OP ALLE SCHOLEN DEZELFDE AANPAK?
Toke Elshof
‘Maak van alle scholen bijzondere scholen’, stelt Siebren Miedema bij zijn afscheid als hoogleraar godsdienstpedagogie aan de VU, eind vorig jaar. Zijn punt is, dat religies volop aanwezig zijn in de maatschappij. Roepen dat ze achter de voordeur horen, is volgens hem achterhaald, kortzichtig en nauwelijks onderbouwd. i De huidige seculiere maatschappij heeft
juist behoefte aan inbreng van religieuze mensen en gemeenschappen. Zij dragen namelijk positief bij aan het publieke debat over het goede leven en bieden een tegenwicht aan de neoliberale tijdsgeest. ii
Levensbeschouwelijke school
De samenleving is dus niet zozeer postreligieus, maar eerder postseculier. Dat vraagt van alle scholen, dus niet alleen de bijzondere scholen, dat ze leerlingen vormen tot goede burgers. Daarom zouden alle scholen, of ze nu openbaar, christelijk of islamitisch zijn,
levensbeschouwelijk onderwijs aan moeten bieden. Zo moeten zij hun leerlingen voorbereiden op een onbevooroordeelde deelname aan de multireligieuze maatschappij. Miedema stelt dat in die zin alle scholen bijzondere scholen zouden moeten zijn. Hij pleit ervoor dat wettelijke beperkingen worden opgeheven zodat leerlingen in zogeheten
ontmoetingsscholen (waarin openbaar en bijzonder onderwijs samenwerken) van meet af aan oefenen in dialoog en samenleven.
Zijn visie komt met die van mij overeen wat betreft het maatschappelijk en persoonlijk belang van het vak Godsdienst/Levensbeschouwing. In mijn vorige bijdrage in Schoolbestuur iii
stelde ik dat dit vak steeds belangrijker wordt voor leerlingen, juist vanwege de toegenomen ontkerkelijking. Want het vak laat hen (leerlingen die nauwelijks kennis van religie hebben) op een gestructureerde manier kennismaken met de godsdienstige wereld, en met de taal, de opvattingen, de gebruiken en de rituelen die daarbij horen. Daardoor kunnen leerlingen de wereld om hen heen beter begrijpen. En daardoor komen ze in contact met een levenshouding en levensvisie die betekenisvol kan zijn voor hun persoonlijk leven. Want ze maken kennis met een religieus perspectief, dat grote vraagtekens zet bij de autonome en op
zelfredzaamheid gerichte houding. Dat mensen op de redding van de ander en de Ander zijn aangewezen en uiteindelijk zichzelf niet kunnen redden, is een weerbarstig maar openbarend gezichtspunt, een welkome aanvulling op de visies die al meegaan in de rugzak van de leerlingen.
Niet beperkt tot een vak
bezieling viert: rond godsdienstige feesten, maar ook bij droevige situaties als ziekte en overlijden.
Mijn eerste vraag bij de visie van Siebren Miedema is hoe de impliciete godsdienstigheid, zoals die vooral in het katholiek onderwijs tot uitdrukking komt, en die als het ware de context en de inbedding vormt voor het vak Godsdienst/Levensbeschouwing, zich verhoudt tot de opvatting dat een school al bijzonder is als die het vak Levensbeschouwing aanbiedt. Het lijkt me een reductie van godsdienstigheid tot een van de expliciete vindplaatsen.
Welke maatschappelijke opdracht?
Mijn tweede vraag hangt samen met de fundering en de gerichtheid van het katholiek onderwijs en van het vak Godsdienst/Levensbeschouwing. Het katholiek onderwijs heeft de opdracht om leerlingen onderwijs en vorming aan te bieden die op hun persoonlijke,
religieuze en maatschappelijke ontplooiing gericht zijn. Dat kinderen en jongeren leren om goede burgers te worden, die constructief kunnen en willen bijdragen aan de ontwikkeling van de multireligieuze samenleving, zoals Miedema bepleit, is daarmee bepaald niet in strijd. Het ligt zelfs in het verlengde van de katholieke gerichtheid op het bonum commune. Maar: dat het katholiek onderwijs een maatschappelijke opdracht heeft, betekent niet dat dit onderwijs een instrument is of moet zijn van overheidsvisie en overheidsbeleid rondom burgerschap. De maatschappelijke opdracht van het katholiek onderwijs komt namelijk niet voort uit externe politieke besluitvormingsprocessen, maar is geworteld in het katholiek sociaal denken. Eerder al heeft Frank Willems in Schoolbestuur iv beschreven dat burgerschap verschillende
invullingen kent: van op het individu gericht, begrensd en passief tot gemeenschapgericht, onbegrensd en actief. Hij meent dat burgerschapsvorming in het katholiek onderwijs baat heeft bij een visie op burgerschap die gestoeld is op het katholiek sociaal denken, omdat zulke vorming dan de kleur krijgt van actieve tolerantie, onbegrensde solidariteit en partijdige rechtvaardigheid.
Mijn vraag aan Siebren Miedema is of hij ruimte ziet voor een godsdienstige visie op het goede samenleven binnen het onderwijs, als die visie afwijkt van de heersende politieke visie. Ziet hij wegen om instrumentalisering tegen te gaan? En leidt burgerschapsvorming in dat geval dan niet bijna per definitie op tot aangepaste burgerlijkheid, die haaks staat op de centrale waarden van het katholiek sociaal denken die in feite een groot kritisch potentieel hebben?
Hoe valkuilen ontwijken?
Mijn laatste punt hangt daar nauw mee samen. Miedema gaat niet in op de betekenis van het contact tussen de godsdienstige tradities en het bijzonder onderwijs. Ik vraag me af wat zijn concept van ontmoeting betekent voor de formele en informele contacten tussen school en kerk.
Dat er contacten zijn lijkt mij van belang, in de eerste plaats van de leerlingen zelf.
Want leerlingen hebben belangstelling voor mensen, die op een eigen en authentieke manier vertellen over de betekenis van hun godsdienstig zijn. Door in de school zo de katholieke traditie present te stellen, kunnen leerlingen kennis maken met aansprekende godsdienstige verhalen, symbolen, rituelen en een levenswandel die godsdienstig geïnspireerd is. Door contact te zoeken met de katholieke traditie door middel van ‘de kleine religieuze verhalen van gewone mensen’ worden twee risico’s vermeden. De godsdienstige en
levensbeschouwelijke vorming ook voor een tweede valkuil: de museale benadering waarbij godsdienst als een verzameling van eigenaardige verouderde rituelen, verhalen of gebruiken verschijnt, die eventueel boeiend zijn maar irrelevant voor het hedendaagse leven.
Vooral een ecclesiale benadering van de katholieke traditie lijkt me voor leerlingen interessant, omdat ze hen laat kennismaken met het geloof dat het leven van (groepen) mensen inspireert en richting geeft. De religieuze en levensbeschouwelijke ontmoeting die Miedema bepleit, wordt op deze manier verdiept. Volgens mij heeft de levensbeschouwelijke persoonsvorming van leerlingen baat bij formele en informele contacten tussen het katholieke onderwijs en de katholieke geloofsgemeenschap.
Teken van tegenspraak
Maar ook op het niveau van de schoolorganisatie is contact met de katholieke traditie
belangrijk. Het voorbeeld van de burgerschapsvorming die een maatschappijbevestigende of een maatschappijkritische kleur kan hebben, wijst uit hoe belangrijk het voor scholen is om zich te bezinnen op de eigen godsdienstige wortels. Het Latijnse woord voor wortels is
radices. Het woord radicaal is daarvan afgeleid. Dat het katholiek onderwijs geworteld is in
de godsdienstige en sociale traditie kan scholen helpen om een levend teken van tegenspraak te zijn. Zo pleit Cil Wigmans voor onderwijs dat, geïnspireerd door het christelijke visioen, een levend teken van tegenspraak vormt met het economisch, instrumenteel en
resultaatgericht denken van onze tijd.v Een vergelijkbaar geluid vertolkt Erik Borgman als hij
spreekt over de heilige plaats die de school kan zijn. Die heiligheid wordt bedreigd als het onderwijs te veel als het instrument van de overheid of de samenleving wordt gezien en als het daardoor niet meer de plek kan zijn waar leerlingen leren hoe zij kunnen ontdekken, begrijpen en doen wat belangrijk is. vi
i Zie dagblad Trouw 15 december, p.8
ii Zo geeft hij aan in zijn rede Levensbeschouwelijke vorming in een (post-)seculiere tijd.
iii Toke Elshof. Vak Godsdienst/Levensbeschouwing juist nu onontbeerlijk. In Schoolbestuur 32 (2012) 7, pp. 28-29 iv Frank Willems. Burgerschapsvorming in de katholieke basisschool. In Schoolbestuur 30 (2010) 6, pp. 28-29 v Cil Wigmans. En toch: ‘Een gans andere school’. In Narthex 12 (2012) 1, pp. 68-74
