6. Resultaten deel II
6.2 Inconsistentie tussen aspecten van de theorie en de casussen
Volgens de experts zijn de casussen op een aantal aspecten niet consistent met de
cultuurhistorische theorie. Allereerst geven twee experts aan dat de leerontwikkeling als een sociaal fenomeen minimaal tot uiting komt in de casussen. Momenteel wordt het portfolio in de casussen vooral gebruikt als instrument waarbij individuele leerlingen reageren op het eigen individuele leerproces. Een belangrijk aspect van de cultuurhistorische theorie is echter dat leerlingen leren door middel van sociaal culturele activiteiten die de drijvende kracht zijn achter de ontwikkeling. Dit berust op Vygotsky’s bekende idee dat leren en ontwikkelen twee psychologische processen doorloopt op zowel interpersoonlijk als intrapersoonlijk niveau. Expert 3 geeft aan dat het vanuit dit oogpunt belangrijk is dat de sociaal-culturele omgeving een plaats krijgt binnen het portfolio en het leren meer als sociaal proces of sociale activiteit wordt gezien: “In casus B komt dat iets tot uiting, van peer feedback, maar peer feedback is
natuurlijk één manier om het leren als sociaal-cultureel fenomeen een plek te geven maar er zijn natuurlijk meerdere manieren denkbaar. Vanuit ouders bijvoorbeeld maar ook als groep op elkaar reageren.”
Een tweede aspect dat volgens expert 2 inconsistent is met de theorie, zijn de reflecties op het werk. Alle scholen hebben ervoor gekozen om onderscheid te maken tussen de vijf kernactiviteiten van OGO en een apart tabblad voor de brede ontwikkeling. De keuze voor deze indeling is logisch maar brengt volgens expert 2 met zich mee dat de brede ontwikkeling niet meer op de vijf categorieën betrokken wordt terwijl er juist bij het portfolio gekeken zou moeten worden welke van de vijf categorieën bijdragen aan de brede ontwikkeling. “En als je
62
wat willen we nog leren en hoe gaat het ermee. En dat je niet meer de stap maakt naar wa t betekent dat in een breder verband voor de ontwikkeling van deze leerling.” Expert 1 sluit
hierbij aan en stelt dat het van belang is dat er in de reflectie ruimte is voor leerlingen om te kijken naar wat het geleerde voor zichzelf betekent en wat het voor de toekomst betekent. Beide experts geven aan dat zij uit de casussen niet helemaal kunnen opmaken of deze diepere reflecties plaatsvinden en verwachten dat hier nog een verbetering zit voor de scholen.
Alle experts halen de rol van ouders aan als derde aspect van het portfoliogebruik binnen de scholen dat inconsistent is met de theorie van OGO. De experts geven allen aan dat het positief is dat de scholen het nut van de rol van ouders zien, maar dat een duidelijke, expliciete invulling van deze rol nog mist. Allereerst spelen ouders vanuit de theorie een belangrijke rol in het sociale leerproces. Zoals eerder aangehaald zou het portfolio een
socialer fenomeen moeten zijn, waar ouders een bijdrage aan kunnen leveren. Daarnaast is het belangrijk om ouders meer te betrekken bij het portfolio omdat zij beschikken over
waardevolle informatie over hun kind. Ouders zien hun kind in andere omstandigheden en deze informatie kan bruikbaar zijn voor de leerkracht. Expert 2 geeft aan dat het om deze reden belangrijk is om ouders te betrekken bij gesprekken over het portfolio. “Ouders kunnen
de reflectie teruglezen van leerlingen en leerkrachten en dat kan uitgangspunt zijn voor het gesprek. Wat ouders kunnen bijdragen is één van de centrale vragen bij het portfolio. Niet zozeer in termen van wat kunnen ouders bijdragen aan de vakken die je op school moet leren, maar wel in de zin van hoe zien ouders het kind.”
Tot slot haalt expert 3 een algemene bevinding aan, namelijk het ontbreken van een expliciete visie op het gebruik van portfolio’s. Daardoor bestaat het risico dat het portfolio uiteindelijk iets is wat in de kast wordt gelegd. Het is voor de scholen belangrijk om een duidelijke visie te formuleren die gedragen wordt door het team. Van daaruit kan er beleid ontwikkeld worden en kan er nagedacht worden over vragen als: hoe gaan we het op onze school vormgeven, wat is de relatie met ons onderwijs, wat is de relatie met andere
assessmentvormen, wat is de rol van ouders, de rol van leerlingen en de rol van leerkrachten.
6.3 ‘Good Practices’
Naast de verbeterpunten is er ook aan de experts gevraagd welke ‘good practices’ aanwezig zijn in de casussen. Allereerst geven alle experts aan dat het model staan van de leerkracht in casus B een waardevol aspect is. De leerkracht doet het gewenste gedrag voor, wat nodig is om leerlingen het reflecteren te leren. Dit is belangrijk omdat leerlingen niet uit zichzelf
63 kunnen reflecteren. Expert 3 geeft aan dat het, naast het model staan, van belang is om goed na te denken over de invulling van de reflecties: “Als je het portfolio serieus wilt gaan
gebruiken moet je ook nadenken hoe je kinderen wilt leren om te reflecteren. Wat is
reflecteren dan, en hoe ga je dat aanpakken en welke rol heb je daar als leerkracht in. Ik denk dat het een essentieel element is als je het portfolio wil invoeren.”
Een tweede aspect dat in alle casussen terugkomt is dat er naar leerlingen gekeken wordt in de brede zin. De scholen gebruiken het portfolio om de brede ontwikkeling van leerlingen in beeld te brengen wat consistent is met de theorie van OGO. In casus C wordt dit een holistische kijk genoemd wat in navolging is van een artikel van Bert van Oers waarin gesproken wordt van de brede ontwikkeling en de brede bedoelingen. Het portfolio is hiervoor een belangrijk instrument wat zicht kan geven op de gehele ontwikkeling van leerlingen aldus alle experts.
Aansluitend op bovenstaand punt, het in beeld brengen van de brede ontwikkeling, wordt zowel door expert 1 als expert 3 het gebruik van toetsen genoemd, zij het vanuit een verschillende opvatting. Expert 1 geeft aan dat het in casus B mooi is dat er gekeken wordt naar de mogelijkheden om de LVS toetsen te vervangen door het portfolio. Deze expert is van mening dat het portfolio meer zegt over de ontwikkeling van leerlingen dan de toetsen.
HOREB biedt handvatten met betrekking tot de leerlijnen waardoor er handelingsgericht geobserveerd kan worden. Door middel van deze observaties kan voldoende inzicht in de ontwikkeling van leerlingen verkregen worden en zijn aanvullende toetsen niet nodig. Expert 3 heeft een andere invalshoek, en geeft juist aan dat het in casus C mooi is dat er een combinatie gemaakt wordt tussen toetsen en portfolio’s. Deze expert vindt het jammer dat er een sterke tweestrijd is tussen toetsen enerzijds en het portfolio anderzijds. Vanuit de theorie van dynamic assessment is dit volgens expert 3 ook niet nodig en zouden scholen juist meer gebruik kunnen maken van de combinatie van toetsen en portfolio’s. Toetsgegevens zouden op scholen een plek kunnen krijgen binnen het portfolio waarbij het zou kunnen functioneren als reflectiemateriaal voor zowel de leerling als de leerkracht. Daarnaast zouden scholen kunnen nadenken over het formatieve en summatieve doel van het portfolio waardoor het portfolio niet alleen maar de functie heeft van het laten zien van de ontwikkeling, maar bijvoorbeeld ook als bewijsmateriaal zou kunnen fungeren.
Expert 2 is van mening dat scholen zelf moeten beslissen welke visie zij hebben ten aanzien van toetsen. Hierbij benadrukt de expert wel dat de toetsen niet als doel maar als middel gezien moeten worden. De toetsen kunnen gebruikt worden als hulpmiddel, zolang de
64 uitslagen van de toetsen niet als leidend voor het onderwijs gezien worden. Wel geeft expert 2 hierbij aan dat het bekend is dat OGO-leerlingen moeite hebben met toetsen omdat het vaak contextloze vragen zijn. Om deze reden moeten toetsen voorzichtig geïnterpreteerd worden en is het mooi als er een combinatie gemaakt wordt met een ander evaluatiemiddel zoals
65
7. Conclusie en discussie
In dit hoofdstuk worden in paragraaf 7.1 conclusies verbonden aan de resultaten die in hoofdstuk 5 en 6 zijn weergegeven, zodat uiteindelijk een antwoord gegeven kan worden op de hoofdvraag. Vervolgens zullen in paragraaf 7.2 de resultaten gekoppeld worden aan de literatuur. Ook zal hier ingegaan worden op de beperkingen van dit onderzoek, aanbevelingen voor vervolgonderzoek en mogelijke implicaties voor de onderwijspraktijk.
7.1 Conclusie
Dit onderzoek bestond uit twee delen. Deel I van het onderzoek is uitgevoerd op drie
basisscholen die werken volgens de principes van Ontwikkelingsgericht Onderwijs. Op deze scholen is onderzocht hoe het leerling-portfolio geïmplementeerd is, hoe scholen ermee werken en welke randvoorwaarden nodig zijn om met het portfolio te kunnen werken.
Daarnaast is in deel II van dit onderzoek onderzocht in hoeverre de wijze waarop scholen met het leerling-portfolio werken consistent is met de theorie van Ontwikkelingsgericht
Onderwijs. Door middel van documentanalyse, interviews en observaties zijn data verzameld om antwoord te kunnen geven op de volgende hoofdvraag:
“Op welke wijze werken scholen, die lesgeven volgens de principes van Ontwikkelingsgericht Onderwijs, met het leerling-portfolio en in hoeverre is deze wijze consistent met de theorie van Ontwikkelingsgericht Onderwijs?”
Om deze vraag te kunnen beantwoorden zijn vijf deelvragen geformuleerd:
1. Wat is de visie van scholen ten aanzien van het gebruik van het leerling-portfolio? 2. Op welke wijze is het leerling-portfolio geïmplementeerd en hoe heeft de school dit
ervaren?
3. Hoe wordt het portfolio momenteel gebruikt op de scholen en hoe ervaart men dit? 4. Welke voorwaarden noemen scholen voor het gebruik van een leerling-portfolio? 5. In hoeverre is de wijze waarop scholen werken met het leerling-portfolio, volgens
OGO-experts, consistent met de theorie rond Ontwikkelingsgericht Onderwijs?
Wat is de visie van scholen ten aanzien van het gebruik van het leerling-portfolio?
Geen van de scholen blijkt een specifieke visie op het portfoliogebruik te hebben. Alle
scholen geven aan dat het portfolio past binnen de algemene visie van de school. Tevens blijkt er overeenstemming te zijn in de doelstelling die scholen hebben, namelijk het zichtbaar
66 maken van de ontwikkeling van leerlingen. Hoewel er overeenkomsten zijn in de visie en de doelstelling, blijken scholen te verschillen in het vastleggen van het beleid. Eén van de scholen heeft ervoor gekozen om het gevoerde beleid schriftelijk vast te leggen waardoor de continuïteit in de school bewaakt wordt. De andere scholen kennen alleen mondelinge
afspraken, wat de werkwijze enigszins kwetsbaar en ondoorzichtig maakt. Daarnaast is er een wisselende opvatting over de relatie tussen toetsen en portfolio’s. Enerzijds is er een groep die gestandaardiseerde toetsen het liefst vervangen zien worden door het portfolio, terwijl er anderzijds een groep is die de methode- en niet-methodetoetsen gebruiken ter ondersteuning van het portfolio.
Op welke wijze is het leerling-portfolio geïmplementeerd en hoe heeft de school dit ervaren?
De scholen hebben het portfolio elk op een eigen manier geïmplementeerd. Uit het onderzoek kan voorzichtig geconcludeerd worden dat het aanwijzen van een coördinator kan helpen om het implementatieproces soepel te laten verlopen. De coördinator kan werkbijeenkomsten voorzitten, zorgen voor theoretische onderbouwing en gemaakte afspraken op papier zetten. Op de school waar een coördinator de leiding had, bleek het proces soepel te zijn verlopen en zijn de ervaringen positief. Op de school waar een coördinator ontbrak is lange tijd gezocht naar een doorgaande lijn. De communicatie tussen de verschillende bouwen ontbrak soms, waardoor het lange tijd heeft geduurd voordat het portfolio zijn uiteindelijke vorm heeft gekregen. Het proces is op deze school als moeizaam ervaren.
Hoe wordt het portfolio momenteel gebruikt op de scholen en hoe ervaart men dit?
Er zijn zowel verschillen als overkomsten te zien tussen de scholen met betrekking tot het gebruik van het portfolio. Elke school heeft eigen keuzes gemaakt die passen binnen de werkwijze van de school. Opvallend is dat alle scholen in meer of mindere mate werken volgens de principes van een procesportfolio. De opbouw en vorm van het portfolio verschillen echter per school. Daarnaast zijn er ook verschillen te zien in de manier van reflecteren en de rol van de leerkracht. Op één van de scholen neemt de leerkracht een actieve rol aan door mee te doen in activiteiten en model te staan voor leerlingen. De leerkracht
modelt het gewenste, reflecterende gedrag aan de leerlingen. Op de andere scholen hebben
leerkrachten een sterk sturende rol waarbij er minder ruimte is voor eigen inbreng van
leerlingen. Wel was op één van deze scholen de leerkracht als deelnemer te zien; leerkrachten gaan in gesprek met leerlingen en denken mee met leerlingen. Op de andere school was de leerkracht als deelnemer in mindere mate te zien.
67 Overeenkomsten waren met name te zien in de rol van leerlingen, de rol van ouders en het stellen van leerdoelen. Alle scholen stellen, met betrekking tot de rol van leerlingen, dat leerlingen een bepaalde mate van betrokkenheid bij het portfolio ervaren. Daarnaast streeft men er op alle scholen naar dat leerlingen leren om waardevolle momenten te zien en leren om terug te kijken op een activiteit. De rol van ouders is op dit moment op alle scholen nog te klein. Op twee van de scholen is een start gemaakt om ouders in het portfolioproces te
betrekken. Deze scholen missen echter nog wel handvatten om dit op de juiste manier vorm te geven.
Welke voorwaarden noemen scholen voor het gebruik van een leerling-portfolio?
Alle scholen noemen het hebben van voldoende tijd als één van de voorwaarden om te kunnen werken met het leerling-portfolio. Het ontbreken van voldoende tijd kan leiden tot problemen bij het inplannen van portfolioactiviteiten en gesprekken. Voldoende begeleiding binnen de school wordt als tweede randvoorwaarde genoemd door alle scholen. Deze begeleiding wordt op alle scholen tijdens bouwbrede overleggen gegeven. Voldoende vaardigheden op het gebied van OGO, en nascholing gericht op OGO zijn tot slot voorwaarden om het leerling- portfolio te kunnen gebruiken. Alle scholen blijken overeenkomsten te zien tussen de vaardigheden en nascholing die nodig zijn om Ontwikkelingsgericht te werken en de vaardigheden en nascholing die nodig zijn om met het portfolio te werken.
In hoeverre is de wijze waarop scholen werken met het leerling-portfolio, volgens
OGO-experts, consistent met de theorie rond Ontwikkelingsgericht Onderwijs?
Alvorens deze vraag te beantwoorden is het van belang te weten dat de experts aangaven dat consistentie tussen praktijk en theorie moeilijk is aan te geven omdat het leerling-portfolio niet perse geënt is op de cultuurhistorische theorie. Toch vertonen bepaalde begrippen wel degelijk consistentie. Allereerst het begrip agency dat binnen de casussen het meest zichtbare element van de cultuurhistorische theorie is. De invulling van het begrip agency op scholen vertoont echter inconsistentie met de theorie. Scholen zouden meer eigenaarschap bij
leerlingen willen zien terwijl experts het belang van gedeeld partnerschap benadrukken omdat dit beter past binnen de theorie van OGO. Een soortgelijke constatering kan gedaan worden ten aanzien van het begrip activiteit: het begrip uit de casussen is consistent met de theorie maar de invulling van het begrip vertoont inconsistentie. In de praktijk blijkt veelal gesproken te worden over een portfolioactiviteit met het gevaar dat het een doel wordt terwijl het een middel zou moeten zijn.
68 Tevens zijn een tweetal inconsistenties te noemen tussen de theorie en de casussen. Allereerst blijkt de leerontwikkeling als sociaal fenomeen in de casussen minimaal naar voren te komen. Leren en ontwikkelen zijn te zien als twee psychologische processen, zowel op interpersoonlijk als intrapersoonlijk niveau. Vanuit dit oogpunt is het belangrijk dat de sociaal-culturele omgeving een plaats krijgt binnen het portfolio en het leren meer als sociaal proces of sociale activiteit wordt gezien. Ouders zouden in dit proces een duidelijkere rol moeten krijgen omdat zij onderdeel zijn van het sociale leerproces. Ten tweede is de indeling van het portfolio een aandachtspunt. Het portfolio is op alle scholen ingedeeld volgens losse categorieën. Dit brengt het gevaar met zich mee dat er niet meer gekeken wordt welke van de vijf categorieën bijdragen aan de brede ontwikkeling, terwijl dit één van de uitgangspunten van OGO is.
Tot slot omschrijven de casussen verschillende ‘good practices’. Alle experts noemen het model staan van leerkrachten op één van de scholen als een waardevol aspect. De
leerkracht doet het gewenste gedrag voor, wat nodig is om leerlingen het reflecteren te leren. Het kijken naar de brede ontwikkeling van leerlingen wordt als tweede ‘good practice’ genoemd. Het portfolio geeft zicht op de gehele ontwikkeling van kinderen wat consistent is met de uitgangspunten van OGO. Het toetsen wordt als derde aspect door alle experts genoemd, zij het vanuit een andere opvatting. Enerzijds is de opvatting dat toetsen het liefst geheel vervangen worden door het portfolio. Anderzijds is de mening dat toetsen juist een aanvulling kunnen zijn op het portfolio. Tot slot is één expert van mening dat scholen zelf moeten beslissen welke visie zij hebben ten aanzien van toetsen, mits de toets niet als doel maar als middel wordt gezien.
Wanneer we kijken naar de visie van scholen ten aanzien van het portfolio, het verloop van het implementatieproces, de manier van werken met het portfolio, de randvoorwaarden om met het portfolio te werken én in hoeverre de wijze waarop scholen in de praktijk werken met het leerling-portfolio consistent is met de theorie van OGO, kunnen we de volgende
conclusies trekken ten aanzien van de hoofdvraag van het onderzoek.
Alle scholen hebben hetzelfde doel voor ogen met het portfolio, namelijk het zichtbaar maken van de ontwikkeling van leerlingen. Daarnaast willen alle scholen dat leerlingen leren reflecteren op het leerproces en dat leerlingen een actieve bijdrage leveren aan het proces. De doelstellingen staan niet beschreven in een specifieke visie, omdat de scholen van mening zijn dat het werken met portfolio’s past binnen de algemene visie van de school.
69 De invulling die de scholen gegeven hebben aan het implementatieproces en het
gebruik van het portfolio verschilt per school. Elke school heeft eigen keuzes gemaakt die passen binnen de werkwijze van de school. Opvallend is dat alle scholen in meer of mindere mate werken met een procesportfolio. Bij alle scholen bestaat de wens om ouders een grotere rol te geven in het portfolioproces.
De randvoorwaarden blijken voor alle scholen hetzelfde. De scholen benadrukken allen het belang van voldoende tijd en begeleiding. Overeenkomsten tussen
Ontwikkelingsgericht werken en het portfolio worden gezien bij de randvoorwaarden nascholing en vaardigheden.
Tot slot blijkt de praktijk beperkte consistentie te vertonen met de theorie van OGO. Enerzijds zijn bepaalde begrippen uit de theorie zichtbaar in de praktijk. Anderzijds sluit de