door hen in Domein C:

Verdiepen een onderzoek naar artistieke creatieve processen te laten doen (Examenblad). Dit vergt van de leerlingen een actieve houding en kennis van onderzoek doen naar artistieke creatieve processen. (Leverink, 2017)

Voorafgaand aan de start van het nieuwe CKV examenprogramma hebben mijn collega en ik een pilot-opdracht ontworpen waarbij de 4 HAVO leerlingen zelfstandig onderzoek moesten doen naar artistieke creatieve processen. Dit is een complexe opdracht geworden waarbij de leerlingen een culturele instelling moesten bezoeken, een kunst-professional moesten interviewen en een praktische activiteit moesten

doen. Dit vergde van de leerling dat zij:

 Een actieve houding hebben om zelfstandig een kunst-professional te benaderen en een culturele activiteit te ondernemen.

 Dat hun nieuwsgierigheid tot uiting komt in de vragen die zij voor de kunst-professional hebben bedacht.

 Dat ze kritisch denken door alle onderdelen van het onderzoek goed uit te voeren en deze samen brengen in een presentatie-film.

De sectie geeft aan dat de leerlingen de complexe opdracht niet als een geheel uitvoeren en dat ze een minimale onderzoekende houding hebben. Hierop kwamen zij met de vraag “hoe krijgen wij de leerlingen in een actieve onderzoekende werkhouding zodat zij de

verschillende onderdelen van de complexe opdracht kunnen samenbrengen in een presentatiefilm”.

1.2 Empirische verkenning

Wat verwacht de sectie van de leerlingen

De actieve onderzoekende houding die wij van de leerlingen verlangen tijdens de opdracht ontbreekt bij een groot gedeelte van de leerlingen. Wat opvalt is dat de leerlingen tijdens de workshops in de culturele instellingen wel goed en actief mee doen. Zij stellen hun

voorbereidde vragen (al dan niet aangespoord door de docent) aan de buitenschoolse workshopgever, ze vragen door en maken aantekeningen. Op een enkeling na zijn zij actief bezig. Tijdens de vervolglessen op school zitten deze actieve leerlingen meer passief te

(6)

luisteren, stellen weinig inhoudelijke vragen (vragen gaan meer over wat zij moeten doen en dat zij de opdracht niet begrijpen). Hierbij vraag ik mij af of dit komt door invloed van de omgeving (school versus theater). En wellicht kwam het deels ook doordat de lessen met een minder actieve werkhouding van de leerlingen gepaard gingen (ze moesten verder met het werken aan hun onderzoek).

Om de leerlingen van 4 Havo beter te leren kennen, heb ik hen tijdens de eerste les van het schooljaar een vragenlijst laten maken. Naast vragen over hun kunstbeleving heb ik ook de vraag gesteld Wat versta je onder leren. (zie bijlage 4 & 5) Van de 26 leerlingen vinden er tien dat dit vooral uit het hoofd leren is. Vijf leerlingen vinden dat het voornamelijk gaat om het begrijpen van de stof. Van deze vijf vinden vier leerlingen dat leren gebeurt door herhaling en oefenen. ‘Nieuwe dingen ontdekken’ is volgens acht leerlingen wat je doet wanneer je leert. Dit is nu precies wat je doet wanneer je gaat onderzoeken. Het merendeel van de klas vindt dat leren vooral het onthouden (uit het hoofd leren) en het begrijpen van de stof is. Bij de Herziene taxonomie van de leerdoelen van Bloom valt onthouden en begrijpen van de stof onder de lagere denkvaardigheden. Onderzoek doen valt echter onder de hogere

denkvaardigheden. (Krathwohl, 2002) Gelukkig zijn er acht leerlingen (ongeveer 3% van de klas) die vinden dat je bij leren vooral iets nieuws ontdekt, wat nieuwsgierigheid kan opwekken. Voor onderzoek doen is nieuwsgierigheid belangrijk.

Tijdens deze pilot-opdracht kwamen wij er achter dat de leerlingen moeite hadden met deze complexe opdracht. In de laatste les voor het inlevermoment van de presentatiefilm heb ik aan het eind van de les tien minuten een klassengesprek gevoerd. Op de vraag: ‘wat vonden jullie het meest moeilijk aan het CKV-onderzoek’ gaven 28 leerlingen uit 4HF aan dat er vier punten waren die zij moeilijk vonden in deze opdracht namelijk: beginnen, plannen, het interview met de professional en de complexiteit van de opdracht.

Hierbij moet worden aangetekend dat de leerlingen één onderdeel van de opdracht, de presentatiefilm nog niet hadden gemaakt.

Beginnen

Het eerste woord wat door de klas werd geroepen was beginnen. Toen ik vroeg waarom dit zo lastig was gaf meer dan de helft van de leerlingen aan dat zij niet stonden te trappelen om een grote opdracht voor het vak CKV te doen.

In de vragenlijst die ik tijdens de eerste les van het jaar aan 4 Havo heb laten maken, heb ik gevraagd wat hun verwachtingen voor het vak CKV waren. (zie bijlage 4 & 5) De

verwachting van de meeste leerlingen aan het begin van het jaar was dat zij tijdens de lessen CKV “iets met kunst” gaan doen. Dit “iets” werd door de meeste leerlingen gespecificeerd door middel van leren of kijken. Dat zij zelf daadwerkelijk ook iets moesten onderzoeken zat niet in hun verwachting.

Uit het tien minuten gesprek bleek dat deze leerlingen in de onderbouw wel eens een werkstuk hebben gemaakt of een spreekbeurt gehouden, maar een onderzoek doen is voor hun gevoel volledig nieuw. De leerlingen begrijpen niet goed wat er van hen verwacht

(7)

wordt, dit heeft tot gevolg dat de leerlingen onzeker en afwachtend zijn en dat ze de taak onderschatten.

Plannen

Het volgende woord wat tijdens het klassengesprek naar voren kwam was plannen. Dat bijna alle leerlingen moeite hebben met het plannen van de opdracht blijkt uit het feit dat de meeste leerlingen pas een week voor het inlevermoment aan het werk gaan. In deze laatste week werd duidelijk dat vijf duo’s nog een culturele activiteit moesten doen, drie duo’s hadden nog geen afspraak gemaakt met een professional en 4 duo’s moesten nog aan hun praktische activiteit beginnen. Terwijl in mijn planning stond dat de leerlingen deze onderdelen al een week af moesten hebben.

Uit een vragenlijst die de mentor van 4HF na de eerste se-week heeft afgenomen geven 23 leerlingen van de 29 aan dat zij een planning voor de se-week maken. (zie bijlage 6) Hiervan hebben slechts twee leerlingen zich aan de door hen gemaakte planning gehouden. Voor een werkstuk maakt slechts zeven van deze leerlingen een plan van aanpak. Mijn observatie dat de meeste leerlingen hun opdracht uitstellen komt niet helemaal overeen met hun idee, 15 leerlingen stellen dat zij voor een werkstuk op tijd beginnen en slechts twee geven aan dat ze te laat starten en het werk afraffelen.

Het is voor de leerlingen de eerste keer dat zij aan langdurige opdracht (zes weken) werken. Zij onderschatten de taak en stellen hun werk uit. Tijdens een toets konden slechts drie leerlingen een goed plan van aanpak opschrijven, met daarin opgenomen wat ze gaan onderzoeken, hoe ze denken dit te doen, wanneer en de taakverdeling. De andere leerlingen namen alleen het tijdschema van zes weken over en zetten daarachter een aantal onderdelen van de opdracht. Hieruit blijkt dat de leerlingen meer geholpen en gestuurd moeten worden met maken van een plan van aanpak.

Interview met de professional

Uit het leerlingengesprek bleek ook dat de leerlingen het lastig vinden om in contact te komen met professionals. De leerlingen gaan op zoek naar iemand dicht bij huis, bijvoorbeeld een familielid of kennis van ouders of naar de kunstenaar van de culturele activiteit. Iets breder zoeken, niet een regisseur maar iemand die de technische zaken doet bij een film, dat is niet iets waar zij aan denken.

Het zoeken, contact leggen en het uiteindelijke interview kost tijd. Leerlingen gaan heel stapsgewijs aan het werk. In de periode dat zij wachten op antwoord van de professional gaan zij niet verder met het onderzoek. Hierdoor komen zij uiteindelijk in tijdnood. Het is van belang dat de leerlingen bij de uitleg van de opdracht zicht krijgen op het totale onderzoek, bijvoorbeeld door een stappenplan.

Leerlingen geven ook aan dat het heel spannend is om iemand te benaderen die zij niet kennen. Zij gaan lukraak zoeken op het internet naar een bepaald soort professional. Wanneer ze contact leggen met deze professional hebben ze zich meestal niet vooraf geïnformeerd over deze persoon (het soort werk, de ideeën, bronnen).

(8)

Complexiteit van de opdracht

Uit de complexiteitscan van het SLO van onderzoeksopdrachten blijkt dat de CKV-onderzoeksopdracht tussen moeilijk en zeer moeilijk zit (bijlage 7). De hoeveelheid verschillende onderdelen van de opdracht werd door drie leerlingen aangemerkt als het lastigste onderdeel van de opdracht. Hierbij gaven deze leerlingen aan dat zij het moeilijk vonden om een verband tussen de verschillende onderdelen te leggen en ze samen te voegen tot een geheel. Uit de presentatiefilms blijkt dat slechts twee groepjes de afzonderlijke onderdelen als een geheel heeft gepresenteerd, de rest van de groepjes presenteren dit als afzonderlijke losse onderdelen. Dit heeft tot gevolg dat zij de onderzoeksvaardigheid: het verwerken van de gegevens en het trekken van conclusies onvoldoende toepassen.

Toen ik tijdens de presentaties de leerlingen een rubric gaf om mee te beoordelen, werden een aantal leerlingen heel boos. Een van deze leerlingen zei: “als ik dit van te voren had geweten dat dit allemaal bij de opdracht hoorde, dan had ik veel beter mijn best gedaan.” De opdracht zag er volgens haar ineens veel moeilijker uit, zij had de opdracht onderschat. Dit sterkt mijn idee dat een rubric de leerlingen zal helpen de opdracht beter te begrijpen en uit te voeren.

1.3 Theoretische verkenning

De sectie verwacht van de leerlingen dat zij in plaats van uitstellen en onderschatten van de opdracht een actieve en onderzoekende houding laten zien. Daarom ben ik in de literatuur op zoek gegaan naar mogelijke manieren om leerlingen een beter beeld te geven van de opdracht (vanaf het begin) én om hen te activeren.

Telt het mee voor een punt?

Nieuw voor CKV is dat het vak becijferd moet worden en dat het meetelt in het

combinatiecijfer. (Examenblad) Voorheen moest CKV worden afgesloten met een voldoende om mee te mogen doen met het centraal examen.

Een groot aantal leerlingen (23 van de 28) geeft aan dat volgens hen de opdracht “een presentatiefilmpje maken” is. Terwijl de sectie juist het onderzoeksproces het belangrijkst vindt en dat ook beoordeelt. Deze misconceptie van de leerlingen, gericht op het eindproduct (de prestatiedoelen) en niet op de onderzoeksopdracht (beheersingsdoelen) geeft aan dat de leerlingen het doel van de opdracht niet goed begrijpen. Juist voor een onderzoeksopdracht is het nastreven van de beheersingsdoelen ‘Wat kun je hier van leren’ van groot belang. (Efland, 2002)

Om deze beheersingsdoelen voor de leerlingen duidelijker te maken, moeten zij beter begrijpen wat er van ze verwacht wordt. Wanneer zij de taak beter begrijpen zullen de leerlingen ook meer gemotiveerd raken. (Marzano & Miedema, 2005)

(9)

Wat houdt de taak in

Toen ik de leerlingen vroeg om voor de beoordeling van de presentatiefilm een rubric te maken, maakten zij een rubric waarin een opsomming stond waaraan de verschillende deelopdrachten moesten voldoen. Daarnaast legden zij geen verband tussen de verschillende deelopdrachten; het waren allemaal losse opdrachten die geen samenhang hadden. Deze misconceptie laat zien dat het voor de leerlingen niet duidelijk is dat deze deelopdrachten een gezamenlijk doel hebben, het onderzoeken en beantwoorden van de onderzoeksvraag, waardoor de leerling onvoldoende verdiepend inzicht krijgt in het te onderzoeken

onderwerp.

Eén van de onderdelen van de opdracht is een culturele activiteit (bijvoorbeeld een

theaterbezoek of museumbezoek). Deze culturele activiteit moet in het onderzoek worden gebruikt als bron voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag. Het is van belang dat de leerlingen zich voorbereiden op deze activiteit, zodat zij kennis krijgen over het onderwerp dat ze gaan bezoeken en dat ze gericht kunnen kijken (observeren) met betrekking tot hun onderzoeksvraag. Tijdens de les is er tijd ingepland om aan deze voorbereiding te werken. Deze tijd is niet voldoende om de voorbereiding volledig af te ronden wat maakt dat de leerlingen ook thuis hier zelfstandig aan moeten werken. Dit wordt door een groot aantal leerlingen niet gedaan. Omdat deze voorbereidingsfase minimaal wordt benut, wordt er onvoldoende gericht onderzoek gedaan. De kennis die de leerlingen uit deze bron kunnen halen, blijft hierdoor te oppervlakkig en vrijblijvend. (van de Kamp & van der Vlies, 2013) Het verdiepende inzicht die de sectie van de leerlingen verlangt komt hierdoor onvoldoende tot stand.

De leerlingen zien niet in dat dit verdiepende inzicht van belang is voor het vak CKV en de opdracht, zij zien kunst als iets subjectiefs, het is alleen mooi of niet mooi. Dit subjectieve idee van kunst kan de leerlingen in de weg zitten. Om de opdracht goed te volbrengen hebben zij kennis, bronnen en argumenten nodig die zij door de verschillende taken uit te voeren zullen vinden. (Van de Kamp, 2016) Het moet voor de leerlingen duidelijk worden welke kennis en vaardigheden zij nodig hebben, dan pas gaan zij de taak beter uitvoeren (Pintrich, 2001)

Wat heeft een leerling nodig om zelfstandig de taak actief uit te kunnen voeren?

Het verdiepend leren van de leerlingen en hun inzicht in de taak kan worden vergroot door Reciprocal Teaching (Rolwisselend onderwijzen). In vier stappen: samenvatten, vragen oproepen, verhelderen en voorspellen gaan de leerlingen steeds meer de rol van de docent overnemen, waardoor ze geactiveerd worden om uiteindelijk zelfstandig en verdiepend te gaan leren. (Palinscar en Brown, 1984). Dit kan bijvoorbeeld een mogelijke oplossing zijn om de leerlingen zich beter te laten voorbereiden op het bezoek aan de kunstenaar. De docent legt uit hoe en welke informatie nodig is om goed voorbereid te zijn. Daarna gaan groepjes leerlingen verder met informatie opzoeken en vervolgens met die informatie vragen oproepen over het onderwerp en de kunstenaar (wat weten we al, wat moeten we nog uitzoeken, wat willen we weten van de kunstenaar). Na het bezoek gaan de leerlingen de bevindingen samenvatten en interpreteren (voorspellen). De docent heeft ondertussen een

(10)

meer toeschouwende rol gekregen. De strategie die de leerlingen hier aanleren hebben zij voor de volgende deelopdrachten weer nodig.

Betrokkenheid

Door de leerlingen meer autonomie te geven wordt hun motivatie bevorderd. De CKV-opdracht is open van vorm met behoorlijk wat keuzes. Uit de empirische verkenning blijkt dat de leerlingen hierdoor wel structuur missen. Deze structuur is nodig, zonder structuur krijgen leerlingen het idee dat ze de opdracht niet aan kunnen en zal de motivatie voor de opdracht dalen. (Vansteenkiste, 2007) Een manier om meer structuur te bieden, is het gebruiken van een formatieve rubric die het voor de leerlingen inzichtelijk maakt wat er van hen wordt verwacht en beschrijft wat de leertaak inhoudt. (Brookhart, 2018) Juist omdat de CKV-onderzoekopdracht twee praktische opdrachten bevat, namelijk de zogenaamde praktische activiteit en de presentatiefilm, waarbij subjectieve vaardigheden en doelen (eigenzinnigheid, persoonlijkheid en creativiteit) worden gevraagd, is het van belang dat de leertaak inzichtelijk voor de leerling wordt. (van der Schaaf en Wessels, 2014)

Omdat de sectie CKV om een concreet product vraagt waarmee de leerlingen actief en onderzoekend aan de slag kunnen gaan, heb ik ervoor gekozen om een rubric prototype te ontwerpen.

(11)

2. Ontwerphypothese

Als de leerlingen uit 4 Havo voorafgaand aan en tijdens hun CKV-onderzoeksopdracht een rubric krijgen waar in de te ondernemen stappen van het onderzoek staan (X1), de

verwachtingen waaraan voldaan moet worden per stap zijn omschreven (X2), die feedback geeft op de eigen onderzoeksvaardigheden (X3), waarmee ze hun eigen vorderingen moeten beoordelen (formatief) (X4) waarna de docent feedback daarop kan geven dan zullen zij beter begrijpen wat de onderzoeksopdracht inhoudt (Y1), en zullen zij het onderzoek met meer plezier doorlopen (Y2).

Ik zal het prototype voorleggen aan een aantal leerlingen om hen te bevragen of de verwachtingen (Y1, 2 ) kloppen. Of het prototype volgend jaar inzetbaar is op mijn school toets ik door een aantal sectiegenoten en collega’s te interviewen.

Ontwerpregels De rubric moet:

1. de verschillende stappen van de opdracht inzichtelijk maken, zodat de

taakrepresentatie helder is. Daardoor krijgen de leerlingen zicht op de verschillende leerdoelen, zij zullen de CKV-onderzoeksopdracht als nuttiger en leerzamer ervaren en zullen zij meer betrokken raken bij de opdracht.

2. geschikt zijn voor formatief gebruik om de leerling inzicht te geven in het eigen leerproces.

3. gericht zijn op feedback geven met als doel de reflectie en de zelfregulatie van de leerling te versterken

4. leerlingen zicht geven op de verschillende niveaus, op zo’n manier dat zij zichzelf kunnen verbeteren.

5. zelfstandig ingevuld kunnen worden door de leerlingen.

6. kunnen worden omgezet naar een summatieve rubric die de docenten kunnen gebruiken voor de summatieve beoordeling.

7. geschikt zijn om ook te worden gebruikt bij andere onderzoeksopdrachten (bijvoorbeeld het profielwerkstuk).

(12)

3. Ontwerp van het rubric prototype

3.1 Taakrepresentatie

Om de leerlingen duidelijk te maken uit welke taken de opdracht bestaat heb ik de opdracht in stappen verdeeld. Een onderzoeksopdracht kan men verdelen in: 1. Oriënteren en

vaststellen, 2. Zoeken en plannen, 3. Selecteren, meten en verzamelen, 4. Verwerken, 5. Presenteren, 6. Evalueren en beoordelen. (Woldhuis, 2016) Bij dit prototype is het niet alleen van belang dat de leerlingen weten uit welke taken een onderzoeksopdracht bestaat, maar moet deze ook tot feedback en reflectie dienen. Daarom heb ik naast het SLO-model ook het Vier Fasen Model van Wessels en van der Schaaf gebruikt waarin de reflectie en feedback wordt gestimuleerd. (van der Schaaf en Wessels, 2014)

Voor het stimuleren van reflectie van de leerlingen laten Wessels en van der Schaaf in hun Vier Fasen Model de onderzoeksopdracht als volgt verlopen:

 Fase 1 Voorbereiden: de leerling gaat zich inlezen, gaat het onderwerp kiezen en gaat plannen.

 Fase 2 Uitvoering: de leerling gaat de verkregen informatie analyseren. De leerling moet laten zien dat hij kan werken volgens zelfgemaakte planning

 Fase 3: Presentatie van het onderzoek

 Fase 4: Reflectie of evaluatie: wat ging er goed, wat ging er fout, voornemens voor de volgende keer.

Met dit Vier Fasen Model ben ik de CKV-onderzoeksopdracht in stappen gaan verdelen zodat de structuur in de verschillende taken van de opdracht (de taakrepresentatie) voor de leerlingen duidelijker wordt:

 Stap 1: voorbereiding op het CKV-onderzoek

 Stap 2: wat ga je onderzoeken, het formuleren van de onderzoeksvraag  Stap 3: hoe ga je het onderzoeken, het maken van je plan van aanpak

 Stap 4: hoe ga je de onderzoeksvraag beantwoorden, de bronnen (literatuur, culturele activiteit, interview professional, praktische activiteit)

 Stap 5: het beantwoorden van je onderzoeksvraag, de informatie uit de bronnen analyseren, verbinden en concluderen

 Stap 6: de presentatiefilm

In tegenstelling tot het model van Wessels en van der Schaaf zet ik de vierde fase, reflectie, niet pas op het laatst in, maar neem ik deze al mee in elke stap zodat de leerlingen zich gaandeweg al kunnen verbeteren.

Wessels en van der Schaaf stellen dat de leerlingen te lang in fase 1 blijven zitten, omdat ze of bang zijn dat ze te weinig informatie hebben of geneigd zijn hun keuzes uit te stellen. Tijdens de opdracht heb ik gemerkt dat mijn leerlingen niet het gevoel hebben dat ze te weinig informatie hebben, zij vertonen echter wel uitstelgedrag. Door de opdracht in stappen te

(13)

verdelen en deze tijdens de les in te laten vullen, worden er als het ware deadlines ingebouwd. De leerling krijgt op deze manier inzicht in wat de tijdsplanning is krijgt zodoende ook meer structuur om zelfstandig te werken.

Een goede rubric bevat heldere criteria waaraan de leerling moet voldoen en is gericht op het leereffect dat wordt beoogd. (Brookhart, 2013) In de rubrics die ik door de leerlingen tijdens de les heb laten maken, hebben zij wel de criteria beschreven waaraan de verschillende deelopdrachten moeten voldoen maar niet beschreven welk leereffect wordt beoogd. Deze misconceptie laat zien dat het voor de leerlingen niet duidelijk is dat de deelopdrachten een gezamenlijk doel hebben; het onderzoeken en beantwoorden van de onderzoeksvraag. Door de opdracht in stappen te verdelen en de leerling na elke stap het rubricblad te laten

invullen, wordt hun inzicht vergroot dat de opdracht weliswaar uit verschillende

deelopdrachten bestaat maar dat het een doel heeft, namelijk een onderwerp diepgaander onderzoeken door te analyseren, te interpreteren en te evalueren.

3.2 Formatief gebruik

Om de criteria voor de rubrics te definiëren, heb ik gebruik gemaakt van het

Beoordelingsformulier onderzoek bij CKV van het SLO , de rubric van Maarleveld Kijken: beelden onderzoeken en waarderen, de reflectieformulieren voor een beeldend proces van Kortland en Maarleveld, het ILO-UvA-Beoordelingsmatrix voor Kunst Analyse en de Beoordelingmatrix voor beeldende processen en producten van van de Kamp. (bijlage 8-14)

Deze criteria heb ik voor mijn rubric van de CKV-onderzoeksopdracht omgezet op de manier zoals Brookhart adviseerde: Stel jezelf de vraag welke karakteristieken van het werk van de leerling aantonen dat de leerling heeft geleerd. (Brookhart, 2013)

De rubrics die ik als voorbeeld heb gebruik hanteren elk vier niveaus. Deze heb ik aangehouden omdat naar mijn mening de beste mate van differentiatie biedt. Door de beschrijvingen in verschillende niveaus, kunnen de leerlingen zien hoe ze zichzelf kunnen verbeteren om naar een hoger niveau te komen. Dit zorgt er ook voor dat de rubric een goed middel is om feedback te geven. (Van der Schaaf, Baartman, Prins, Oosterbaan, & Schaap. 2009) Omdat ik de leerlingen wil activeren voor hun onderzoeksopdracht heb ik de niveauverschillen niet beschreven als onvoldoende, matig, voldoende, goed, maar met attitudes (bijvoorbeeld

“Weinig-onderzoekend/Nieuwsgierig-onderzoekend/Kritisch-onderzoekend/Vernieuwend-onderzoekend”), zodat ik de leerlingen gericht kan aanspreken en feedback kan geven op hun werkhouding.

(14)

3.3 Feedback geven

Volgens Hattie en Timperley ontstaat effectieve feedback door antwoord te geven op de volgende vragen (2007):

 Waar werkt de leerling naartoe?  Waar staat de leerling nu?

 Wat heeft de leerling nodig om naar de gewenste situatie te komen?

Het is de bedoeling van het prototype dat de leerlingen het tijdens de les meteen invullen. Omdat het prototype in één oogopslag zichtbaar maakt waar de leerling staat en (nog) naar toe moet werken, kan de docent terwijl hij langs loopt direct feedback geven op de voortgang van de leerling. De leerling kan daarbij twee kleuren markers gebruiken, één kleur voor datgene waar ze tevreden over zijn en een andere kleur voor wat ze nog willen verbeteren. Dit dwingt de leerling zelf goed na te denken over zijn eigen leerproces en maakt het voor de docent mogelijk om ook op het leerproces feedback te geven. (Brookhart, 2013)

3.4 Reflectie

Reflecteren en ervaren is een belangrijk onderdeel van het vak CKV, het komt in alle

domeinen aan bod. (Leverink, 2017) Daarom staat onder de rubric een tweetal vragen die op reflectie zijn gericht geïnspireerd door Perkins. Hij formuleert in The Intelligent Eye een mooie reflectievraag:

Ik dacht altijd dat……… maar nu begrijp ik dat (maar nu heb ik ervaren dat)………. Door deze reflectievraag gaat de leerling nadenken over zijn onderzoek, hij moet dit

samenvatten waardoor hij inzicht krijgt in zijn leerprestaties. Deze vraag kan ook iets anders geformuleerd worden zodat het betrekking krijgt op het onderwerp, kunst. De leerling kan dan eerst uitleggen wat hij altijd over een bepaald soort kunst dacht, daarna beschrijft hij zijn ervaring.

(15)

4. Validatie van het rubric prototype

Om het prototype te valideren heb ik drie docenten en vier leerlingen het prototype uitgelegd en vervolgens in interviewvorm door middel van open vragen gevraagd wat ze van het prototype vonden. In bijlage 15 is een overzicht te vinden van de voorbeeldvragen die ik vooraf als leidraad heb geformuleerd. Ik heb voor deze aanpak gekozen om een zo volledig mogelijk beeld te krijgen van de meningen over het prototype.

4.1 Feedback van docenten

De collega’s die ik heb geïnterviewd, zijn werkzaam in de volgende rollen:  D1 docent tekenen/CKV, cultuur coördinator

 D2 docent drama/KUA/CKV

 D3 docent geschiedenis/maatschappijleer/PWS coördinator

Van de feedback die ik van deze docenten heb ontvangen, vormen onderstaande punten de kern:

 Alle docenten zijn unaniem van mening dat het prototype de leerlingen zal helpen in het leerproces

 Als mogelijk risico werd naar voren gebracht dat het toepassen van de rubric door de leerlingen relatief veel tijd in een lesuur inneemt

 Twee docenten vroegen zich af hoe je als docent kunt controleren dat de leerlingen de rubric daadwerkelijk invullen

 Een docent gaf als tip om de leerlingen het rubric formulier te laten inleveren zodat je als docent schriftelijk feedback op het formulier kunt geven. De leerlingen willen gezien worden en willen daarom ook echt feedback krijgen

 Een docent gaf als tip om (later) de rubric nog visueler te maken (door wat meer afbeeldingen en minder tekst te hanteren)

 Een docent gaf aan zelf last te hebben van “Rubric-angst”; wanneer hij moet beoordelen met behulp van rubrics ervaart hij dat als arbeidsintensief en voor een creatief vak kunnen naar zijn mening nuances verloren gaan in een rubric

 Het formatieve doel van de rubric sprak de docenten aan, het is positief dat je heel gerichte feedback kan geven. Een collega vroeg zich af of de leerlingen deze rubric meer als een feedback- en reflectiemiddel zouden zien of als een beoordeling. Hij vroeg zich af of de leerlingen de rubric anders zouden gaan invullen wanneer zij het als een beoordelingsmodel zouden ervaren.

 Twee docenten vroegen ook of het de bedoeling was om deze rubric te gebruiken om summatief te beoordelen.

 D3 gaf aan het prototype zeker zal werken voor een onderzoeksopdracht. Hij ervaart ook het probleem dat de leerlingen vaak plichtsmatig de opdrachten vervullen en ‘makkelijke’ onderwerpen kiezen. Hij merkte op dat de opdrachten voor de

leerlingen vaak teveel worden voorgekauwd, met als gevolg dat er weinig ruimte is voor eigen inbreng en zelfreflectie van de leerling.

(16)

4.2 Feedback van leerlingen

De leerlingen die ik heb geïnterviewd zitten alle vier in 4 Havo. Eén leerling ken ik als zeer gemotiveerd, één leerling is vooral gemotiveerd voor het cijfer dat zij voor haar

combinatiecijfer kan halen, één leerling is weinig tot niet geïnteresseerd in het vak CKV en de laatste leerling ken ik als een gemotiveerde leerling.

Van de feedback die ik van deze leerlingen heb ontvangen, vormen onderstaande punten de kern:

 De aanpak van de leerlingen verschilde, twee leerlingen gingen eerst alle kolommen van niveau 1 naar niveau 4 lezen, de andere leerling bestudeerde het meer

puntsgewijs. Voor hem was vooral niveau 2 van belang, dat was volgens hem een voldoende. Na verloop van tijd ging hij ook de andere kolommen lezen.

 De leerlingen gaven aan dat door de rubric de verwachtingen en de doelen van de opdracht duidelijker worden. De opbouw van de opdracht werd ook duidelijker.  Drie leerlingen vinden het prettig dat de stappen in de rubric de opdracht meer

structuur geeft. Een leerling gaf aan dat ze het juist fijn vond om zelfstandig de verschillende opdrachten in een eigen bedachte volgorde mocht doen.

 Een leerling gaf aan dat ik alles wat in de rubric staat ook klassikaal heb uitgelegd. Zij merkte op dat zij zich niet voorbereid op de culturele activiteit omdat voor haar de reden van deze voorbereiding niet duidelijk was. Nu ze deze reden in de rubric zag opgeschreven werd het voor haar duidelijk. Zeer waarschijnlijk zou ze de volgende keer weer de voorbereiding achterwege laten, ondanks dat de reden voor de voorbereiding haar duidelijk werd.

 Twee leerlingen gaven aan dat zij hun niveau niet zouden verbeteren wanneer deze al voldoende was. Wanneer het niveau onvoldoende was zouden ze zich wel gaan verbeteren met behulp van de rubric. Een leerling stelde dat de niveaus haar zou stimuleren om zich te verbeteren.

 Een leerling gaf aan dat zij de attitudes als niveau-aanduiding prettig vond. Volgens haar werd het daarmee mee duidelijk wat e van je verwacht werd. Het daagde haar ook uit wat ze wilde niet “onvoorbereid” zijn.

 De leerlingen vonden alle vier het voortgangsblokje heel handig, het geeft ze een goed overzicht.

(17)

5. Conclusie en Discussie

Het maken van het prototype, de rubric voor het CKV-onderzoek, is geslaagd. Zowel de docenten als de leerlingen reageerden er positief op.

Met deze rubric wilde ik bewerkstelligen dat de leerlingen actief en met meer plezier aan het CKV-onderzoek gaan werken. Tijdens de empirische verkenning werd steeds duidelijker dat de leerlingen de opdracht als één geheel niet herkennen. Zij maken plichtsgetrouw de

verschillende deelopdrachten maar zien niet in dat onderzoek doen een lopend proces is waarbij alle onderdelen aan elkaar verbonden moeten worden.

Door de opdracht in stappen te verdelen werd dit aspect voor hen wel duidelijker. (Maar het begrip dat de bronnen (literatuur, culturele activiteit, interview professional en praktische activiteit) geordend moet worden om daarna conclusies te trekken wordt alleen met deze rubric niet duidelijk (ontwerpregel 1).

De leerlingen begrepen ook niet dat er een lijn in de bronnen zit:

de literatuur helpt je met het begrijpen van de culturele activiteit

de culturele activiteit helpt je met het begrijpen van het werkproces van de kunstenaar

de literatuur, de culturele activiteit en de kunstenaar inspireert voor het maken van de praktische activiteit.

Deze bronnen zorgen ervoor dat de leerling kennis krijgt van een kunstdiscipline, het kunstwerk beschouwt, kennis krijgt van het werkproces van een kunstenaar en dit

uiteindelijk ook zelf gaat ervaren door het maken van een eigen creatief product (praktische activiteit). Met de rubric wordt de taakrepresentatie wel verduidelijkt maar de leerdoelen zijn nog niet inzichtelijk voor de leerlingen (ontwerpregel 1).

Het bevestigd mijn voornemen dat de rubric niet een alleenstaand product is maar dat het in de lessenserie een plaats moet krijgen. De rubric kan dan tijdens de lessen worden uitgelegd en toegelicht. De docent heeft dan zicht op de mogelijke misconcepties, kan het leerproces bijsturen, de leerdoelen verduidelijken, kan feedback geven, kan de leerlingen gerichter uitdagen om tot een hoger niveau te komen en kan hen motiveren (ontwerpregel 2, 3 & 4). De rubric activeert de leerlingen om na te denken over zijn eigen leerproces (ontwerpregel 2). De vraag is of het de leerlingen ook op andere momenten (de voorbereiding op een activiteit die ze zelfstandig thuis moeten uitvoeren) activeert om zelfstandig aan het onderzoek te

(18)

werken. Dit zal volgend jaar moeten blijken wanneer deze formatieve rubrics tijdens de CKV-onderzoeksopdracht wordt gebruikt. De sectie is er nog niet over uit of de rubric ook summatief gebruikt gaat worden voor het beoordelen van de presentatiefilms. De

onderzoeksopdracht wordt twee keer beoordeeld, de stappen 1 tot 4 wordt in een se getoetst en de presentatiefilm wordt apart beoordeeld. Voor deze toetsen en beoordelingen kunnen de verschillende rubrics worden gebruikt, maar ze moeten dan wel worden herschreven voor een summatieve toetsing (ontwerpregel 6).

Andere secties waren positief over de rubrics en willen deze gaan gebruiken voor hun pws-groepjes. De rubrics zijn specifiek gemaakt voor het CKV-onderzoek, maar bevat genoeg criteria die ook voor een profielwerkstuk gebruikt kunnen worden. Ik denk wel dat ik samen met de profielwerkstukcoördinator een nieuwe rubric ga maken speciaal voor het PWS (ontwerpregel 7).

Wat ik jammer vind is dat het mij door tijdgebrek niet gelukt is om de rubrics meer visueel te maken en minder tekstueel. Voor een vak als CKV vind ik dit wel van belang. Ik wil dit wel verder onderzoeken en gaan ontwerpen.

Of de leerlingen meer actief, meer onderzoekend en met meer plezier aan het

CKV-onderzoek gaan werken zal ik komend schooljaar ervaren. Het plezier dat de leerlingen en docenten hadden met het geven van de feedback heeft mij enorm gemotiveerd en gesterkt.

(19)

6. Terugblik

Voor mijn ontwerponderzoek mocht ik meedoen met de pilot prototype. Deze keuze leek mij op het lijf geschreven; het ontwerpen van een tool om de leerlingen te activeren, uit te dagen en te motiveren. Ik was al een tijd bezig met de vernieuwing van CKV, en met om name het CKV-onderzoek goed neer te zetten in het curriculum. In mijn gedachte had ik het prototype al voor ogen, een rubric waarmee de leerlingen inzicht krijgen in hun opdracht en die mij als docent kan helpen om de opdracht te beoordelen.

Achteraf denk ik dat het feit dat ik al een gerichter prototype voor ogen had, mij heeft belemmerd in het onderzoeksproces. Het onderzoek doen naar een onderzoeksopdracht voor leerlingen zorgde er wel voor dat ik goed inzicht heb gekregen welke hordes je tegen kunt komen en soms moet overwinnen. De verschillende stappen die ik voor de leerlingen in de rubrics gestructureerd heb, ben ik zelf soms ook overgeslagen.

Wat wel geweldig is, is het feit dat je tijd krijgt om iets grondig uit te zoeken en te

ontwikkelen. In de praktijk van een docent op een middelbare school is daar meestal geen tijd en ruimte voor. Dit heeft mij gesterkt in de gedachte dat je tijd moet nemen en krijgen om nieuw lesmateriaal te kunnen ontwikkelen.

(20)

Bibliografie

Brookhart, S. (2018). Appropriate Criteria: Key to Effective Rubrics. Pittsburgh: Department of Educational Foundations and leadership, Duquesne University.

Efland, A. (2002). Art and Cognition. Integrating the visual arts in the curriculum. New York: Teachers College Press.

Groenendijk, T. (2017). Wat moeten leerlingen kunnen bij het kijken naar kunst en andere beelden? Kunstzone, 10-12.

Haanstra, F., & Groenendijk, T. (2017). Kijken: beelden onderzoeken & waarderen. Kunstzone, 12-14. Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 81-112. Kaap, A. v. (2016). Onderzoekinzesstappen.SLO. Opgehaald van SLO:

http://onderzoekinzesstappen.slo.nl

Kamp, M. v. (2012). Beoordelen van creatieve beeldende producten en processen van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Een literatuuronderzoek naar criteria voor beeldende producten en processen in een hedendaagse context van kunst en kunsteducatie. Opgehaald van kunstcontext: http://www.kunstcontext.com/ckv

Kamp, M. v., Drie, J. v., Rijlaarsdam, G., & Admiraal, W. (2012). Voorwaarden voor een betrouwbare en valide beoordeling. Beoordelen praktijkwerk kunstvakken. Kunstzone, 6-8.

Krathwohl, D. (2002). A Revision of Bloom's Taxonomy: An Overview. Abingdon: Taylor & Francis Ltd. Leverink, R. (2017). De nieuwe dimensies van CKV, digitale slo-handleiding helpt docenten op weg.

Kunstzone, 6-8.

Maarleveld, O., & Kortland, H. (2013). Beeldend reflecteren: een nieuwe beoordelingsmethode voor praktisch beeldend werk in het voortgezet onderwijs. Opgehaald van ahk:

https://www.ahk.nl/fileadmin/download/ahk/Lectoraten/Kunst-_en_cultuureducatie/beeldend_reflecteren_-_o_maarleveld_en_h_kortland.pdf

Marsman, P., & Taminiau, A. (2016, september). beoordelingsformulier onderzoek bij CKV. Opgehaald van slo:

http://handreikingschoolexamen.slo.nl/ckv/het-examenprogramma/domein-c/beoordelen

Marzano, R., & Miedema, W. (2005). Leren in 5 dimensies. Moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs. Assen: Van Gorcum.

Moon, J. (1999). Reflection in Learning & Professional Development. Theory & Practice. Londen: Routledge.

Palinscar, A. S., & Brown, A. (1984). Reciprocal Teaching of Comprehension-Fostering and Comprehension-Monitoring-Activities. Cognition and Instruction, 117-175.

Perkins, D. (1994). The Intelligent Eye. Learning to Think by Looking at Art. Santa Monica: The J. Paul Getty Trust.

Pintrich, P., & Groot, E. D. (1990). Motivational and Self-Regulated Learning Components of Classroom Academic Perforance. Journal of Educational Psychology, 33-40.

(21)

Schönau, D. (2017). Beoordelen en cijfers geven in CKV. Kunstzone, 14-15.

Sluijsmans, D., & Kneyber, R. (2016). Toetsrevolutie. Naar een feedbackcultuur in het voorgezet onderwijs. Culemborg: Uitgeverij Phronese.

Stokking, K., & Schaaf, M. v. (1999). Beoordelen van onderzoeksvaardigheden van leerlingen. Richtlijnen, alternatieven en achtergronden. Tilburg: MesoConsult B.V.

van de Kamp, M., & van der Vlies, A. (2013). CKV versie 2.0: Hoe kunnen we leerlingen nog beter leren kunst te waarderen? Amsterdam: Expertisecentrum Vakdidaktiek Kunsttheorie/

Interfacultaire lerarenopleiding.

Wessels, M., & van der Schaaf, H. (2014). Praktische opdrachten : beoordelen om van te leren. Cultuur+Educatie.

Woldhuis, E. (2016, 8 22). http://onderzoekinzesstappen.slo.nl/complexiteitsscan. Opgehaald van Website van SLO: http://onderzoekinzesstappen.slo.nl/complexiteitsscan

(22)

(23)

Voorbereiding voor het CKV-onderzoek  Praktijkdag Niet tot matig voorbereid

niveau 1

Voorbereid niveau 2

Goed voorbereid niveau 3

Kan niet beter niveau 4

 Je hebt je niet voorbereid op de praktijkdag

 Tijdens de praktijkdag was je wel aanwezig maar heb je niet actief meegedaan

 Je hebt je voorbereid op de praktijkdag door vooraf informatie over de kunstenaar en de culturele instelling op te zoeken (oriënteren)  Tijdens de praktijkdag heb je actief

meegedaan, zodat je informatie hebt gekregen over mogelijke onderwerpen om te onderzoeken

 Je hebt vooraf veel informatie over de kunstenaar, zijn kunstdiscipline en de culturele instelling opgezocht. Met deze informatie heb je

verschillende relevante

vragen/onderwerpen bedacht die je kan gaan onderzoeken

 Tijdens de praktijkdag heb je actief meegedaan en op basis van de voorbereidde informatie heb je gerichte vragen gesteld

 Je hebt vooraf alle mogelijke informatie opgezocht en tijdens de praktijkdag vragen gesteld zodat je het artistieke en creatieve proces van de kunstenaar begrijpt

 Tijdens de praktijkdag heb je actief en gericht vragen over het artistieke creatieve proces van de kunstenaar gesteld

Markeer wat voor jou van toepassing is

Door mijn voorbereiding heb ik ervaren dat ………. 



Wanneer ik ……….. had verbeterd dan ……….. 



De volgende keer ………. 



Hoever in het proces ben je, kleur in wat voor jou van toepassing is: Stap 1

(24)

Voortgang Stap 1 Stap 2 Stap 3 Stap 4 Stap 5 Stap 6

Niveau 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Wat ga je onderzoeken?  Het formuleren van de onderzoeksvraag Weinig onderzoekend

niveau 1

Nieuwsgierig niveau 2

Nieuwsgierig & Lef niveau 3

Lef & nieuwsgierig niveau 4

 Het onderwerp is willekeurig en niet doordacht gekozen

 Je onderzoeksvraag is snel bedacht en weinig uitdagend

 Je kiest een onderwerp vanuit je eigen culturele en kunstzinnige interesse

 Je brainstormt over het onderwerp en maakt een keuze voor je onderzoeksvraag

 Je hebt een haalbare

onderzoeksvraag geformuleerd  Je kunt aantonen dat deze over een

artistiek creatief proces van een kunstenaar gaat

 Je toont lef en kiest voor een onderwerp dat uitdagend is

 Je bent nieuwsgierig, je brainstormt over het onderwerp en kiest niet het eerste idee voor de mogelijke onderzoeksvraag maar overweegt verschillende mogelijkheden

 Je toont lef en kiest voor een onderwerp dat uitdagend en niet voor de hand liggend is.

 Je bent nieuwsgierig, je brainstormt over het onderwerp en je kiest niet voor een voor de hand liggende onderzoeksvraag, waarmee je laat zien dat je open staat voor ideeën van anderen

De manier waarop ik op de onderzoeksvraag ben gekomen zorgt ervoor dat ………. 



Wat ik goed vind aan mijn onderzoeksvraag is ……….. 



Voor de volgende stap moet ik ………. 



(25)

Hoever in het proces ben je, kleur in wat voor jou van toepassing is:

Niveau 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Hoe ga je het onderzoeken  Het maken van je plan van aanpak Ondoordacht

niveau 1 Doordachtniveau 2 Overwogenniveau 3 Weloverwogenniveau 4

 Je plan van aanpak is niet goed

doordacht en niet haalbaar  In je plan van aanpak heb je rekening gehouden met de verschillende stappen van het onderzoek en het is duidelijk welke stappen je moet gaan zetten

 Je weet welke stappen je moet gaan zetten. In je plan van aanpak heb je niet alleen daar rekening mee gehouden, maar ook de tijd die deze innemen.

 In je plan van aanpak heb je niet alleen rekening gehouden met de verschillende stappen van het onderzoek. Deze heb je

onderverdeeld zodat het duidelijk is wat je precies gaat doen. Je hebt inzicht in de tijd die de

verschillende stappen innemen en in je planning heb je rekening gehouden met de beschikbare tijd die jij hebt.

Ik verwacht dat ik door mijn plan van aanpak ………. 



Wanneer ik mijn plan van aanpak ……… dan ………. 



Voor de volgende stap moet ik ………. 



(26)

Niveau 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Hoe ga je de onderzoeksvraag beantwoorden  Het onderzoeken van je bronnen (literatuur, culturele activiteit, interview professional, praktische activiteit)

Weinig onderzoekend niveau 1

Nieuwsgierig niveau 2

Overwogen & nieuwsgierig

niveau 3 Weloverwogen & nieuwsgierigniveau 4

 Je culturele activiteit is niet relevant voor je onderzoeksvraag en kan niet worden gebruikt als bron.

 Je hebt matig voorbereid op je bezoek

 Tijdens het bezoek bekijk je de kunst plichtsmatig en niet gericht

 Je culturele activiteit is relevant voor je onderwerp en kan als bron dienen voor je onderzoeksvraag  Je hebt je voorbereid op het

bezoek door informatie te zoeken over de instelling en de

kunstwerken die daar vertoond worden

 Tijdens het bezoek ben je nieuwsgierig

 Je hebt zelfstandig een culturele activiteit uitgekozen die relevant is voor je onderwerp en als bron kan dienen voor je onderzoeksvraag  Je bent met een duidelijk doel voor

ogen naar de culturele activiteit gegaan, je hebt voorafgaand aan het bezoek informatie opgezocht  Tijdens het bezoek ben je

nieuwsgierig en kijk je gericht, om de informatie te krijgen die antwoord kan geven op je onderzoeksvraag

 Je maakt tijdens het kijken gebruik van de CKV-begrippen

 Je hebt duidelijk moeite gedaan om de culturele activiteit te bezoeken

 Tijdens het bezoek ben je gericht aan het kijken en treedt je de kunstwerken open en nieuwsgierig tegemoet, zelfs als de kunst je niet meteen aanspreekt

 Tijdens het bezoek ben je nauw-keurig aan het waarnemen (observeren), anders dan bij gewoon kijken, je hebt door dat je opmerkzamer wordt en veel meer ziet

 Je kunt tijdens het kijken CKV-begrippen toepassen

Ik dacht altijd dat...…….. maar nu heb ik ervaren dat ………. 



De culturele activiteit heeft er voor gezorgd dat ………. 

(27)

Voor de volgende stap moet ik………. 



Niveau 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Hoe ga je de onderzoeksvraag beantwoorden  Het onderzoeken van je bronnen (literatuur, culturele activiteit, interview professional, praktische activiteit)

Ongeïntresseerd-onderzoekend niveau 1

Onderzoekend

niveau 2 Geïntresseerd-Onderzoekendniveau 3 Lef & geïntresseerd-_onderzoekend niveau 4

 De professional is niet relevant voor jouw onderzoeksvraag en kan daarom ook niet als bron gebruikt worden.

 Je hebt je matig geïnformeerd over het werk van de professional daarom kan je ook geen gerichte vragen stellen die betrekking hebben op de onderzoeksvraag.  Tijdens het interview ben je vooral

bezig met de vraag te stellen, je luistert niet goed naar de

antwoorden die de professional jou geeft.

 De professional is relevant voor jouw onderzoeksvraag en kan als bron gebruikt worden.

 Voorafgaand aan het interview heb je informatie opgezocht over de kunstenaar.

 Tijdens het interview stel je open vragen die je onderzoeksvraag kunnen beantwoorden.

 De professional is relevant voor jouw onderzoeksvraag en kan als bron gebruikt worden

 Voorafgaand aan het interview heb je je voorbereid op het werk en de visie van de professional

 Tijdens het interview stel je open vragen die je onderzoeksvraag kunnen beantwoorden. Je luistert goed naar het antwoord en kan daarop ook reageren. Je legt verband tussen jou vragen, de kunstenaar en de

onderzoeksvraag.

 Je maakt op de juiste manier gebruik van de CKV-begrippen

 Je hebt duidelijk moeite gedaan om een interessante en niet voor de hand liggende professional te benaderen.

 Voorafgaand aan het interview heb je je voorbereid op het werkproces, het werk en de visie van de professional.

 Met de open vragen die je stelt laat je zien dat je verband kunt leggen tussen het werkproces, werk en de visie van de kunstenaar en kan je de onderzoeksvraag

beantwoorden.

 Je hebt samengewerkt met de professional, oa door feedback te vragen op het door jouw gemaakte creatieve product en het proces hiervan

Voor het interview dacht ik ……….. maar nu blijkt dat ………. Eigenlijk had ik willen vragen ……….

(28)

Voor de volgende stap moet ik ……….

Niveau 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Hoe ga je de onderzoeksvraag beantwoorden  Bron 3: Praktische activiteit, eigen artistiek product Slordig en ondoordacht

niveau 1

Doordacht niveau 2

Onderzoekend & origineel niveau 3

Experimenteel & orgineel niveau 4

 Je bent snel aan het werk gegaan, zonder eerst over de verschillende mogelijkheden na te denken.  Je hebt niet nagedacht over het

materiaal en techniek. Je artistieke product is clichematig, niet af en/of slordig afgewerkt.

 Er is geen verband tussen het te onderzoeken onderwerp en het artistieke product. Je kan het niet gebruiken als bron omdat het je geen inzicht geeft in het artistieke creatieve proces van een

kunstenaar.

 Er is een duidelijk verband tussen het te onderzoeken onderwerp en jouw artistieke product, het wordt mede gebruikt om antwoord op de onderzoeksvraag te krijgen.  Je hebt nagedacht over het

materiaal en techniek.

 Jouw praktische activiteit laat elementen van een artistiek creatief proces zien.

 Je hebt geleerd van de keuzes van kunstenaars en probeert dit uit in je artistieke product (verbanden leggen)

 Je hebt de te onderzoeken

kunstenaar als voorbeeld genomen en hebt verschillende ontwerpen gemaakt.

 Je hebt bewust goed nagedacht over het materiaal en techniek.  Je hebt gericht feedback op jouw

artistiek product gevraagd aan de professional zodat dit kan dienen als bron voor je onderzoeksvraag.

 Je hebt de te onderzoeken kunstenaar en zijn werkproces als voorbeeld genomen en hebt verschillende ontwerpen gemaakt. Je hebt duidelijk geëxperimenteerd en je artistieke product is origineel, je hebt bewust niet gekopieerd.  Door jouw eigen bevindingen in het

artistieke creatieve proces en die van de te onderzoeken kunstenaar kan je antwoord geven op de onderzoeksvraag.

Over mijn onderzoeksonderwerp dacht ik altijd ……… maar door de praktische activiteit denk ik ………. 



Ik denk dat iemand anders mijn praktische activiteit ………. 

(29)



Voor de volgende stap ………. 



(30)

Hoe ga je de informatie uit je bronnen verwerken? (verbinden, analyseren en concluderen)

Weinig-onderzoekend niveau 1 Nieuwsgierig-onderzoekend niveau 2 Kritisch-onderzoekend niveau 3 Vernieuwend-onderzoekend niveau 4

 Je hebt geen verband gelegd tussen de verschillende bronnen (literatuur, ca, prof interview,pa)  Je gebruikt minimale argumenten

die niet specifiek en onderbouwd zijn, bijvoorbeeld: ik vond het niet/wel leuk, ik vond het stom

 Je hebt verband gelegd tussen de verschillende bronnen (literatuur, ca, prof. interview,pa)

 Je maakt gebruik van wat je dit jaar tijdens CKV hebt geleerd.

 Je argumenten zijn specifiek en passend

 Je legt verbanden tussen eerder geleerde kennis en de nieuwe bevindingen  wat je de afgelopen jaren bij tekenen, muziek en drama hebt geleerd + wat je dit jaar tijdens CKV hebt geleerd + je bevindingen tijdens het onderzoek  Je argumenten zijn specifiek en

passend en onderbouwd

 Je legt verbanden tussen eerder geleerde kennis en de nieuwe bevindingen. De nieuwe vragen die dit oproept ga je verder

onderzoeken.

 Je argumenten zijn specifiek en passend en onderbouwd

Door de verschillende bronnen kom ik erachter dat ………. 



Voordat ik aan mijn onderzoeksopdracht begon dacht ik ………maar nu weet ik dat ………. 



Voor de volgende stap………..……….

 

(31)

(32)

Hoe ga je al je bevindingen laten zien  presentatiefilm Niet tot matig voorbereid

niveau 1

Voorbereid niveau 2

Goed voorbereid niveau 3

Kan niet beter niveau 4

 Je geeft in de presentatiefilm geen antwoord op de onderzoeksvraag.

 Je geeft in de presentatiefilm antwoord op de onderzoeksvraag door de verbanden tussen de verschillende bronnen

overzichtelijke en inhoudelijke te presenteren.

 Je prestentatiefilm is passend bij het onderwerp.

 Je geeft in de presentatiefilm antwoord op de onderzoeksvraag door de verbanden tussen de verschillende bronnen overtuigend en inhoudelijke te presenteren.  Je prestentatiefilm is passend bij

het onderwerp.

 Je geeft in je presentatiefilm antwoord op de onderzoeksvraag door de verbanden tussen de verschillende bronnen overtuigend en inhoudelijke te presenteren op een originele manier.

Aan het begin van de opdracht dacht ik ………. maar nu ben ik erachter gekomen dat ………. 



De volgende keer zal ik ………..

Niveau 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

(33)

Bijlage 2: de les

De CKV-onderzoek opdracht beslaat een periode van 8 weken:  Les 1: Introductieles, introductie rubrics

 Les 2: Voorbereiding op de praktijkdag, introductie stap 2 & 3

 Les 3: De les na de praktijkdag, invullen rubric stap 1; introductie stap 4

 Les 4: Les waarin de rubric van stap 2 & 3 wordt ingevuld, aan stap 4 wordt tijdens de les gewerkt

 Een week waarin het se (getoetst wordt – praktijkdag, planning- culturele activiteit- voorbereiding op het interview- voorbereiding op de praktische activiteit) wordt afgenomen

 Les 6: De les na de se-week, bespreken van de toets en feedback geven; introductie stap 5  Les 7: Tijdens de les stap rubric 4 & 5 invullen; introduceren stap 6

 Les 8 : Les, vragenuur over het onderzoek en de presentatiefilm  Presentatiefilm inleveren

Tijdens de eerste les wordt de rubric geïntroduceerd, de leerlingen krijgen voor zichzelf een kopie. De leerlingen gaan tijdens de les al tweetallen maken en nadenken over welke kunstdiscipline ze gaan onderzoeken.

In de tweede les zijn de leerlingen ingedeeld over de verschillende kunstdisciplines en de bijhorende workshop voor de praktijkdag. Tijdens deze les wordt een begin gemaakt met stap 2 & 3 . De tweetallen gaan starten met een mindmap over de kunstdiscipline + de workshop om op die manier een begin te maken met het formuleren van de onderzoeksvraag.

Tijdens de praktijkdag komt de leerling in aanraking met een kunstenaar en een culturele instelling. Deze ervaring nemen zij mee in het onderzoek (het is het startpunt van het onderzoek)

In de les na de praktijkdag wordt de eerste van de zes rubrics ingevuld. Dit gebeurt in de klas, de docent introduceert het en legt uit dat het formulier inzicht geeft in het eigen leerproces, dat het individueel ingevuld moet worden, en dat de leerling dit echt voor zichzelf doet. Omdat het de eerste keer in de serie is dat de rubric wordt ingevuld is er meer tijd ingeruimd voor introductie en nabespreking.

Wanneer rubric 2, 3, 4 & 5 worden ingevuld zitten de leerlingen geclusterd per kunstdiscipline/praktijkdag. Het invullen is nog steeds

individueel, maar de docent stimuleert de leerlingen ook om elkaar feedback te geven. De docent zal dan niet alleen aan de leerling persoonlijk feedback geven, maar clustert deze ook voor de hele klas.

(34)

Docent: Jansen Datum: Tijd: 20 min. Klas: 4H Aantal lln: Lesonderwerp Eerste les na de praktijkdag

Beginsituatie De leerlingen zijn gestart met hun CKV-onderzoek en hebben hun Praktijkdag gehad.

Leskern1_(lesdoelen)

Leerlingen leren onderzoek doen

Leerlingen kunnen met behulp van de rubric aangeven aan welke criteria ze tijdens de voorbereiding hebben voldaan.

Leerlingen kunnen met behulp van de rubric aangeven aan welke criteria ze tijdens de Praktijkdag hebben voldaan.

Leerlingen kunnen reflecteren op hun eigen werk.

Docentdoelen Leerling bewust maken van hun eigen inzet, het plezier in onderzoek doen, de leerling leren reflecteren op een kunstuiting

Boek (+ blz.) Rubric

Media, spullen, hulp Twee kleuren markers, digibord

Tijd Fase Lesdoel2 _{Wat ik doe en (letterlijk) zeg} _{Wat zij doen (werkvorm)} _{Leeractiviteit}

1 min. 1 Vraag om aandacht, kijk rustig om mij _heen.

4 min. 1 Leg uit wat wij (de leerlingen en docent) deze les gaan doen:

Op het digiboard heb ik de rubric geprojecteerd. Ik maak een korte verwijzing naar de eerste les waain de opdracht heb uitgelegd en deze rubric aan de leerlingen heb gegeven.

Ik leg uit dat deze rubric een hulpmiddel is voor de onderzoeksopdracht. Met dit hupmiddel krijgen de leerlingen inzicht in

Leerlingen luisteren naar de opdracht.

De leerling krijgen inzicht hoe de rubric werkt en wat het voor hen gaat opleveren

(35)

de opdracht maar vooral ook in hun eigen werkwijze. Verder zorgt het er ook voor dat de leerling zich continue kan verbeteren!

4 min 1

Leg aan de leerlingen uit dat zij twee kleuren markers krijgen, een kleur om mee voor datgene waar ze tevreden over zijn, en een kleur om aan te geven wat ze nog willen of kunnen verbeteren.

Daarna start ik met het uitdelen van de rubricformulieren en de markers.

5 min

Leerlingen leren onderzoek doen Leerlingen kunnen met behulp van de rubric aangeven aan welke criteria ze tijdens de

voorbereiding hebben voldaan.

Leerlingen kunnen met behulp van de rubric aangeven aan welke criteria ze tijdens de Praktijkdag hebben voldaan. Leerlingen kunnen reflecteren op hun eigen werk.

De leerlingen gaan de rubricformulieren lezen en invullen.

Ik loop langs om vragen te beantwoorden en ik kijk wat de leerlingen invullen. Ik geef feedback en gebruik daarbij de volgende vragen:

- Hoe ben je aan zoveel informatie gekomen?

- Welke stappen heb je ondernomen om aan de

informatie over de kunstenaar te komen?

- Wat heeft op jou het meeste indruk gemaakt tijdens de praktijkdag?

- Wat had je nog willen vragen aan de kunstenaar?

- Wat ben je allemaal te weten gekomen over de culturele instelling?

- Welke vragen heb je aan de kunstenaar gesteld?

- Welke informatie heb je nodig om een onderwerp te kiezen?

Leerlingen bestuderen de rubric en de reflectievragen. Geven hierop aan wat ze goed en minder goed hebben gedaan.

Leerlingen geven antwoord op de reflectievragen.

Leerlingen denken na over hoe ze de volgende keer de opdracht gaan. Doen

Leerlingen geven aan op de voortgangsbalk waar ze zijn en op welk niveau.

De leerlingen beredeneren, leggen uit, concluderen, evalueren en reflecteren

5 min Leerlingen leren dat de voorbereiding

(informatie zoeken) Ik ga de opdracht afronden. Ik vraag aan de leerlingen of ze nu beter

Leerlingen geven antwoord op mijn vraag, leveren de

formulieren en de markers in.

Leerlingen kunnen aangeven wat zij goed en minder goed in de opdracht hebben

(36)

van belang is bij onderzoek doen.

begrijpen wat ze goed en minder goed hebben gedaan?

Wat kunnen jullie voor de volgende keer verbeteren?

Wanneer jullie voorbereiden op de praktijkdag

wat gebeurt er dan..?

Vraag of de leerlingen het rubricformulier en de markers willen inleveren. Ik leg uit dat ik nog extra feedback op hun

formulieren ga schrijven.

gedaan en wat ze mogelijk de volgende keer kunnen verbeteren.

Lesfasen (Ebbens’ Effectief leren blz. 39-64. Is elke fase in die volgorde nodig in jouw les?)

1. Oriënteren op doel, voorkennis diagnosticeren/activeren 2. Informeren over begrippen / instrueren over vaardigheden 3. Check & feedback

4. Verwerking instrueren 5. Verwerking begeleiden

6. Afronden (evalueren en reflecteren)

Leeractiviteiten: (Ebbens’ Effectief leren blz. 183-189. Gebruik jij nog andere leeractiviteiten?)

Aanwijzen, benoemen, beschrijven, definiëren, lezen, oefenen, opzeggen, stappen

aangeven, vertellen, …  onthouden (beheersing) Afleiden, bediscussiëren, beredeneren, fout aangeven, onderscheiden, samenvatten,

uitleggen, verdedigen, verkennen, verklaren, …  begrijpen (beheersing) Aantonen, afzetten tegen elkaar, analyseren, beargumenteren, beoordelen,

(37)

Bijlage 3 Opdrachtbeschrijving CKV-onderzoek uitgedeeld aan de leerlingen Opdracht CKV-onderzoek

De komende 6 weken ga je met het CKV-onderzoek aan de slag. Het is een grote complexe opdracht, waarbinnen een aantal kleine opdrachten valt. Voor deze opdracht ga je een onderzoek doen naar de artistieke creatieve processen van een kunstenaar. Met een artistiek creatief proces wordt het hele proces van het maken van een kunstwerk bedoeld (dus van idee, de materiaal keuze, compositie etc. tot en met de realisatie).

on·der·zoe·ken (onderzocht, heeft onderzocht): nauwkeurig nazien, nagaan, nasporen.  Let op: Opzoeken is nog geen Onderzoeken

 Je moet nieuwsgierig zijn, je gaat je echt verdiepen in een onderwerp  Je wordt expert

Deze opdracht houdt het volgende in:

1. Voorbereiding op het onderwerp (kunstdiscipline), wat je moet doen staat op de ELO/studiewijzer/periode 3/ voorbereiding CKV-onderzoek.

2. Praktijkdagen

3. Formuleren onderzoeksvraag. Aan de hand van de informatie die jij hebt verkregen tijdens de voorbereiding en de praktijkdagen ga je een onderzoeksvraag formuleren. Formuleren Onderzoeksvraag

-> stel een open vraag, bv hoe.., waarom…, hoe kan het dat….. -> wat heb je nodig om jouw vraag te beantwoorden

4. Plan van aanpak maken, wanneer doe je de culturele activiteit, het interview etc. 5. Het beantwoorden van jouw onderzoeksvraag doe je door:

a.  Bronnenonderzoek. Dit zijn boeken, artikelen uit tijdschriften en kranten, goede websites, documentaires. Vergeet niet goed bij te houden welke bronnen je gebruikt, deze moet je schriftelijk inleveren

b.  Culturele Activiteit, dit is een bezoek aan een museum, dansvoorstelling, concert, theatervoorstelling, filmbezoek. Deze activiteit is een onderdeel van het beantwoorden van jouw onderzoeksvraag.

c.  Interview professional.

d.  Praktische Activiteit, zelf een artistiek stuk maken.

e.  Begrippen, je gebruikt de juist CKV-begrippen, deze staan per kunstdiscipline op de ELO

Om de onderzoeksvraag te beantwoorden ga je alle informatie die je hebt gevonden met elkaar verbinden, analyseren en concluderen.

6. Van jouw totale onderzoek maak je een

presentatiefilm

, waarin je laat zien dat je EXPERT bent. (in deze presentatiefilm is te zien: voorbereiding, praktijkdag,

(38)

onderzoeksvraag, culturele activiteit, interview professional, praktische activiteit  kortom jouw totale onderzoek. En natuurlijk het antwoord op jouw onderzoeksvraag.

Week Huiswerk Planning

25/2 Voorbereiding af 1. voorbereiding

4/3 Praktijkdagen/workshops 2. praktijkdagen

11/3 Formuleren onderzoeksvraag + plan van aanpak + onderzoeken

3. formuleren onderzoeksvraag 4. plan van aanpak 5. a bronnenonderzoek Se-week

25/3 onderzoeken 5.a bronnenonderzoek

5.b culturele activiteit 5.c interview professional 5.d praktische activiteit 5. e begrippen

1/4 Onderzoek af, start maken presentatiefilm 5.a bronnenonderzoek 5.b culturele activiteit 5.c interview professional 5.d praktische activiteit 5.e begrippen

en start 6.presentatiefilm

8/4 Presentatiefilm maken 6. presentatiefilm

15/4 Inleveren presentatiefilm 6/5 Start presenteren films

(39)

Bijlage 4 Leerlingen vragenlijst eerste les CKV

Naam:

Klas:

Wat versta je onder kunst? Kunst is volgens mij:

Waar kom je in het dagelijks leven kunst tegen: Ik kom kunst tegen……….

(40)

Wat heeft het meeste indruk op je gemaakt?

Bedenk zoveel mogelijk kenmerken van kunst: Kunst is……..

Probeer zoveel mogelijk kunstvormen/kunstdisciplines op te schrijven:

In hoeverre heeft kunst te maken met goed kijken? Kijken is voor kunst………

(41)

C……….. K………. V………... Heb jij een kunstvak in je pakket, zo ja welke?

Drama / Muziek/ Tekenen

Waar ben jij tijdens jouw zomervakantie geweest en heb je daar iets van kunst gezien?

Wat verwacht je van het van CKV:

Ik verwacht dat we dit jaar met CKV gaan…….

In welke kunstdiscipline wil je je dit jaar actief gaan specialiseren?

Wat versta je onder leren:

Kunstwerk Listen to your eyes:

Luister naar je ogen. Een zin waar een schijnbare tegenstelling in besloten ligt. Maurizio Nannucci (1939) nodigt uit om te kijken en te vertrouwen op dat wat je ziet.

Horen en zien het zijn verschillende niveaus om de wereld te observeren. Luisteren en lezen zijn meer door de ratio gestuurd. Kijken waarbij de verbeelding wordt geprikkeld, is een spannendere manier van ervaren en ondergaan. Dat geldt voor kijken naar kunst maar ook voor het kijken naar de wereld. Een motto dat ver voorbij de museummuren reikt.

(42)

Bijlage 5 Uitkomst leerlingen vragenlijst eerste les CKV

Wat verstaan leerlingen onder leren:

Uit het hoofd leren 5

Uit hoofd leren en onthouden 2

Uit het hoofd leren en beheersen, toepassen 3

Begrijpen van de stof 1

Begrijpen door het vaak te herhalen 1

Opdrachten maken 3

Oefenen en leren om te begrijpen 3

Nieuwe dingen ontdekken 8

Geconcentreerd met iets bezig zijn 1

Geen antwoord 1

Doel en nut van CKV volgens de leerlingen

Vraag: Ik verwacht dat we dit jaar met CKV gaan ……..

Niet echt een idee 5

Heeft met kunst en cultuur te maken 3 Kijken naar verschillende kunsten 4

Kennis maken met kunstvormen 1

Leren over kunst 6

Leren over kunst en diep op details ingaan 2 Leren over verschillende kunstvormen en hoe we deze kunnen onderscheiden

1

Goed leren kijken naar kunst 3

Eigen mening vormen en onderbouwen 2 Leren over kunst en praktische activiteiten doen

1

opdrachten 1

(43)

Bijlage 6 Uitkomst vragenlijst Mentor 4HF

Heb je een planning gemaakt voor de toetsweek?

Wat heb je in de planning verwerkt

Heb je je aan de planning gehouden?

Wat past het beste bij jou? Voor een werkstuk....

Ja Werk/bijbaantje Niet helemaal start ik altijd op tijd.

Ja Vakantie, Alleen de tijden van

leren en werken aan vakken

Wel geprobeerd, maar niet gelukt

zoek ik eerst voldoende informatie voordat ik ga schrijven.

Ja Alleen de tijden van leren en

werken aan vakken

Ja zoek ik eerst voldoende

informatie voordat ik ga schrijven.

werken aan vakken

Nee weet ik altijd precies wat ik

moet doen.

werken aan vakken

Wel geprobeerd, maar niet gelukt

start ik altijd op tijd.

werken aan vakken

Ja maak ik een plan van aanpak.

Ja Vakantie, Sociaal (feestje/etc),

Werk/bijbaantje

Ja zoek ik eerst voldoende

informatie voordat ik ga schrijven.

werken aan vakken

(44)

Ja Werk/bijbaantje, Alleen de tijden van leren en werken aan vakken

Ja start ik altijd op tijd., zoek ik

eerst voldoende informatie voordat ik ga schrijven., maak ik een plan van aanpak., weet ik altijd precies wat ik moet doen.

Nee raak ik soms de draad kwijt,

zoek ik eerst voldoende informatie voordat ik ga schrijven., maak ik een plan van aanpak., weet ik altijd precies wat ik moet doen.

Nee start ik altijd op tijd., weet ik

altijd precies wat ik moet doen.

Ja Sociaal (feestje/etc), Alleen de

tijden van leren en werken aan

Ja raak ik soms de draad kwijt,