Werken met portfolio’s op ontwikkelingsgericht onderwijs scholen : de aanpak van scholen in beeld

Werken met portfolio’s op Ontwikkelingsgericht Onderwijs scholen:

De aanpak van scholen in beeld

Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam J. Bosma (10472916)

Scriptiebegeleider: dr. E.J. Kuiper

Tweede beoordelaar: prof. dr. M.L.L. Volman Amsterdam, augustus 2015

3

Voorwoord

Deze scriptie is geschreven in het kader van de afronding van de master Onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam. De keuze om onderzoek te doen op scholen die werken volgens de principes van het Ontwikkelingsgericht Onderwijs was voor mij snel gemaakt. Als leerkracht in het basisonderwijs weet ik welke toegevoegde waarde het OGO kan hebben, maar ook hoe weinig er eigenlijk nog bekend is over dit vernieuwende onderwijsconcept. Met deze scriptie hoop ik een kleine bijdrage te kunnen leveren aan de kennis over OGO.

Graag wil ik via deze weg een aantal mensen bedanken die hebben geholpen bij het tot stand komen van deze scriptie. Allereerst wil ik de drie scholen die hebben deelgenomen aan mijn onderzoek bedanken. Zonder deze scholen was het niet mogelijk geweest om mijn onderzoek uit te voeren. Daarnaast wil ik mijn experts bedanken voor het analyseren van de casussen. Ook wil ik mijn scriptiebegeleider Els Kuiper bedanken voor de ondersteuning die zij heeft gegeven bij het uitvoeren van dit onderzoek. De feedback en de kritische blik van Els hebben mij geholpen om elke keer met vernieuwde inzichten aan de scriptie te werken. Tot slot wil ik mijn familie, vriend en collega’s bedanken voor het aanhoren van mijn verhalen, en het meelezen met mijn scriptie.

Jitske Bosma

5

Abstract

Portfolios on Developmental Education schools: A multiple case study in The Netherlands

Several studies have shown the potential benefits of portfolio assessments but little is known about the implementation process and the use of them. This multiple case study examines and describes how and under which conditions three developmental education schools in the Netherlands implemented and make use of the portfolio. It also examines to what extent the use of student portfolios is consistent with the theory of developmental education and/or the cultural historical theory. Data have been collected through document analysis, observations and interviews with teachers and experts on developmental education. The results show no difference between the schools that relate to the reason and objectives to work with portfolios; all schools use the portfolio to show the overall development of students and to stimulate them to learn how to self-reflect. In order to successfully work with the portfolios, all schools agree it is essential to spend enough time and provide sufficient guidance on working with it. They do however show a different approach in how this is done and implemented. Each school chooses a style that fits to its own culture and method. Finally, there is limited consistency between theory and practice. More research is needed to get a better understanding of the way portfolios are being used.

7

Inhoudsopgave

2.1 Vormen van toetsing ...12

2.1.1 Formatief toetsen...13

2.1.2 Dynamic assessment en static assessment ...13

2.2 Portfolio ...15

2.2.1 Soorten portfolio ...16

2.2.2 Meerwaarde van het portfolio ...17

2.2.2 Randvoorwaarden om met het portfolio te werken ...19

3. Ontwikkelingsgericht Onderwijs ... 21

3.1 Portfolio’s binnen de context van OGO ...21

4. Methode ... 23 4.1 Methode deel I...23 4.2 Methode deel II ...30 5. Resultaten deel I ... 32 5.1 Casus school A ...32 5.2 Casus school B ...38 5.3 Casus school C ...45

5.4 Cross Case Analyse ...52

6. Resultaten deel II ... 60

6.1 Consistentie tussen aspecten van de theorie en de casussen ...60

8 6.3 ‘Good Practices’...62 7. Conclusie en discussie ... 65 7.1 Conclusie...65 7.2 Discussie ...69 Literatuurlijst ... 74 Bijlagen ... 78

Bijlage 1 – Leidraad documentanalyse...78

Bijlage 2 – Leidraad interview directielid...80

Bijlage 3 – Leidraad interview OGO-coaches of coördinatoren...82

Bijlage 4 – Leidraad interview leerkrachten ...84

Bijlage 5 – Codeboom ...86

Bijlage 6 – Leesvragen interview experts ...90

9

1. Inleiding

De laatste jaren is het gebruik van toetsen steeds belangrijker geworden in het Nederlandse basisonderwijs. Het invoeren van een verplichte eindtoets en het publiceren van de CITO eindtoetsresultaten om de onderwijskwaliteit zichtbaar te maken zijn hier voorbeelden van (Van Schaik & Van der Veen, 2013). Deze verplichte toetsen meten voornamelijk de cognitieve opbrengsten op het gebied van rekenen en taal, wat een beperkt beeld van de ontwikkeling van leerlingen kan geven. Daarnaast zijn dit veelal summatieve toetsvormen: toetsvormen die bepalen in hoeverre een bepaald programmaonderdeel wordt beheerst (Sanders, 2011).

Summatieve toetsvormen kunnen, met name voor scholen met een vernieuwend onderwijsconcept, problematisch zijn omdat de manier van toetsen niet aansluit bij de manier van lesgeven. Een reviewstudie van Schildkamp et al. (2014) toont aan dat toetsen inhoudelijk moeten aansluiten bij het curriculum, de leerdoelen en het niveau van de leerlingen om van meerwaarde te zijn voor het onderwijs. Dit kan gerealiseerd worden door gebruik te maken van formatieve toetsvormen: toetsvormen die de mogelijkheid bieden om het leerproces te sturen en informatie te geven over het leerproces (Bransford, Brown & Cocking, 2000). Daarnaast bevordert formatief toetsen het activeren van de voorkennis, transfer en de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden. Dit laatste houdt onder andere in dat leerlingen leerstrategieën leren, in staat zijn om hun eigen leerproces te monitoren,

voorspellingen kunnen doen over het behalen van een taak en zelf in staat zijn om actie te ondernemen om een taak te verbeteren. Een goede ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden leidt tot betere prestaties bij leerlingen (Bransford et al., 2000).

Het leerling-portfolio is één van de verschijningsvormen van formatieve toetsing. Uit internationaal onderzoek blijkt dat het portfolio van meerwaarde kan zijn voor het onderwijs (o.a. Kim & Sensale Yazdian, 2014; Jones, 2012). Het zou onder andere bijdragen aan het vergroten van de zelfstandigheid en de motivatie van leerlingen. Daarnaast kan het

communicatie genereren tussen de leerling en de leerkracht en leerlingen onderling. Deze resultaten moeten echter wel voorzichtig worden geïnterpreteerd omdat onderzoek vaak kleinschalig van opzet is en er veel verschillende vormen van het portfolio bestaan. Onderzoek van Wiliam (2010) naar het gebruik van formatieve toetsing toont aan dat de implementatie van het leerling-portfolio vaak niet slaagt door gebrek aan expertise, geld, tijd en andere middelen. Bovenstaande onderzoeken benadrukken het belang om

10 vervolgonderzoek te doen naar het implementeren van portfoliogebruik op scholen en het werken met het leerling-portfolio.

Het portfolio wordt in Nederland onder andere gebruikt op scholen die werken volgens de principes van Ontwikkelingsgericht Onderwijs (OGO). Dit is een vernieuwend

onderwijsconcept dat rond de jaren ’80 van de vorige eeuw is ontwikkeld en is gebaseerd op de cultuurhistorische theorie van Lev Vygotsky. Binnen deze theorie leert het kind in een, voor hem of haar, betekenisvolle situatie onder begeleiding van een meerwetende waarbij het stimuleren van de culturele ontwikkeling van leerlingen het doel is (Van Oers, 2012). Om de ontwikkeling in beeld te krijgen kan het leerling-portfolio gebruikt worden. Hoewel Van Oers (2009) en Pompert (2004) het belang van het portfolio vanuit de theorie over OGO hebben omschreven, blijkt het portfolio in de praktijk nog weinig gebruikt te worden (Pompert, 2014). Veel scholen voelen niet de ruimte om formatieve evaluatiemomenten toe te passen en het portfolio wordt door veel leerkrachten gezien als verzwaring. Tevens blijkt de kennis over het portfolio binnen OGO ontoereikend te zijn. Dit onderzoek zal trachten om meer inzicht te krijgen in het implementatieproces van het portfolio, de werkwijze van scholen met

betrekking tot het portfolio en welke voorwaarden er nodig zijn om met het portfolio te werken binnen het Ontwikkelingsgericht Onderwijs. Daarnaast zal dit onderzoek trachten om inzicht te krijgen in hoeverre de praktijk van Ontwikkelingsgericht Onderwijs wat betreft het werken met portfolio’s consistent is met de theorie waarop OGO is gebaseerd. Daartoe is de volgende onderzoeksvraag geformuleerd:

“Op welke wijze werken scholen, die lesgeven volgens de principes van Ontwikkelingsgericht Onderwijs, met het leerling-portfolio en in hoeverre is deze wijze consistent met de theorie van Ontwikkelingsgericht Onderwijs?”

De volgende deelvragen zijn hierbij geformuleerd:

1. Wat is de visie van scholen ten aanzien van het gebruik van het leerling-portfolio? 2. Op welke wijze is het leerling-portfolio geïmplementeerd en hoe heeft de school dit

ervaren?

3. Hoe wordt het portfolio momenteel gebruikt op de scholen en hoe ervaart men dit? 4. Welke voorwaarden noemen scholen voor het gebruik van een leerling-portfolio? 5. In hoeverre is de wijze waarop scholen werken met het leerling-portfolio, volgens

11 Door middel van een multiple case studie waarbij gebruik gemaakt wordt van interviews met leerkrachten, directieleden en experts op het gebied van OGO en observaties van

portfoliolessen op OGO-scholen zal getracht worden antwoord te vinden op bovenstaande hoofd- en deelvragen.

1.1 Opbouw

Dit onderzoek start met een theoretisch kader waarin de verschillende vormen van toetsing worden behandeld en aspecten van het werken met portfolio’s worden besproken. Hoofdstuk 3 bestaat uit een korte omschrijving van het Ontwikkelingsgericht Onderwijs. Vervolgens zal in hoofdstuk 4 de methode van dit onderzoek worden besproken waarna hoofdstuk 5 en 6 inzicht geven in de resultaten. In de conclusie worden de resultaten samengevat en de hoofd- en deelvragen beantwoord. Tot slot zal hoofdstuk 7 afsluiten met een discussie waarin de resultaten gekoppeld worden aan de literatuur, de beperkingen van dit onderzoek besproken worden, aanbevelingen voor vervolgonderzoek gegeven worden en mogelijke implicaties voor de onderwijspraktijk gedaan worden.

12

2. Theoretisch kader

In dit hoofdstuk wordt wetenschappelijke literatuur op het gebied van toetsen en portfolio’s behandeld. Allereerst zal in paragraaf 2.1 aandacht besteed worden aan de theorie die bekend is over verschillende vormen van toetsing. Er zijn verschillende onderzoeken gedaan naar het belang van formatief toetsen en de verschillende vormen hiervan. Vervolgens zal in paragraaf 2.2 gekeken worden naar de verschenen literatuur over het portfolio. In dit gedeelte worden de verschillende soorten portfolio’s, de meerwaarde van het portfolio en de voorwaarden om te werken met het portfolio behandeld.

2.1 Vormen van toetsing

Als gesproken wordt over toetsing kan er onderscheid gemaakt worden tussen summatief en formatief toetsen1. Dit onderscheid werd in 1967 voor het eerst gemaakt door Scriven in het kader van onderwijsontwikkeling. Bloom, Hastings en Madaus maakten dit onderscheid in 1971 specifieker in de context van assessments (Bennett, 2011). Er wordt gesproken over summatieve toetsing als het doel is om na te gaan in hoeverre een bepaald

programmaonderdeel beheerst wordt. Bij deze vorm van toetsen wordt gekeken naar het behaalde prestatieniveau met het oog op selectie, classificatie, certificering of plaatsing (Sanders, 2011). Als het doel van beoordelen is om het leerproces te sturen en informatie te geven over het leerproces wordt er gesproken van formatieve toetsing (Bransford et al., 2000). Hoewel dit gangbare definities zijn van beide vormen van toetsen, zijn er in de literatuur tal van reviews verschenen die kritisch kijken naar de definitie van formatief en summatief toetsen. In deze reviews wordt veelal gesteld dat een eenduidige definitie ontbreekt en dat er niet alleen gefocust moet worden op het doel van formatief toetsen, maar ook op het proces en de instrumenten die nodig zijn om formatief te kunnen toetsen (Bennett, 2011; Black & Wiliam, 2009; Shepard, 2005). Desalniettemin zal dit onderzoek uitgaan van bovenstaande definitie van formatieve toetsing omdat deze gangbaar is en aansluit bij de geschreven literatuur over portfolio’s.

1

In de internationale literatuur wordt gesproken over ‘formative and summative assessments’ waar zowel toetsen als evalueren onder vallen. Een soortgelijke, overkoepelende term wordt in het Nederlandse basisonderwijs sporadisch gebruikt (Sanders, 2011). Om deze reden is ervoor gekozen om in dit onderzoek gebruik te maken van de term formatieve en summatieve toetsen/toetsing. Hiermee wordt zowel toetsen als evalueren bedoeld.

13

2.1.1 Formatief toetsen

Formatief toetsen kent zijn basis in zowel de literatuur over het cognitivisme als in de

literatuur over motivatie (Shepard, 2005). Het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden en het leren van diepere kennis zijn begrippen die voortkomen uit de cognitivistische theorie en een centrale rol spelen bij het formatief toetsen. Deze vaardigheden worden als

belangrijker en zinvoller beschouwd dan oppervlakkig memoriseren en leiden uiteindelijk tot het verbeteren van leren (Black & Wiliam, 2009). Daarnaast bevordert formatief toetsen het activeren van de voorkennis en transfer, wat beide belangrijke aspecten zijn in de

cognitivistische leertheorie.

Vanuit de motivationele theorie kan formatief toetsen benaderd worden via de

achievement goal theory. In deze theorie wordt er onderscheid gemaakt tussen

prestatiegerichte leerlingen, die veelal extrinsiek gemotiveerd zijn, en leergerichte leerlingen,

die over het algemeen intrinsiek gemotiveerd zijn. Uit onderzoek van Deci en Ryan (2000) blijkt dat intrinsiek gemotiveerde leerlingen het beter doen op complexe taken, meer plezier ervaren in het leren en beter in staat zijn om doelen te stellen. Het geven van cijfers en beloningen zonder feedback, wat veelal bij summatief toetsen aan de orde is, kan volgens Deci en Ryan (2000) leiden tot prestatiegerichte leerlingen. Shepard (2005) ziet deze prestatiegerichte cultuur als onwenselijk en pleit voor een omslag naar een formatieve leercultuur waarbij leerlingen interesse krijgen in het leren en zich inzetten om te leren.

Shepard (2005) stelt dat de cognitieve en motivationele benadering samen komen in de socio-culturele benadering2 waar het Ontwikkelingsgericht Onderwijs op is gebaseerd. Door middel van sociale interacties ontwikkelen leerlingen hun cognitieve vaardigheden waarbij ze geholpen worden door een meerwetende (scaffolding). Formatieve toetsen kunnen in deze leeromgeving bijdragen aan het verder ontwikkelen van cognitieve vaardigheden en daarnaast leerlingen actief betrekken in, en gemotiveerd houden voor, het leerproces (Shepard, 2005).

2.1.2 Dynamic assessment en static assessment

Een ander belangrijk onderscheid wat te maken valt bij toetsen is het verschil tussen dynamic

assessment en static assessment. Static assessment kan zowel een summatief als formatief

2

Andere termen voor de socio-culturele benadering zijn de cultuurhistorische theorie of de Activiteitstheorie. In dit onderzoek zal verder gesproken worden over de cultuurhistorische theorie omdat deze term in de literatuur veelal gebruikt wordt in relatie met Ontwikkelingsgericht Onderwijs.

14 doel hebben. Afhankelijk van het beoogde leerdoel wordt een passende toetsvorm gekozen (Scheltinga, Keuning & Kuhlemeier, 2014). Kenmerkend voor static assessment is dat er gemeten wordt wat de leerling op dat moment weet, zonder hulp of feedback van de leerkracht.

Dynamic assessment (DA) is een formatieve toetsvorm waarbij het lesgeven en toetsen

geïntegreerd wordt in één en dezelfde activiteit (Poehner, 2012). De leerkracht speelt een belangrijke rol door continue feedback te geven op het leerproces. Het doel van deze vorm van toetsen is om het leerpotentieel van leerlingen te diagnosticeren en hierop de instructie aan te passen zodat leerlingen uitgedaagd worden om zich verder te ontwikkelen (Van der Veen & Poland, 2012). Deze manier van werken gaat uit van het concept van de zone van naaste ontwikkeling die als volgt wordt omschreven door Vygotsky (1978): “… the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers” (p. 86). Deze zone heeft zowel een onder- als bovengrens. Door middel van static assessment kan de ondergrens bepaald worden, wat het beginniveau

aangeeft. Dynamic assessment kan inzicht geven in de bovengrens welke gebruikt kan worden om het vervolgaanbod op aan te passen. Wat de leerling van de leerkracht nodig heeft en in welke mate de leerling hulp nodig heeft om een bepaald doel te behalen zijn hierbij de belangrijkste vragen (Scheltinga et al., 2014).

Dynamic assessment is op te splitsen in twee verschillende vormen, namelijk een

gestandaardiseerde vorm en een vorm waarbij interactie voorop staat. Hoewel de integratie van instructie en assessment centraal staat bij beide vormen, is de invulling verschillend (Van der Veen & Poland, 2012). De gestandaardiseerde vorm gaat uit van vooraf vastgestelde hints, aanwijzingen en feedback waardoor het voor de leerkracht mogelijk is om grote groepen leerlingen te begeleiden en leerlingen onderling te vergelijken (Lantolf, 2009). Bij de interactie aanpak worden hints, feedback en aanwijzingen gebaseerd op de interactie en samenwerking tussen de leerkracht en de leerling tijdens een activiteit. Door middel van een gesprek en observaties bepaalt de leerkracht de individuele behoeften van een leerling. Binnen het Ontwikkelingsgericht Onderwijsconcept speelt de dialoog een belangrijke rol, waardoor de interactie aanpak goed past (Van der Veen & Poland, 2012).

15

2.2 Portfolio

Het leerling-portfolio is één van de verschijningsvormen van formatieve toetsing. Net als bij formatief toetsen is er een verscheidenheid aan definities en doelen die vallen onder het begrip portfolio (Jones, 2012). In dit onderzoek wordt uitgegaan van de definitie van Kolb (2007 aangehaald in Jones, 2012, p. 403):

…a collection of pupils’ work that is personal, dynamic and suitably structured, with

‘footprints of learning’ and the learning process, with evidence of feedback to the learner as well as learning results. It presents a story of a pupil’s learning based on pupil choices, elements of reflection, comments, explanations and self evaluation.

Bij deze definitie wordt het portfolio zowel gebruikt om te reflecteren op het leerproces als het laten zien van de leerresultaten. Daarnaast verwijst het tweede gedeelte van de definitie naar de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden. Bovenstaande aspecten spelen beide een belangrijke rol binnen de cultuurhistorische theorie (Van Oers, 2009).

Over de effecten van de implementatie van portfolio’s en het gebruik hiervan is weinig bekend. In lesmateriaal en boeken worden tal van aannames gedaan, maar empirisch

bewijsmateriaal voor de veronderstelde effecten ontbreekt. Een meta-analyse van Black en Wiliam (1998) waarin meer dan 40 onderzoeken naar formatieve toetsing worden

geanalyseerd, wijst uit dat formatieve toetsing, waar portfolio’s onder vallen, een positief effect heeft op het leren. In hun onderzoek vonden Black en Wiliam een effectgrootte tussen de .4 en .7 in het voordeel van leerlingen die les kregen in een klas waar formatieve toetsing aangeboden werd. Bennett (2011) is echter kritisch op deze bevinding omdat veel

verschillende aanpakken en vormen van formatief toetsen worden vergeleken in dit

onderzoek. Bennett stelt dat een meta-analyse waarin zowel studies naar feedback, naar self-assessment als naar leerkrachtgedrag te divers is om tot één, enkele effectgrootte te komen. Daarnaast geeft Bennett in haar review aan dat de definitie die gebruikt wordt voor formatief toetsen vaag is. Ook in de Nederlandse context is weinig bekend over het portfoliogebruik op basis- en middelbare scholen (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007). In alle bovenstaande studies wordt aangehaald dat onderzoek naar het gebruik van portfolio’s, naar de implementatie ervan en naar de effecten op leerling-resultaten wenselijk is.

16

2.2.1 Soorten portfolio

In de literatuur zijn verschillende soorten portfolio’s te onderscheiden. In de internationale literatuur wordt het onderscheid tussen portfolio’s op verschillende wijzen gemaakt. Brady (2004) stelt in een longitudinaal onderzoek naar het ‘beste’ portfolio, dat er niet één, generiek portfolio bestaat maar dat er verschillende vormen bestaan afhankelijk van het specifieke doel. Deze verschillende vormen variëren van een ‘showcase portfolio’, waar het beste werk in wordt getoond, een ‘process portfolio’, waar af en niet-af werk in komt voorzien van een reflectie, tot aan een ‘growth portfolio’, waarin de ontwikkeling van de leerling door de jaren heen op een bepaald vakgebied wordt laten zien (Smith, Brewer & Heffner, 2003; Stiggins, 2001 aangehaald in Brady, 2004). Naast het verschil in doel, worden er in de literatuur ook verschillende namen voor het portfolio gebruikt; het ‘showcase portfolio’ wordt bijvoorbeeld ook wel een ‘presentation portfolio’ genoemd. Brady (2004) geeft aan dat de verscheidenheid aan namen en de verschillende doelstellingen voor het portfolio voor verwarring kan zorgen. Daarnaast maakt deze verscheidenheid aan namen het lastig om verschillende onderzoeken naar portfoliogebruik met elkaar te vergelijken omdat de portfolio’s veelal verschillen in verschijningsvorm en doel.

Cole (2000 aangehaald in Jones, 2012) onderscheidt twee soorten portfolio’s, namelijk: het procesportfolio, dat de groei van een leerling laat zien omdat het elke keer aangevuld wordt, en het productportfolio, waarin het uiteindelijke resultaat komt wat ook zicht geeft op de vaardigheid van de leerling. Beide portfolio’s kunnen elkaar ondersteunen. Het procesportfolio richt zich met name op het ontwikkelen van de metacognitieve

vaardigheden zoals reflecteren, proces volgen en evalueren terwijl het productportfolio als doel heeft dat leerlingen hun werk leren waarderen en trots kunnen zijn op het gemaakte werk. Hierbij is het van belang dat er ook ruimte is voor niet-af werk omdat het proces soms meer zegt over de ontwikkeling van de leerling dan het uiteindelijke resultaat. Het is van belang dat een leerling trots is op het werk ongeacht of het volledig af is (Jones, 2012). In de Nederlandse literatuur wordt onderscheid gemaakt tussen werkportfolio’s, presentatieportfolio’s en evaluatieportfolio’s3

(Castelijns & Kenter, 2003). Dit onderscheid komt in grote mate overeen met de internationale benamingen voor verschillende soorten portfolio’s. Anders dan in de internationale literatuur, geven Castelijns en Kenter aan dat de

3

In een eerdere uitgave van Castelijns, Kenter en Janssen (2001) wordt de term toetsportfolio gebruikt in plaats van evaluatieportfolio. Deze begrippen betekenen hetzelfde en in de literatuur zijn beide termen terug te vinden.

17 verschillende soorten portfolio’s elkaar aanvullen. Het werkportfolio wordt gezien als een verzamelplaats waar al het gemaakte werk, kladversies en aangepaste versies in bewaard worden. Dit portfolio geeft inzicht in het leerproces en laat zien op welke manier en in welke mate de leerdoelen worden bereikt. Vanuit het werkportfolio kiezen leerlingen werk voor in het presentatie- of evaluatieportfolio. Het werk in het presentatieportfolio is veelal werk waar leerlingen trots op zijn en wat ze graag aan anderen willen laten zien. Het heeft een

motiverende en stimulerende functie omdat in dit portfolio de behaalde doelen zichtbaar worden. Het evaluatieportfolio bestaat uit materiaal dat de bereikte leerresultaten kan

verantwoorden. De leerkracht ontwikkelt een toetstaak, de leerling maakt deze en vervolgens wordt deze opgenomen in het evaluatieportfolio. De leerkracht is eigenaar van het

evaluatieportfolio terwijl de leerling eigenaar is van het werk- en presentatieportfolio. Deze laatste twee kunnen het onderwijs uitdagender maken en kunnen leerlingen meer betrekken bij het leren. Daarnaast bieden deze vormen van portfolio’s handvatten om het onderwijs te verbeteren doordat er continue evaluatie van het leerproces plaatsvindt (Castelijns & Kenter, 2003; Castelijns, Kenter & Janssen, 2001).

Van Oers (2009) sluit, vanuit de visie van Ontwikkelingsgericht Onderwijs, aan bij het onderscheid dat Castelijns en Kenter maken. De definitie die Van Oers gebruikt voor het evaluatieportfolio verschilt echter van de definitie van Castelijns en Kenter. Binnen de visie van het Ontwikkelingsgericht Onderwijs is het van belang dat er ook bij het evaluatieportfolio ruimte is voor de leerling. Enerzijds moeten leerlingen zicht hebben op het uiteindelijke oordeel van de leerkracht en anderzijds moeten leerlingen in staat zijn om een zelfbeoordeling voor het presentatieportfolio te kunnen geven die opgenomen wordt in het evaluatieportfolio (Van Oers, 2009).

2.2.2 Meerwaarde van het portfolio

Hoewel onderzoek naar de effecten van het gebruik van het portfolio lastig is vanwege de sterk wisselende invulling ervan, worden er in de literatuur wel tal van aannames gedaan over de mogelijke positieve aspecten die het werken met het portfolio heeft. Deze aannames zijn met name in het begin van de 21e eeuw door o.a. Black, Harrison, Lee, Marshall en Wiliam (2004) en Brady (2002, 2004) getoetst, maar veelal op kleine schaal en in een kort tijdsbestek waardoor deze aannames niet voor de langere termijn kunnen worden aangenomen. Om deze reden wordt in deze paragraaf gesproken over mogelijke, positieve aspecten die het werken met het leerling-portfolio met zich meebrengt.

18 Een eerste positief aspect van het werken met het leerling-portfolio is dat de groei en progressie van een leerling over langere tijd wordt gevolgd. Het portfolio bestaat uit een aaneenschakeling van werk waarmee de ontwikkeling van de leerling zichtbaar wordt (Kim & Sensale Yazdian, 2014). Daarnaast wordt de leerling, in tegenstelling tot bij een

gestandaardiseerde toets, met zichzelf of met klasgenoten vergeleken in plaats van met een landelijke norm (Brady, 2004). De leerling ontdekt zijn eigen sterke en zwakke punten in zijn werk en wordt uitgedaagd om nieuwe leerdoelen te stellen doordat de leerling leert na te denken over zijn eigen leerproces. Doordat de norm voor het leren en de ontwikkeling bij de leerling zelf wordt gelegd is het voor elke leerling mogelijk om een groei door te maken wat het zelfvertrouwen en de motivatie van leerlingen ten goede komt (Jones, 2012).

Een tweede positief aspect is dat het portfolio kan bijdragen aan de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden (Jones, 2012). Het gebruik van het portfolio daagt leerlingen uit om te reflecteren op hun eigen leerproces waarbij er continu nieuwe strategieën worden ontwikkeld. Leerlingen leren om metacognitieve beslissingen te nemen wanneer ze hun werk vergelijken, herzien of waarderen. Dit proces zorgt ervoor dat leerlingen gaan inzien wat ze leren, en met name ook hoe ze leren. Daarnaast biedt het leerlingen de kans om na te denken over ‘hidden knowledge’ omdat het gebruik van het portfolio stimuleert dat leerlingen nadenken over achterliggende strategieën en geen genoegen nemen met de constatering: ‘Ik kan dit gewoon’. Inzicht in deze verborgen kennis is volgens Jones (2012) niet alleen van belang voor de leerling, maar ook de leerkracht kan hier veel informatie uithalen over het leerproces en de behoeften van de leerling.

Een derde positief aspect van het leerling-portfolio is dat het communicatie en samenwerking tussen leerkrachten, leerlingen en ouders kan genereren (Kim & Sensale Yazdian, 2014). In de eerste plaats wordt dit duidelijk op het moment dat leerdoelen en criteria worden opgesteld in de startfase. De leerkracht kent de doelen en moet deze

overbrengen aan de leerling zodat de leerling tot een geschikte keus kan komen. Dit kan door middel van een gesprek bereikt worden. Vervolgens zijn er geregeld in het proces van werk verzamelen momenten dat de leerkracht en de leerling tussentijds evalueren en met elkaar in gesprek zijn (Jones, 2012). Een portfolioles biedt tevens de mogelijkheid om leerlingen onderling te laten samenwerken waarbij leerlingen leren onderhandelen, argumenteren en luisteren naar elkaars opvattingen en standpunten. Deze vaardigheden laten leerlingen van en met elkaar leren wat kan leiden tot nieuwe inzichten (Jones, 2012; Black et al., 2004). Tot slot kan er in de laatste fase een presentatie plaatsvinden waarbij ouders, leerlingen en

19 leerkrachten aanwezig zijn. Leerlingen ontvangen op deze momenten relevante en

toegespitste feedback wat hen helpt om over hun eigen proces na te denken (Easly & Mitchell, 2009).

Naast bovenstaande aannames over de mogelijke meerwaarde van het portfolio, is er ook literatuur die positieve effecten van het werken met het portfolio op leerlingen noemt. Deze literatuur is echter nog minimaal en moet daardoor voorzichtig worden geïnterpreteerd. Allereerst kan werken met het portfolio positief effect hebben op de zelfstandigheid van leerlingen. Jones (2012) haalt in haar onderzoek aan dat de zelfstandigheid van leerlingen kan worden verhoogd doordat ze zelf eigenaar zijn van het proces. Leerlingen zijn actief in het proces van leren en ontwikkelen een bepaalde autonomie. Doordat het werken met het

portfolio dicht bij de leerling staat, leren zij ook het nut van autonomie te begrijpen. Daarnaast kan werken met het portfolio effect hebben op de motivatie van leerlingen. Shepard (2005) geeft in haar onderzoek aan dat formatieve toetsing kan leiden tot leergerichte leerlingen die veelal meer intrinsiek gemotiveerd zijn. Dit kan leiden tot leerlingen die meer plezier hebben in het leren en beter in staat zijn om doelen te stellen. Tot slot kan het werken met het

portfolio leiden tot meer betrokkenheid van leerlingen omdat er tijdens activiteiten geregeld van leerlingen wordt verwacht om aan anderen uit te leggen wat ze aan het doen zijn (Easly & Mitchell, 2009).

2.2.2 Randvoorwaarden om met het portfolio te werken

Om succesvol met het portfolio te kunnen werken, bestaan er een aantal randvoorwaarden. Hoewel daar weinig over geschreven is in de literatuur, hebben Kim en Sensale Yazdian (2014) onlangs een artikel uitgebracht waarin verschillende voorwaarden worden aangehaald. Deze voorwaarden zijn voornamelijk gericht op praktische zaken. Allereerst wordt voldoende tijd bij leerkrachten genoemd als voorwaarde om te kunnen werken met het portfolio. Het voeren van gesprekken met leerlingen en ouders kost veel tijd, wat moeilijk in te plannen is naast alle andere werkzaamheden. Daarnaast kost het leerkrachten tijd om de vaardigheden te leren die nodig zijn om met het portfolio te werken. Het ontwerpen van activiteiten die aansluiten bij de doelen en zicht hebben op de ontwikkellijn van leerlingen zijn voorbeelden van vaardigheden die een leerkracht zich eigen moet maken om te kunnen werken met het portfolio. Gussie en Wright (1999) stellen in een onderzoek naar portfoliogebruik dat leerkrachten moeilijkheden ervaren bij het inplannen van voldoende tijd voor

20 portfolioactiviteiten, het selecteren en reflecteren van werk in overleg met leerlingen en het inplannen van tijd om portfolio’s te beoordelen.

De bereidheid van schoolbesturen en directeuren om te werken met het

leerling-portfolio wordt aangehaald als tweede voorwaarde. De overheersende cultuur van werken met gestandaardiseerde toetsen brengt met zich mee dat schoolbesturen en directeuren voorzichtig zijn met andere vormen van toetsing. Leerkrachten die het portfolio willen invoeren kunnen zich hierdoor niet gesteund voelen en staan er vaak alleen voor (Kim & Sensale Yazdian, 2014). Het is van belang dat er een groep initiators is die het voortouw kan nemen in het proces. Dit is alleen mogelijk als ook de directie/het schoolbestuur de noodzaak erkent (Easly & Mitchell, 2009). Alleen als dit het geval is, kan het implementeren van het

leerling-portfolio slagen.

Tot slot wordt aangehaald dat een gedegen aanpak waar enerzijds tijd en aandacht is voor het ontwikkelen van kennis en expertise, en anderzijds draagvlak onder het team wordt ontwikkeld een voorwaarde is om het portfolio te kunnen implementeren. Door de jaren heen is gebleken dat een grootschalige implementatie vaak niet werkt, doordat leerkrachten onder andere kennis en expertise missen (Spaulding, 2000 aangehaald in Kim & Sensale Yazdian, 2014). Om deze reden stellen Kim en Sensale Yazdian dat een kleinschalige implementatie, waarbij leerkrachten het doel van het portfolio leren te begrijpen en voldoende kennis opbouwen effectiever is. Daarnaast wijst onderzoek van Aschbacher (1992) uit dat het van belang is dat leerkrachten onderdeel zijn van een groep, steun hebben vanuit de directie, voldoende middelen ter beschikking hebben en dat er een doelgerichte implementatie en bijbehorende evaluatie is. Een professionele leeromgeving waar leerkrachten hun ervaringen kunnen delen en kunnen leren van elkaar kan helpen om aan bovenstaande voorwaarden te voldoen.

21

3. Ontwikkelingsgericht Onderwijs

Het Ontwikkelingsgericht Onderwijs is gebaseerd op de theorie van Vygotsky. Uitgangspunt van deze theorie is de veronderstelling dat de ontwikkeling van leerlingen grotendeels berust op een cultureel-historisch proces waarbij leerlingen zich, in interactie met volwassenen en meerwetende, culturele ‘tools’ eigen maken (Van Oers & Duijkers, 2013). In de praktijk blijkt dit vorm te krijgen in een sociaal-culturele praktijk die betekenisvol is voor leerlingen, zoals een museum, een bakker of een laboratorium. In de onderbouw is dit met name een

spelgericht curriculum, terwijl in de bovenbouw uitgegaan wordt van een onderzoeksgericht curriculum. Beiden stelt leerlingen in staat om deel te nemen aan betekenisvolle, culturele activiteiten. De leerling krijgt hiermee een actieve rol in het leerproces.

Leren in een sociaal-culturele praktijk brengt verschillende mogelijkheden voor de ontwikkeling van leerlingen met zich mee. Allereerst genereert een sociaal-culturele praktijk interactie tussen mensen. Binnen de cultuurhistorische theorie wordt sociale interactie beschouwd als de kern van het ontwikkelingsproces. Leerlingen worden lid van een gemeenschap en leren door deel te nemen aan sociaal-culturele activiteiten. Een

‘meerwetende ander’ zoals een leerkracht of medeleerling ondersteunt leerlingen bij kennis die zij nog niet zelfstandig verworven hebben; de zone van naaste ontwikkeling (ZNO). Ten tweede biedt een sociaal-culturele praktijk de mogelijkheid aan leerlingen om, in interactie met anderen, nieuwe culturele ‘tools’ te verwerven. De behoefte om ‘tools’ te ontwikkelen zijn van belang om de leerprocessen op gang te brengen zoals het leren lezen, schrijven, rekenen en samenwerken. Het leren is betekenisvol voor leerlingen omdat het leerlingen antwoord geeft op hun persoonlijke ambities en wensen (Van Oers, 2012).

3.1 Portfolio’s binnen de context van OGO

De afgelopen jaren is in verschillende boeken met betrekking tot Ontwikkelingsgericht Onderwijs het belang en het nut van het portfolio omschreven. Van Oers (2000) stelt dat de gestandaardiseerde toetsen die momenteel gebruikt worden in het basisonderwijs niet kunnen dienen om de continue ontwikkeling van leerlingen in kaart te brengen. Dit komt mede doordat deze toetsen een te globaal beeld geven, te veel gericht zijn op resultaatmetingen, te globale onderwijspedagogische aanwijzingen geven en weinig persoonlijke betekenis voor leerlingen hebben. Dit kan enerzijds leiden tot een vertekend beeld met betrekking tot de ontwikkeling van leerlingen en anderzijds geeft dit moeilijkheden bij het ontwikkelen van het

22 lesaanbod. De gestandaardiseerde toetsen botsen met de theorie van OGO omdat er bij OGO onder andere van uit gegaan wordt dat leerlingen continu uitgedaagd worden om in de zone van naaste ontwikkeling te leren. Om dit als leerkracht te kunnen realiseren is een model van continue observatie en registratie van belang (De Koning, 2013). Binnen dit model moet er tevens voor leerlingen de mogelijkheid zijn om inzicht te krijgen in het leren en plannen van hun curriculum (Shepard, 2000). Een portfolio is binnen het OGO een geschikt instrument mits er gewerkt wordt met expliciete en heldere criteria die de betrouwbaarheid en de validiteit van het instrument kunnen waarborgen (Van Oers, 2009).

In navolging van Van Oers (2000) hebben Verkleij en Pompert in 2002 een werkmap ‘Mijn portfolio’ uitgebracht. Deze map kan beschouwd worden als een praktische uitwerking van de theorie over het gebruik van het leerling-portfolio in de bovenbouwgroepen. Het portfolio wordt in deze map als volgt omschreven (p.5): “Het portfolio wordt binnen OGO gezien als mogelijkheid om te komen tot vormen van ‘dynamic assessment’, (Van Oers, 2001) waarin er meer kansen ontstaan om ontwikkelingssignalerende gegevens op het spoor te komen (Van Oers & Pompert, 1991).”

In de jaren erna is weinig onderzoek gedaan naar het portfolio binnen OGO. Een evaluatie van de werkmap is er niet geweest waardoor het onduidelijk is in hoeverre de

werkmap gebruikt wordt en hoe het werken met de map ervaren wordt. Daarnaast is onbekend in welke mate het portfolio wordt ingezet op OGO-scholen in Nederland. In de verschenen literatuur over OGO wordt met name het belang van werken met het portfolio benadrukt, zonder verder in te gaan op de praktische uitwerking hiervan.

23

4. Methode

Voor dit onderzoek is gekozen voor een exploratief design met een kwalitatieve aanpak omdat er nog relatief weinig literatuur bestaat over en onderzoek is gedaan naar portfoliogebruik binnen Ontwikkelingsgericht Onderwijs. Kenmerkend voor kwalitatief onderzoek is dat tijdens het onderzoek, met behulp van interviews en documentanalyse, een gedetailleerd inzicht over een bepaald fenomeen ontwikkeld wordt (Creswell, 2011).

Dit onderzoek bestond uit twee delen. Om antwoord te krijgen op deelvraag 1 t/m 4 (zie pagina 10) zijn op drie basisscholen data verzameld met behulp van documentanalyse, interviews en observaties (deel I). Deze scholen vormden elk een casus waarvoor de rol van het portfolio op die specifieke school is beschreven. Vervolgens zijn de scholen onderling met elkaar vergeleken op visie en beleid, implementatie, werkwijze en voorwaarden. Om te

onderzoeken in hoeverre de wijze waarop scholen in de praktijk werken met het leerling-portfolio consistent is met de theorie waarop OGO is gebaseerd (deelvraag 5) zijn de casussen voorgelegd aan drie experts op het gebied van Ontwikkelingsgericht Onderwijs en de

cultuurhistorische theorie (deel II van het onderzoek). Doordat de manier van

dataverzameling voor beide delen van het onderzoek verschillend is, is ervoor gekozen om deze apart te omschrijven. In paragraaf 4.1 zal ingegaan worden op de manier van

dataverzameling, de deelnemers en de data-analyse voor deel I van het onderzoek. Vervolgens zal paragraaf 4.2 deze aspecten behandelen voor deel II van het onderzoek.

4.1 Methode deel I

4.1.1 Procedure

De dataverzameling op de basisscholen bestond voor deel I uit drie fasen te weten documentanalyse (fase 1), interviews (fase 2) en observaties (fase 3). Er is gekozen om gegevens vanuit verschillende bronnen en invalshoeken te verzamelen. Deze aanpak staat in de literatuur bekend als triangulatie (Creswell, 2011). Triangulatie vergroot de

nauwkeurigheid en geloofwaardigheid van het onderzoek omdat de data wordt benaderd vanuit meerdere perspectieven. Doordat op verschillende manieren nagegaan wordt hoe met het portfolio gewerkt wordt, is het mogelijk om een zo compleet en valide mogelijk beeld te geven.

24 In fase 1 is op de scholen een documentanalyse uitgevoerd. Deze analyse bestond uit twee onderdelen te weten een analyse van aanwezige beleids- en visiestukken met betrekking tot portfoliogebruik en een analyse van ingevulde en lege portfolio’s.

In fase 2 zijn interviews afgenomen om de beginsituatie, verkregen door documentanalyse, verder uit te diepen. Op elke school hebben individuele,

semi-gestructureerde interviews plaatsgevonden met respectievelijk een directielid, een OGO -coach (indien aanwezig) en twee groepsleerkrachten. Voorafgaand aan het interview heeft elke respondent het informed consent formulier getekend waarin, onder andere, toestemming wordt verleend om geluidsopnames te maken tijdens het interview. De interviews duurden allemaal 25 tot 45 minuten en zijn na opname letterlijk getranscribeerd voor analyse. Het transcript is naar de respondent gestuurd waarna hij/zij twee weken de tijd had om wijzigingen door te geven. Eén van de respondenten heeft een wijziging in het transcript aangebracht, de anderen gingen akkoord met het transcript.

Tot slot hebben er, bij de geïnterviewde leerkrachten, observaties plaatsgevonden gedurende lessen waarin het portfolio een rol speelt. De lessen zijn opgenomen met behulp van een videocamera en deze duurden 45 tot 60 minuten. De observaties zijn gebruikt om te verifiëren of de praktijk overeenkomt met de antwoorden uit de interviews.

4.1.2 Werving en deelnemers

Dit onderzoek is uitgevoerd op drie OGO-basisscholen waar het portfolio reeds is ingevoerd. In overleg met De Activiteit4 zijn deze scholen geselecteerd op basis van verschil in

werkwijze (schriftelijk of digitaal programma), fase van implementatie, aantal jaar werkervaring met het portfolio en geografische verdeling. Nadat een lijst met geschikte scholen is opgesteld zijn drie scholen geselecteerd die het meest van elkaar verschilden, met name in werkwijze. De directieleden van deze scholen zijn per mail en/of telefonisch

benaderd voor deelname aan het onderzoek. Eén school, met een digitaal programma, zag af van deelname waarna een andere school is benaderd voor deelname. Hierdoor is minder variëteit in de werkwijze ontstaan. Tabel 1 geeft een overzicht van de kenmerken van de verschillende scholen.

4

25 Tabel 1

Kenmerken scholen

School A School B School C Provincie Noord-Holland Gelderland Noord-Brabant Leerlingaantal 287 leerlingen 349 leerlingen 328 leerlingen Aantal groepen 13 groepen 14 groepen 14 groepen Aantal teamleden 25 teamleden 34 teamleden 31 teamleden Werkwijze Schriftelijk Schriftelijk Digitaal & Schriftelijk Fase van

implementatie

Afgerond Afgerond in groep 1/2 Implementatiefase Jaren ervaring met

portfolio

Ruim 10 jaar +/- 8 jaar Digitaal: Sinds 2014 Schriftelijk: Ruim 15 jaar

Op elke school zijn interviews afgenomen met een directielid, OGO-coördinator /werkgroep-coördinator en leerkrachten. Er is bewust gekozen om diverse groepen te interviewen zodat het portfolio vanuit verschillende invalshoeken benaderd wordt en de school zo compleet mogelijk in beeld te brengen. Op alle scholen fungeerde de directeur als ‘poortwachter’, wat inhoudt dat de directeur de leerkrachten heeft geselecteerd voor de interviews. Van tevoren is de directieleden gevraagd om hierbij rekening te houden met het aantal jaren werkervaring van leerkrachten en het aantal jaren relevante werkervaring met het portfolio en het

onderwijsconcept Ontwikkelingsgericht Onderwijs. In totaal zijn er elf interviews afgenomen en hebben er vier observaties plaatsgevonden. Hieronder zal per school in beeld gebracht worden wie hebben deelgenomen aan het onderzoek.

26 Tabel 2

Respondenten en kenmerken

Functie m/v Leeftijd Groep Aantal jaren werkzaam in functie

Aantal jaren OGO-ervaring

Observatie Overige taken

School A5 Directeur M 60 7 20 Leerkracht 1 V 55 8 7 7 Ja Bovenbouw-coördinator Leerkracht 2 V 27 8 5 5 Ja School B Directeur M 50 10 10 OGO-coördinator V 41 8 20 Ja, filmmateriaal Leerkracht 1 V 29 1/2 7 7 Ja

Leerkracht 2 V 60 3/4 20 4 Niet mogelijk6

School C

Directeur V 57 3 22

Werkgroep-coördinator

V 42 7/8 4 12

Leerkracht 1 V 40 1/2 15 9 Niet mogelijk7 Leerkracht 2 V 38 5/6 12 5 Niet mogelijk

5

School A heeft geen werkgroep- of OGO-coördinator. Vragen met betrekking tot organisatie zijn gesteld aan de bovenbouwcoördinator omdat het portfolio regelmatig een plaats heeft op de agenda.

6

Een observatie was niet mogelijk omdat in deze groepen het portfolio twee keer per jaar gevuld wordt, gedurende de rapportperiode in januari en juni.

7

Observaties waren op deze school niet mogelijk omdat er nog geen structurele momenten zijn waarbij aan het digitale portfolio gewerkt wordt.

27

4.1.3 Instrumenten

In de verschillende fases zijn instrumenten gebruikt om de dataverzameling uit te voeren. In de volgende paragrafen zal per fase beschreven worden wat voor instrument is gebruikt en hoe dit instrument is ontwikkeld.

 Fase 1: Documentanalyse

Om de aanwezige documenten op de scholen te analyseren is er een leidraad gebruikt (zie bijlage 1). Deze leidraad bestond uit twee onderdelen, namelijk een onderdeel over visie- en beleidsstukken en een onderdeel over portfolio’s. In de analyse van de visie- en

beleidsstukken is vooral gekeken of er een visie is geformuleerd, of er beleid is op het gebied van portfolio’s, of er een koppeling te zien is in de beleidsstukken tussen

Ontwikkelingsgericht Onderwijs en het portfolio en met welk doel het portfolio wordt ingezet. Het tweede gedeelte van de leidraad, de analyse van het portfolio, was opgesplitst in de

categorieën werkwijze van het portfolio en portfolio en OGO. Er is onderscheid gemaakt tussen deze categorieën om enerzijds zicht te krijgen op de praktische zaken van het portfolio zoals vorm, inhoud, gesprekscyclus en gebruikte documenten. Anderzijds geeft de categorie

portfolio en OGO zicht op de plaats die verschillende aspecten uit het Ontwikkelingsgericht

Onderwijs krijgen binnen het werken met het portfolio. Hierbij is gelet op aspecten als de doelencirkel, brede bedoelingen, specifieke bedoelingen, HOREB en fase 0 t/m 48.

 Fase 2: Interviews

Voor elke groep respondenten is een aparte interviewleidraad ontwikkeld, zie bijlage 2 t/m 4, bestaande uit vier categorieën: visie en beleid ten aanzien van portfolio’s, implementatie van

het portfolio, gebruik van het portfolio en voorwaarden voor het portfolio. Deze categorieën

zijn ontleend aan onderzoeken naar het implementatieproces en het gebruik van het leerling-portfolio van o.a. Black et al. (2004), Brady (2004), Dysthe en Engelsen (2004) en Black en Wiliam (2009).

In de eerste categorie werd ingegaan op het huidige beleid en de huidige visie op school ten aanzien van het leerling-portfolio. Brady (2004) toont in haar onderzoek aan dat het van belang is dat scholen weloverwogen beslissingen nemen ten aanzien van het werken met het portfolio die passend zijn bij de visie van de school. Leerkrachten en OGO -coaches is daarom gevraagd wat het leerling-portfolio op de betreffende school inhoudt en waarom het portfolio

8

28 volgens de respondenten belangrijk is voor de school. Daarnaast is gevraagd naar het doel van het portfolio en of het aansluiting heeft bij OGO. Directieleden is, naast bovenstaande

onderwerpen, gevraagd naar de manier waarop de visie en het beleid van de school worden uitgedragen.

In de tweede categorie is de respondenten gevraagd naar het implementatieproces van het portfolio. Vragen voor deze categorie zijn gebaseerd op een onderzoek van Black et al. (2004) waaruit blijkt dat het van belang is om als organisatie na te denken over het tijdspad, een werkgroep, verschillende rollen binnen de werkgroep en voldoende evaluatiemomenten om een implementatieproces te laten slagen. Alvorens de verschillende vragen te stellen, is gevraagd of de respondenten het proces hebben meegemaakt. Indien dit niet het geval was, is deze categorie overgeslagen. Degene die het proces wel hebben meegemaakt is gevraagd naar de wijze hoe het proces is verlopen, welke rol de respondent hierin had, hoe hij/zij de

implementatie heeft ervaren en of het proces is geëvalueerd en op welke wijze.

In de derde categorie werd respondenten gevraagd naar het gebruik van het portfolio. Per respondentengroep is onderscheid gemaakt in de vragen, doordat de ervaring met het portfolio verschilt. Directieleden en coaches is gevraagd naar de algemenere ervaringen op school met het portfolio: Vindt u dat op uw school goed gewerkt wordt met het portfolio? Waar ziet u dat

aan? Daarnaast is deze groep gevraagd hoe het portfolio is vormgegeven en wie besloten

heeft welke vorm het portfolio kreeg. De vragen voor de leerkrachten richtten zich meer op individuele ervaringen in de praktijk: Hoe ziet het portfolio er in de praktijk uit? Op welke

manier werken jullie met het portfolio? Daarnaast is leerkrachten gevraagd naar hun

ervaringen: Hoe ervaart u het werken met het portfolio? Waar bent u tevreden over? Wat zou

echt nog beter kunnen/moeten?

Vragen ten aanzien van voorwaarden maakten deel uit van de laatste categorie. Een reviewstudie van Van Veen, Zwart, Meirink en Verloop (2010) naar de professionalisering van leerkrachten toonde aan dat de schoolorganisatorische randvoorwaarden tijd, leiderschap, cultuur om te leren en een professionele leergemeenschap van belang zijn bij het leren en uitvoeren van onderwijspraktijken. Op basis van deze reviewstudie zijn de vragen voor deze categorie geformuleerd waarbij leerkrachten is gevraagd naar de kennis en vaardigheden die volgens hun nodig zijn om met het portfolio te werken, de begeleiding en/of nascholing die leerkrachten krijgen en de tijdsbesteding die leerkrachten ervaren qua voorbereiding. De OGO-coördinatoren is, naast bovenstaande vragen, ook gevraagd naar hun rol in de

29 (2010) kwam naar voren dat het op de hoogte blijven van veranderingen van groot belang is om de juiste ondersteuning te bieden aan collega’s. Aan directieleden is gevraagd op welke wijze leerkrachten begeleid worden bij het werken met portfolio’s, welke vorm de begeleiding heeft, welke rol de directie hierin speelt en hoe ervoor gezorgd wordt dat voldoende kennis en vaardigheden in de school aanwezig zijn. Om de koppeling tussen het summatief en formatief toetsen te maken is als afsluitende vraag aan directieleden gevraagd hoe zij het portfolio zien in combinatie met het leerlingvolgsysteem en op welke wijze het portfolio kan voldoen aan de inspectienormen.

 Fase 3: Observaties

Voor het observeren van de lessen is geen gebruik gemaakt van een instrument. De lessen zijn opgenomen met een videocamera. Bij het terugkijken van de beelden zijn enkele ‘field notes’ gemaakt die betrekking hadden op de codes uit de categorie ‘manier van werken’ (zie data-analyse).

4.1.4 Data-analyse

Om overzicht te krijgen en structuur aan te brengen in de data is na het verzamelen van de gegevens allereerst een ‘sample table’ gemaakt. Hierin stond per school aangegeven welke documenten verzameld waren, met wie interviews gehouden zijn en bij welke leerkrachten geobserveerd is. Daarnaast zijn de achtergrondgegevens van de scholen en de respondenten in deze ‘table’ opgenomen.

Om inzicht te krijgen in de interviews zijn de getranscribeerde interviews geanalyseerd met behulp van het softwareprogramma NVivo. Doordat nog weinig inzichten en theorieën bekend zijn met betrekking tot het werken met het leerling-portfolio is gekozen voor een inductieve manier waarbij vanuit de data gezocht wordt naar thema’s en categorieën

(Creswell, 2011). In eerste instantie heeft de onderzoeker twee interviews doorgelezen en al lezend de data gekoppeld aan basale codes. Vervolgens is de lijst met ontstane codes elke keer, na het analyseren van nieuwe interviews, aangepast om de lijst zo compleet en accuraat mogelijk te krijgen. Naarmate het analyseren van data vorderde is het open coderen

verschoven naar axiaal coderen (Boeije, 2014), waarbij codes werden onderverdeeld in hoofd- en subcodes, codes werden herzien en fragmenten werden verplaatst als ze beter bij een andere code pasten. Uiteindelijk is een codeboom ontstaan met hoofd- en subcodes (zie bijlage 5), die gebruikt is als uitgangspunt voor de resultatensectie.

30 Inzicht in de observaties is verkregen door de opgenomen videobeelden terug te kijken en te vergelijken met het interview. Doel van de observatie was om te verifiëren of de

gegeven informatie uit het interview overeenkomt met de praktijk. Om dit na te gaan is gebruik gemaakt van de coderingslijst die is opgesteld aan de hand van de interviews. Een hoofdcode van deze lijst is Werkwijze en deze is onderverdeeld in verschillende subcodes die te maken hebben met het werken met het portfolio (zie bijlage 5). Bij het terugkijken van de observaties is gekeken of deze codes terugkomen in de les en in welke mate deze terugkomen om zo na te gaan in hoeverre de gegevens uit de interviews overeenkomen met wat in de praktijk gebeurt.

Op basis van de gegevens van de interviews en observaties is voor elke school een analyse geschreven die inzicht geeft in de manier van werken op de desbetreffende school. Deze analyse is geschreven aan de hand van de vier categorieën die centraal stonden bij de interviews. Tot slot zijn de casussen onderling met elkaar vergeleken door middel van een ‘cross case analyse’. Uitgangspunt voor deze analyse waren wederom de vier categorieën

visie en beleid ten aanzien van portfolio’s, implementatie van het portfolio, gebruik van het portfolio en voorwaarden voor het portfolio. In de analyse is per categorie gekeken naar de

overeenkomsten en verschillen tussen de scholen.

4.2 Methode deel II

4.2.1 Procedure

Om na te gaan in hoeverre de praktijk overeenkomt met de theorie van portfolio’s binnen het Ontwikkelingsgericht Onderwijs zijn drie experts op het gebied van OGO en de

cultuurhistorische theorie gevraagd om de casussen te analyseren. De drie casussen zijn vooraf, samen met de leidraad voor het interview, per email voorgelegd aan de experts zodat zij zich konden voorbereiden op het interview. De experts is gevraagd om, vanuit de

cultuurhistorische theorie te reageren op de casussen. Daarnaast is de experts gevraagd om in elke casus ‘good practices’ en verbeterpunten aan te geven.

4.2.2 Werving en deelnemers

Drie experts op het gebied van OGO zijn persoonlijk en/of via email benaderd om deel te nemen aan deel II van het onderzoek. Expert 1 is directielid van De Activiteit. Deze expert heeft tal van artikelen en meerdere boeken over OGO op haar naam staan en is sinds de

31 ontwikkeling van het onderwijsconcept betrokken bij de uitvoering van OGO in de praktijk. Tevens heeft zij in 2002 de werkmap ‘Werken met het portfolio’ ontwikkeld waarin

omschreven wordt hoe OGO-scholen met het portfolio kunnen werken. Expert 2 is jaren werkzaam geweest als universitair docent bij de afdeling Onderwijspedagogiek en Opvoedingsfilosofie van de Vrije Universiteit en als lector bij de Chr. Hogeschool

Windesheim. Met name de rol van scholen in de identiteitsontwikkeling van leerlingen vanuit de cultuurhistorische en activiteitstheorie is het interessegebied van deze expert. Sinds 2009 is expert 2 met pensioen, maar hij is nog steeds actief in het onderwijsveld. Expert 3 is

promovendus aan de Vrije Universiteit van Amsterdam bij de sectie theoretische

onderwijspedagogiek. Zijn onderzoek richt zich op de ontwikkeling van communicatieve competenties bij jonge leerlingen binnen de context van gespreksactiviteiten. Expert 3 heeft affiniteit met de cultuurhistorische theorie, het concept OGO en dynamic assessment.

4.2.3 Instrumenten

Het interview met de experts betrof een open interview omdat nog weinig bekend is over het portfoliogebruik op OGO-scholen. Er is gebruik gemaakt van een heel globaal instrument om antwoord te krijgen op de vraag in hoeverre de wijze waarop scholen werken met het leerling-portfolio consistent is met de theorie rond OGO. Daartoe is voorafgaand aan het interview een document (zie bijlage 6) aan de experts gestuurd met enkele hulpvragen te weten: Welke delen

van de casussen sluiten aan bij de theorie?, Welke belangrijke aspecten uit de theorie missen nog in de casussen?, Welke ‘good practices’ zijn terug te zien in de casus en waar zie je dat aan? en Welke verbeteringen zijn er voor de casussen aan te geven en waarom?

4.2.4 Data-analyse

Na het afnemen van de interviews zijn deze getranscribeerd en vervolgens geanalyseerd. Bij de analyse is per interview gekeken naar consistenties en inconsistenties tussen theorie en praktijk. Daarnaast is gekeken naar ‘good practices’ die opvallen in de casussen. Vervolgens zijn de uitkomsten van de interviews met elkaar vergeleken waarna deze uitgewerkt zijn in het hoofdstuk resultaten.

32

5. Resultaten deel I

In dit hoofdstuk worden de resultaten voor deel I van het onderzoek weergegeven. In paragraaf 5.1 zullen de resultaten van school A beschreven worden. Vervolgens wordt hetzelfde in paragraaf 5.2 en 5.3 gedaan voor school B en C. Paragraaf 5.4 staat in het teken van een cross case analyse waarin de scholen onderling vergeleken worden op

overeenkomsten en verschillen. Zowel de enkelvoudige casussen als de cross case analyse zijn opgebouwd aan de hand van vier categorieën: Visie en beleid ten aanzien van het

portfolio, Implementatie van het portfolio, Manier van werken met het leerling-portfolio en Knelpunten: nascholing, vaardigheden, tijd en begeleiding.

5.1 Casus school A

School A is een Ontwikkelingsgericht Onderwijsschool die al sinds de oprichting van Basisontwikkeling met dit concept werkt. In 2002 heeft deze school geholpen bij het ontwikkelen van de map Mijn portfolio, die in samenwerking met De Activiteit is gemaakt. Momenteel werkt de school ruim 10 jaar met het schriftelijk portfolio in de groepen 5 t/m 8.

5.1.1 Visie en Beleid ten aanzien van het portfolio

School A heeft geen specifieke visie op en specifiek beleid voor het werken met portfolio’s blijkt uit de interviews en analyses van de visie- en beleidsstukken. Alle geïnterviewden geven wel aan dat het werken met portfolio’s goed past bij de algemene visie van de school en dat het portfolio gezien wordt als vanzelfsprekend onderdeel hiervan: “Ja omdat het bijna

inherent is aan Ontwikkelingsgericht werken. Als je in die brede bedoelingensfeer zit, moeten kinderen eigenaar worden van hun eigen leerproces. Dus ja, dan is het portfolio daar een uitstekend hulpmiddel bij. Om ook te leren je eigen doelen te stellen, te reflecteren.” (Directeur). Doelstellingen voor het werken met portfolio’s worden nergens expliciet

vernoemd. Wel noemen de respondenten drie doelen die ook in bovenstaand citaat naar voren komen: leerlingen leren om eigen doelen te stellen, leerlingen leren om te reflecteren en leerlingen worden eigenaar van hun eigen leerproces. De aspecten leren reflecteren en doelen stellen waren tijdens de geobserveerde lessen en in de analyses van de portfolio’s terug te zien. Naast het portfolio wordt op deze school een rapport geschreven waarin de leerkracht kijkt naar de ontwikkeling van de leerling op sociaal-emotioneel en cognitief aspect. De observaties in de klas en de bevindingen van de leerkracht zijn hierbij leidend en worden

33 ondersteund door de LVS toetsen die eenmaal per jaar worden afgenomen. Deze toetsen worden met name afgenomen omdat dit een inspectie-eis is, en de directeur geeft aan dat de school liever voor andere vormen kiest: “Nou ja, ik denk, voor mij zou het niet hoeven, maar

ik denk voor de inspectie wel. Ik bedoel als het besef bij de inspectie komt dat er belangrijkere dingen zijn dan een DMT of een score CITO begrijpend lezen dan kan het. Maar zo lang dat nog steeds de nadruk heeft […] het zou heel mooi zijn als de inspecteur zou zeggen dit is voldoende om je onderwijs zo in beeld te brengen.”

Het werken met portfolio’s komt in het beleid wel impliciet tot uitdrukking omdat het als onderdeel wordt gezien van Ontwikkelingsgericht werken. De directeur geeft aan dat er elk jaar bouwontwikkelplannen worden geschreven waarin afspraken voor dat schooljaar worden vastgelegd over bijvoorbeeld de invulling van de bouwoverleggen. Werken met het portfolio wordt in deze ontwikkelplannen meegenomen. De leerkrachten geven aan dat met enige regelmaat aandacht wordt besteed aan het portfolio op de bouwoverleggen9 waarbij afspraken voornamelijk mondeling worden gemaakt: “Wij zijn niet zo’n school die allerlei

protocollen vastlegt of zo. Nee, dit soort dingen leggen we eigenlijk vast in het bouwoverleg wat we hebben en…, bouwoverleg is altijd heel inhoudelijk en praktisch gericht. Echt op de dagelijkse praktijk en daarin spreken we dit soort dingen af.” (Leerkracht 1).

Voorlichting over het werken met portfolio’s wordt naar ouders toe gegeven als onderdeel van het Ontwikkelingsgericht werken. In de schoolgids wordt vermeld dat de school werkt met leerling-portfolio’s in groep 5 t/m 8 en op ouderavonden wordt het werken met portfolio’s en de portfoliomap benoemd. Ouders worden verder nauwelijks betrokken in het proces van werken met portfolio’s blijkt uit de interviews. De directeur geeft aan dat er eigenlijk niet goed over de rol van ouders is nagedacht en dat hier een ontwikkelpunt ligt.

5.1.2 Implementatie van het portfolio

Ongeveer 10 jaar geleden ontstond bij leerkrachten de behoefte om de ontwikkeling van bovenbouwleerlingen beter in beeld te krijgen en leerlingen meer eigenaar te laten zijn van het leerproces. In groep 1 t/m 4 werd gebruik gemaakt van het kinderdagboek waarin de leerkracht de ontwikkeling van de leerling in beeld brengt. In de bovenbouw ontbrak echter een soortgelijk instrument waarvan zowel de leerling als de leerkracht ‘eigenaar’ is. De huidige directeur is, destijds als leerkracht, begonnen met het uitproberen van

9

34 portfolioactiviteiten in de klas. Deze activiteiten bevielen zo goed, dat deze manier van

werken geleidelijk is uitgebreid naar de andere groepen. Na ongeveer drie jaar werkten alle leerkrachten van groep 4 t/m 8 met portfolioactiviteiten en zijn er afspraken gemaakt over de vorm en de werkwijze. Zoals eerder al is aangegeven, zijn deze afspraken niet expliciet op papier gezet maar het onderwerp kwam, en komt nog steeds, geregeld terug op de

bouwoverleggen. Tijdens deze momenten wordt het werken met portfolio’s besproken en wordt gezamenlijk gekeken naar wat goed gaat en wat verbeterd kan worden. Zo bleek het portfolio in groep 4 niet goed te werken omdat het de leerkrachten onvoldoende informatie gaf over de ontwikkeling van leerlingen. Het kinderdagboek bleek in groep 4 toch een geschikter instrument waardoor is besloten om het portfolio te laten starten in groep 5. Om leerlingen voor te bereiden op het werken met portfolio’s is afgesproken om in groep 4 wel te starten met kleine portfolioactiviteiten.

Hoewel het implementatieproces al is afgesloten blijft het werken met portfolio’s terugkeren op de bouwoverleggen. Zowel de directeur als de leerkrachten geven aan dat er altijd verbeterpunten zullen zijn ten aanzien van het werken met portfolio’s. De leerkrachten ervaren beiden de vrijheid om andere manieren van werken uit te proberen, maar één

leerkracht noemt wel dat het verbeteren van het portfolio vaak blijft liggen omdat er nog zoveel andere dingen te doen zijn.

5.1.3 Manier van werken met het leerling-portfolio

Alle respondenten geven aan dat het portfolio een volginstrument is waarmee de leerkracht leerlingen kan volgen in hun ontwikkeling en waarmee leerlingen zichzelf kunnen volgen. Werk van leerlingen wordt vanaf groep 5 verzameld in een map. Deze verzameling maakt de ontwikkeling van leerlingen inzichtelijk voor leerlingen en leerkrachten. Daarnaast biedt het portfolio de mogelijkheid om leerlingen te leren kijken naar wat ze al goed kunnen, wat ze nog niet goed kunnen en welke vooruitgang ze hebben gemaakt.

 Vorm en opbouw van het portfolio

Het portfolio is ingedeeld volgens de kernactiviteiten van het Ontwikkelingsgericht

Onderwijs: leesactiviteiten, schrijfactiviteiten, gespreksactiviteiten, onderzoeksactiviteiten en rekenactiviteiten. Aan deze laatste categorie wordt echter nauwelijks invulling gegeven omdat het rekenonderwijs aan de hand van een methode wordt gegeven. Naast de kernactiviteiten is er een tabblad in het portfolio waar leerlingen ruimte hebben om algemene leerdoelen te stellen die gericht zijn op de binnencirkel en de brede bedoelingen uit de doelencirkel van het

35 OGO. De structuur van het portfolio staat niet op papier, maar de leerkrachten geven aan dat de afspraken hierover tijdens het bouwoverleg zijn gemaakt. Daarnaast is afgesproken dat het portfolio drie keer per thema gevuld wordt met werk uit fase 1, 2 en 3. In elke fase van het thema wordt een activiteit gepland die opgenomen wordt in het portfolio. Beide leerkrachten geven aan dat het wenselijk is als de activiteiten in de verschillende fases op elkaar aansluiten, maar dat dit niet altijd lukt: “Het is inderdaad drie keer per thema […] en eigenlijk probeer ik

per thema daar wel een doorgaande lijn erin te brengen zodat je de ontwikkeling op korte termijn kunt zien zeg maar. Maar ook niet altijd hoor. Ik probeer het wel, maar ik heb ook wel eens een thema van goh, ik wil dit er even uitpakken… ja dan schrijven ze allemaal een

sollicitatiebrief en ja, dat hoort in je portfolio vind ik.”

 Afspraken met betrekking tot het portfolio

Gemiddeld duren de activiteiten 45 tot 60 minuten waarbij alle leerlingen gelijktijdig aan een portfolioactiviteit werken. Deze activiteit wordt door de leerkracht van tevoren ontwikkeld, waarbij de map Mijn portfolio als achtergrondinformatie wordt gebruikt. Er wordt geprobeerd zoveel mogelijk variëteit in de activiteiten aan te bieden en waar mogelijk wisselen de

leerkrachten materialen uit om elkaar te ondersteunen. Uit de documentanalyse en de observaties blijkt dat de invulling die gegeven wordt aan portfolioactiviteiten per klas

verschilt. Zowel de directeur als de leerkrachten verklaren dit verschil door de grote mate van vrijheid die bestaat binnen het team waardoor iedereen een eigen invulling kan geven.

 Rol van de leerkracht

Beide leerkrachten geven aan dat de leerkracht een sterk sturende rol heeft in het

portfolioproces: “Nou dat wordt dus deels gevuld door wat kinderen zelf aanleveren, maar ik

denk wel zoals wij het nu hanteren dat het grootste deel aangeleverd wordt door, via activiteiten, die wij inzetten zeg maar.” In het proces van reflecteren zou de leerkracht

volgens de respondenten voornamelijk een coachende en begeleidende rol moeten hebben waarbij er continu reflecterende vragen gesteld worden. Beide leerkrachten geven aan dat dit momenteel nog te weinig gebeurt en dat zij op dit moment nog teveel leiden in plaats van begeleiden.

 Rol van de leerlingen

De sterk sturende rol van de leerkracht heeft volgens de respondenten invloed op de rol van de leerlingen. De leerkrachten zien wel betrokkenheid bij de leerlingen, maar missen nog eigenaarschap van de leerlingen. De leerkrachten zouden graag zien dat leerlingen zelf werk selecteren voor het portfolio en meer initiatief nemen tijdens het werken met het portfolio.

36

“Ze evalueren en reflecteren op zichzelf en op elkaar en ze stellen ook wel weer nieuwe doelen. Maar wat ik zeg, dat vind ik te kort. Ik vind dat we daarin nog kunnen groeien door ze zelf wat betrokkener te krijgen, of eigenlijk meer eigenaar te laten zijn bij dat stukje portfolio. Ze zijn wel ontzettend betrokken bij hun eigen leerproces maar nog niet zozeer bij de

archivering, in het archiveerstukje daarvan.” (Leerkracht 2). De betrokkenheid bij het

leerproces wordt ook door de andere leerkracht erkend. Beide leerkrachten zien dat leerlingen enthousiast werken aan portfolio-opdrachten, geregeld terugbladeren in het portfolio en daarbij uit zichzelf gesprekken met elkaar aangaan. Het enthousiasme om te werken aan een portfolioactiviteit was ook terug te zien in de geobserveerde lessen. Daarnaast viel de grote mate van zelfstandigheid van leerlingen op tijdens deze observaties.

 Rol van ouders

De rol van ouders is minimaal in het proces. De ouders kunnen tijdens thema-afsluitingen de portfolio’s inzien en aan het eind van groep 8 gaan de portfolio’s mee naar huis zodat ouders deze kunnen bekijken.

 Formuleren van leerdoelen

Bij elke portfolioactiviteit formuleert de leerkracht van tevoren doelen waar de leerlingen aan gaan werken zodat de leerlingen weten waarop ze moeten reflecteren. Alle respondenten geven aan dat dit in eerste instantie alleen gebeurt door de leerkracht. Naarmate de leerlingen ouder worden, leren ze hun eigen doelen te stellen met behulp van de doelen uit het

Activiteitenboek: “De doelenlijsten zitten in het portfolio. En de doelenlijsten zijn gesteld

vanuit Horeb…want dat zijn hun doelen. Dat zijn de doelen die we op dat moment aanpakken. Die zitten elk thema ook in hun portfolio. Ja, als ze naar de doelen kijken, aan het begin van het thema vaak met kleurtjes; rood, oranje, groen. En dan van ‘snap je wat er staat, kan je dat al?’ En dan aan het eind van het thema nog weer eens kijken. Heb ik de doelen die ik wilde behalen gehaald?” (Leerkracht 2). Hoewel de verantwoordelijkheid voor het stellen van

doelen meer bij de leerlingen wordt gelegd naarmate ze ouder worden, blijft de leerkracht een sturende rol houden omdat het merendeel van de doelen toch door de leerkracht gesteld wordt. Beide leerkrachten geven aan dat zij beslissen welke lees-, schrijf-, onderzoeks- en

wereldoriëntatiedoelen centraal staan tijdens een activiteit. De leerlingen hebben de

mogelijkheid om deze doelen aan te vullen met hun eigen leerdoelen, maar uit de observaties blijkt dat dit afhankelijk is per leerling waardoor niet elke leerling aanvullende, eigen doelen stelt.