Plusklassen voor kleuters
Amber van Lochem22-06-2017
ULP G: Bachelor scriptie
Begeleidt door: Francine Jellesma
Aantal woorden: 7287
2
Abstract
In dit onderzoek wordt gekeken naar het effect van plusklassen op de leerprestaties en de leermotivatie van kleuters. De leerprestaties zijn gemeten op het gebied van taal en rekenen met een vragenlijst die
door de docenten is ingevuld. De leermotivatie is gemeten aan de hand van een observatieformulier tijdens een les. De verwachting was dat de kleuters uit de plusklas meer zouden groeien op het gebied van leerprestaties en gemotiveerder zouden zijn dan de kleuters uit de niet-plusklas. Qua leerprestaties
is er geen significant verschil gevonden in groei tussen de plusklas en de niet-plusklas kleuters op taalgebied. Op het gebied van rekenen groeien de plusklas kinderen minder. Dit komt waarschijnlijk
doordat er weinig groeimogelijkheden waren op de vragenlijst. De kleuters uit de plusklas zijn wel gemotiveerder dan de kinderen uit de niet-plusklas, die verschillend gemotiveerd waren.. Er zou meer
onderzoek moeten worden gedaan met daarin een grotere steekproef van kleuters en scholen. Daarnaast zou er ook moeten worden gefocust op de ontwikkeling op andere vakgebieden dan taal en
rekenen.
Inhoud
Abstract ... 2 Inleiding ... 3 Theoretisch kader ... 6 Methode ... 10 Participanten ... 10 Instrumenten ... 11 Procedure ... 14 Analyse ... 15 Resultaten ... 16 Conclusie/discussie ... 223 Literatuurlijst: ... 25 Bijlage 1: Vragenlijst leerprestaties ... 27 Bijlage 2: Observatie instrument leermotivatie ... 29
Inleiding
Basisschool het Eiland in Zaandam heeft recent een onderwijsverandering doorgevoerd. Ten eerste werken zij in de middag nu met IPC, een nieuwe onderwijsmethode. Deze methode gaat uit van leren met een thema, waardoor het leren betekenisvoller wordt voor kinderen. Daarnaast werken zij met niveaugroepen, dit houdt in dat de kinderen in de middag naar verschillende klassen gaan, zo hebben zij bijvoorbeeld rekenen in een klas op hun eigen niveau. Bij taal zitten deze kinderen weer in een andere klas om zo onderwijs op maat te krijgen. Ten derde is er veel aandacht voor zelfstandig plannen en leren, zo kunnen de leerlingen na de instructie zelfstandig aan de slag op het leerplein of in het stiltelokaal.
Door deze onderwijsverandering trekt het Eiland kinderen met een specifieke achtergrond aan. Ouders met kinderen die een voorsprong lijken te hebben op leeftijdsgenootjes sturen hun kind naar deze school vanwege het onderwijs op niveau. Hierdoor zijn er veel kleuters die een voorsprong hebben op leeftijdsgenootjes op deze school, de school weet echter nog niet wat zij deze kleuters kunnen bieden zodat zij extra worden uitgedaagd.
Binnen dit onderzoek wordt gekeken naar het uitdagen van deze kleuters door middel van plusklassen. Ouders willen vaak dat deze kinderen groep 2 overslaan en direct naar groep 3 gaan, maar vanuit het werkveld zijn hier veel tegengeluiden over.
Drent en van Gerven (2007) waarschuwen voor een te snelle verandering van spelende activiteiten naar formele activiteiten. Formele activiteiten zijn veel minder experimenterend en spelend, waardoor de kleuters minder gemotiveerd kunnen worden of minder leren op
4 sociaal-emotioneel gebied. Ze hoeven hierbij minder samen te werken en zitten vaker stil. De kleuters die nog niet rijp zijn, krijgen met name op het sociaal-emotionele vlak problemen. (Hamerslag, Oostdam, & Tavecchio, 2015).
Daarom wordt in dit onderzoek gekeken naar de mogelijkheid van een plusklas. De 4de montessorischool, de pinksterbloem, heeft een plusklas voor kleuters. Deze kleuters zitten één dagdeel per week (de dinsdagochtend) in een plusklas. Zij worden in deze klas geplaatst van vakantie tot vakantie, dus als na de kerstvakantie blijkt dat een kleuter niet zo’n grote
voorsprong heeft als verwacht, gaat deze kleuter uit de plusklas om zo plaats te maken voor een andere kleuter.
De plusklas begint altijd met het spelen van spelletjes, alle kinderen mogen een spel kiezen uit de kast en dit gaan spelen. De spelletjes zijn verschillend, maar dit zijn vooral denk spelletjes. Na de spelletjes hebben de kinderen een kringgesprek.
Daarna krijgen de kinderen informatie aangeboden over een onderwerp, dit kan bijvoorbeeld zijn: insecten. Er worden moeilijke woorden rondom dit onderwerp aangeboden. Vervolgens is er een pauze waarin de kleuters eten, drinken en buitenspelen.
Na de pauze gaan de kleuters aan de slag met een opdracht. Dit kan zijn iets bouwen, iets tekenen of een samenwerkingsopdracht. Aan deze opdrachten worden meer eisen gesteld dan aan de opdrachten in de reguliere kleuterklas. Ten slotte wordt de ochtend afgesloten met een evaluatie: wat heb je geleerd?
In dit onderzoek wordt gekeken naar de effecten van een plusklas op de leerprestatie, waarvan de ouders willen dat die hoog is, en de leermotivatie, waarvan Drent en van Gerven waarschuwen dat deze minder wordt in een hogere groep. Dit kan een groot effect hebben op het welzijn van het kind, maar ook op de leerprestatie en de schoolhouding. De
5
Wat gebeurt er met de leerprestaties op het gebied van taal en rekenen en met de leermotivatie van hoogbegaafde kleuters wanneer zij plaatsnemen in een plusklas?
De verwachting is dat de kleuters in de plusklas meer ontwikkeling doormaken (een sterkere groei) op het gebied van de leerprestaties. Doordat zij les krijgen op hun eigen niveau zullen zij meer leren dan wanneer zij in een gewone klas les krijgen. Daarnaast is de
verwachting ook dat zij een grotere motivatie hebben om te leren binnen de plusklas, vanwege dezelfde reden.
6
Theoretisch kader
In het theoretisch kader wordt er ten eerste uitgelegd wat er in dit onderzoek wordt verstaan onder hoogbegaafdheid. Daarna ligt de focus op de literatuur die al bekend is over plusklassen. De laatste jaren is er veel meer aandacht voor hoogbegaafde kinderen en de betekenis van het woord hoogbegaafdheid. Volgens Guldemond, Bosker, Kuyper & Van der Werf (2007) hebben hoogbegaafde kinderen een IQ-score van minstens 130. Hier is discussie over, zo zijn)er meer definities van hoogbegaafdheid (Van Gerven, 2011).
Die discussie bestaat al langer, Renzulli (1978) stelt eerst dat hoogbegaafdheid voorkomt uit een drietal factoren: Motivatie, Intelligentie en creativiteit. Als deze factoren tot uiting komen bij een kind is het hoogbegaafd. Figuur 1: Monks (1985
Mönks (1985) voegt aan deze theorie omgevingsfactoren toe die belangrijk zijn om de potentie te realiseren, zoals school, thuissituatie en vrienden (zie figuur 1.) Deze factoren kunnen het leren stimuleren door een positieve houding ten opzichte van leren, maar ook door aandacht voor de wereld om ons heen. Ook kunnen zij het leren belemmeren door het ontbreken van deze houding of aandacht voor de wereld om ons heen.
Er kwam kritiek op deze theorie, omdat veel hoogbegaafde kinderen gaan onderpresteren doordat zij niet genoeg worden uitgedaagd. Volgens dit model zijn deze kinderen niet meer hoogbegaafd vanwege de component motivatie.
Heller (1992;2000) bedacht het multi-factorenmodel. Dit model gaat uit van begaafdheidsfactoren (zoals intelligentie), persoonlijkheidskenmerken en omgevingsfactoren. Als deze drie factoren samen leiden tot uitzonderlijk presteren op een of meer van de volgende gebieden, is een kind hoogbegaafd: intellectuele capaciteiten, muzikaliteit, creativiteit, sociale competentie en psychomotorische vaardigheden.
7 Op minstens een van deze gebieden (Gardner, 1999) moet het kind uitzonderlijk presteren, op de andere gebieden moet het kind minstens bovengemiddeld presteren om hoogbegaafd te zijn. In dit onderzoek wordt uitgegaan van het multi-factorenmodel, omdat ook onder presterende kinderen hoogbegaafd kunnen zijn, maar zij laag scoren op de component motivatie. De andere gebieden van Gardner waarop een kind uitzonderlijk kan presteren worden niet gemeten in dit onderzoek. Later zouden deze ook meegenomen moeten worden in vervolgonderzoek.
Ook kleuters kunnen onderpresteren, vaak omdat zij zich conformeren naar het gemiddelde, omdat zij denken dat het gemiddelde normaal en goed is (De Groot, 2014). Een voorbeeld hiervan is een kleuter die bij aankomst op school al zeer gedetailleerde tekeningen maakt, maar na een maand opeens koppoters begint te tekenen.
Steeds meer scholen krijgen te maken met hoogbegaafde kinderen, dit komt omdat kinderen steeds slimmer worden en omdat er nu aandacht is voor kinderen die boven het gemiddelde presteren. Vooral in de bovenbouw en middenbouw is er meer aanbod gekomen om deze kinderen extra uit te dagen in de vorm van plusklassen, extra ondersteuning in de klas, projecten, homogene klassen en uitdagend leermateriaal (D’hondt & van Rossen, 2012). Bij kleuters is er vrij weinig aandacht voor hoogbegaafdheid, omdat er veel discussie is over de vraag of kleuters al hoogbegaafd kunnen zijn. Kleuters ontwikkelen zich sprongsgewijs en daarom is het moeilijk te meten waar ze zitten in hun ontwikkeling, er is immers niet bekend of ze net een sprong hebben gemaakt of bijna gaan krijgen.
Er wordt volgens Kohnstamm (2002) dus gesproken over kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong, dit betekent niet dat ze hoogbegaafd zijn, want het is niet te voorspellen hoe ze zich gaan ontwikkelen.
Er is weinig onderzoek gedaan naar mogelijkheden om kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong uit te dagen. Bij oudere kinderen is dit onderzoek wel gedaan. Zo
8 presteren hoogbegaafde kinderen beter als ze naar een plusklas gaan op gebied van rekenen, taal, exacte vakken, sociale vakken, computervaardigheden, sociale vaardigheden en gedrag. (Mooij, Hoogeveen, 15 Driessen, Hell & Verhoeven, 2007).
Maar plusklassen worden vaak pas opgezet vanaf de midden- of bovenbouw. Volgens Mooij (2010) is dit vaak te laat, omdat kinderen dan al last hebben van negatieve gevoelens ten aanzien van schoolbeleving, schoolmotivatie en schoolresultaten. Zo kunnen ze verveeld raken als de lesstof te makkelijk is en niet meer op gaan letten, waardoor ze onderpresteren. Naast de leerprestatie, stijgt de motivatie ook als er een plusklas is (Westerlaken & de Jager, 2012).
Motivatie bestaat uit drie componenten: Autonomie, competentie en relatie (Deci & Ryan, 2000). Autonomie gaat over dat het kind iets wil, een kind kiest iets voor zichzelf. Daarnaast moet het kind het gevoel hebben dat iets kun lukken, een gevoel van competentie. En als laatste is de relatie tussen het kind en klasgenootjes/de docent belangrijk, zodat het kind zichzelf durft te zijn.
Zowel leerprestaties als leermotivatie zijn belangrijke factoren om een kind te evalueren, want als een kind heel goed scoort, maar geen zin heeft in school en niet wil leren, kunnen er gesteld worden dat er iets moet veranderen om dit kind te helpen. Andersom, als een kind gemotiveerd is om te leren, maar lage prestaties haalt, moet er ook iets veranderen.
Daarom wordt in dit onderzoek het effect van plusklassen op de leerprestatie en de leermotivatie van hoogbegaafde kleuters onderzocht. De waarde van het onderzoek is vooral dat er wordt gekeken naar het effect op de kleuters, omdat deze doelgroep nog niet is onderzocht in combinatie met plusklassen.
Als blijkt dat hoogbegaafde kleuters hier baat bij hebben, zouden scholen de plusklas als middel in kunnen zetten om deze kinderen extra uit te dagen. De verwachting is dat de
9 leerprestaties omhoog gaan als de kinderen in een plusklas zitten, hier krijgen zij namelijk moeilijkere lesstof, waardoor ze meer zullen leren. Hierdoor wordt ook verwacht dat de leermotivatie zal stijgen. Want als alles te makkelijk is voor een kleuter en er geen nieuwe informatie wordt gegeven, wordt het leren sneller saai.
10
Methode
Participanten
In dit onderzoek worden twee groepen kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong vergeleken. De eerst groep zit op basisschool het Eiland in Zaandam en bestaat uit drie kleuters, elk uit een andere kleuterklas, zij gaan niet naar een plusklas. Deze school vraagt zich af op welke manier zij kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong kunnen uitdagen. Er zijn drie kleuterklassen op de school.
De laatste twee jaren krijgt deze school meer kleuters met een
ontwikkelingsvoorsprong binnen, omdat zij een onderwijsverandering hebben doorgevoerd in de midden- en bovenbouw. De hogere klassen werken met IPC en niveaugroepen, waardoor leerlingen les krijgen op hun eigen niveau.
De kleuters in dit onderzoek zijn geselecteerd door de leerkrachten, het zijn de kleuters waarvan zij het vermoeden hadden dat ze hoogbegaafd zijn. De groep bestaat uit een jongen (kind 3) van zes jaar en één maand en twee meisjes (kind 1 en 2) van vijf jaar en vijf maanden en vier jaar en tien maanden.
De tweede groep kleuters zit op de 4de montessori school de Pinksterbloem en bestaat uit zes kleuters. Deze school werkt volgens de visie van Maria Montessori en biedt een rijke leeromgeving voor kleuters aan. Hier zijn zes kleutergroepen waarvan zes tot acht kleuters naar de plusklas gaan.
Deze onderzoeksgroep bestaat uit vijf jongens en één meisje. Het meisje (kind 9) is vijf jaar en elf maanden. De jongens (kind 4 t/m 8) zijn: vijf jaar en elf maanden, vijf jaar en drie maanden, zes jaar, vijf jaar en zes maanden en vijf jaar en zeven maanden. Deze kleuters zijn geselecteerd omdat zij in de plusklas zitten. Hier komen zij in bij het vermoeden van hoogbegaafdheid. De leerkrachten overleggen en observeren bij elkaar welke kinderen
11 hiervoor in aanmerking komen. Elk kwartaal is er de mogelijkheid voor kleuters om in deze plusklas te komen of om hieruit te gaan. Alle kleuters uit deze groep zitten minstens vanaf januari in de plusklas.
Kind 1,2 en 3 worden geobserveerd en van de plusklas was het plan om kind 5,7 en 8 te observeren, omdat deze kleuters de meeste overeenkomst hebben in leeftijd met kind 1,2 en 3. De observatie in de plusklas is door omstandigheden uitgesteld. Toen deze observatie plaats kon vinden was het nieuwe kwartaal in de plusklas van start gegaan. Dit betekent dat er wat kinderen uit de plusklas zijn gegaan, en er nieuwe kinderen bij zijn gekomen. Kind 6 en 8 hebben de plusklas verlaten, daarom zijn kind 5, 7 en 9 geobserveerd.
Instrumenten
In eerste instantie zouden de cito scores van de kleuters op taal en rekenen worden vergeleken om te kijken welke groep kleuters (die uit de plusklas of de niet plusklas groep) het meest vooruit is gegaan. Echter werkt basisschool het Eiland niet met kleutertoetsen, vandaar dat dit niet kon worden gedaan.
Als alternatief is er een vragenlijst ontwikkeld voor de leerkrachten van deze kleuters. De leerkracht geeft hierbij aan wat het niveau van de kleuter is op het gebied van taal en rekenen (zie bijlage 1.)
De vragenlijst om de leerprestaties te meten gaat over taal en rekenen, omdat dit de basisvakken zijn die vooral worden aangeboden in de onderbouw. Bij zowel rekenen als taal zijn er verschillende onderdelen zoals synchroon tellen, cijfers en optellen/aftrekken, bij taal zijn dit bijvoorbeeld: letters, woordenschat en verhalen vertellen. Deze onderdelen zijn afgeleid van de kerndoelen rekenen en taal die op Tule te vinden zijn.
Elk onderdeel is verdeeld in vier fases waarin een kind kan zitten. De eerste fase is één punt waard, de daaropvolgende fase twee punten enzovoort. Om de totale score op taal te meten zijn de scores van elk onderdeel bij elkaar opgeteld. Met rekenen is dit net zo gegaan.
12 Taal bestaat uit vier onderdelen en rekenen uit vijf.
De eerste meting is in maart en de tweede meting in mei. Er zitten twee maanden tussen deze metingen.
Betrouwbaarheid
De vragenlijst over de leerprestaties wordt ingevuld door de leerkracht. De leerkracht heeft vaak een betrouwbaar beeld van de leerprestaties, omdat hij/zij de kleuter begeleidt tijdens het leren en dit ook noteert in het leerling volg systeem.
De vragenlijst is afgeleid van de kerndoelen van Tule op het gebied van taal en rekenen. Door deze bron meet je daadwerkelijk het niveau, omdat de leerlijn het niveau bepaalt. De verschillende fases komen echter niet van Tule, deze zijn ook niet sluitend. Zo zijn er kinderen die meer dan 5 letters kennen, maar minder dan 10, het is niet duidelijk in welke fase zij dan zitten.
Er is in overweging genomen om de vragenlijst uit te breiden met nog een categorie aan de bovenkant, maar dan zouden de resultaten onbetrouwbaar zijn. Dit omdat de eerste meting dan niet per se het niveau van de kleuters is. Vanwege tijdsdruk kon deze meting ook niet worden overgedaan. Ook zit er vanwege de tijdsdruk twee maanden tussen de metingen met de vragenlijst, dit is vrij weinig tijd.
De vragen uit de vragenlijst kunnen verschillend worden geïnterpreteerd. Zo is een excellente woordenschat voor iedere leerkracht net iets anders. Hierdoor is de
interbeoordelaarsbetrouwbaarheid lager.
De vragenlijst is minder betrouwbaar doordat de groei in ontwikkeling minder goed kan worden gemeten. De kleuters scoren bijna allemaal heel hoog op de vragenlijst en houden hierdoor erg weinig ruimte over om te verbeteren. Het is logisch dat de kleuters zo hoog scoren, omdat dit immers kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong zijn.
13
Validiteit
Doordat de vragenlijst laag scoort op de betrouwbaarheid is deze automatisch ook minder valide. In dit onderzoek wordt nog wel gekeken naar de groei in leerprestaties aan de hand van de vragenlijst, maar door de lage betrouwbaarheid is er twijfel of dit de echte scores zijn. Daarnaast kan de vragenlijst de groei van kinderen beperkt meten, doordat er nog maar heel weinig ruimte is voor groei.
Het observatie instrument (zie bijlage 2) meet de motivatie van kleuters tijdens een les aan de hand van twee factoren: geïnspireerd zijn en doorzetten. De factoren zijn afgeleid uit een instrument van Laevers, Bertrands, Declercq & Daems (2004).
Het instrument gaat uit van een complete les, dit houdt in dat er een kringgedeelte met een verwerkingsactiviteit plaatsvindt. Er is bewust gekozen voor beide gedeelten, omdat sommige kinderen wel heel gemotiveerd zijn, maar bijvoorbeeld niet stil kunnen zitten. Deze kinderen zullen wat lager scoren bij het kringgedeelte, maar doordat zij ook tijdens de
verwerkingsactiviteit geobserveerd worden kunnen zij nog steeds redelijk scoren op
motivatie. Andersom zijn er ook kinderen die heel goed kunnen luisteren in een kring, maar worden afgeleid door prikkels tijdens de verwerking.
Kind 1 is tijdens het kringgedeelte bij groep 3 aangeschoven om daar instructie op het gebied van technisch lezen te krijgen, maar heeft de verwerking (een werkboekje) in de eigen klas gemaakt. Omdat dit kind tijdens het kringgedeelte van de observatie bij groep 3 zat, wordt deze observatie niet meegeteld.
Kind 2 heeft een kringactiviteit en een verwerking gehad met de B-bot, een robot die kan rijden. Het doel van de les was om de robot naar verschillende letters te laten rijden.
Kind 3 heeft een kringactiviteit over sociale vaardigheden aangeboden gekregen en als verwerking het knutselen van een paasei.
14 De kinderen van de plusklas hebben een kringgesprek en een powerpoint gekregen over het ontstaan van de aarde, waarna de verwerking het schilderen van de oerknal was.
Betrouwbaarheid
Het observatie instrument gaat uit van een kringgedeelte en een verwerkingsactiviteit, hierdoor wordt het instrument betrouwbaarder. Kleuters die wel gemotiveerd zijn, maar bijvoorbeeld niet kunnen opletten in de kring, worden hierdoor ook geobserveerd tijdens een verwerking. Vice versa worden kleuters die tijdens de verwerking sneller worden afgeleid ook geobserveerd in een kringsituatie.
Het observatie instrument bevat concrete gedragingen om motivatie te meten. Dit zorgt ervoor dat iedereen hetzelfde meet en er dus sprake is van een hoge
interbeoordelaarsbetrouwbaarheid.
Validiteit
De kleuters worden geobserveerd in een klassensituatie. Voor de kleuters is deze situatie heel normaal, ze zullen zich niet anders gaan gedragen, omdat zij zich in een normale omgeving bevinden. Hierdoor is de ecologische validiteit hoog.
Motivatie is een lastig construct om te observeren omdat kinderen in hun gedrag erg verschillend blijk kunnen geven van motivatie Zo stuitert het ene kind op en neer van enthousiasme, terwijl de ander doodstil en geconcentreerd met iets bezig is. Om deze reden zijn er zoveel mogelijk concrete gedragingen zijn opgenomen in dit instrument.
Procedure
Om te bekijken welke groei de kleuters doormaken op het gebied van rekenen en taal vullen de leerkrachten begin maart de vragenlijst in, zo wordt bekend in welke fase de
kleuters op dat moment zitten. In mei wordt deze vragenlijst nog een keer ingevuld, zodat kan worden bekeken of deze kleuters vooruit zijn gegaan op gebied van rekenen en taal. Er wordt
15 hierbij onderscheid gemaakt tussen de kleuters uit de plusklas en kleuters in normale
onderbouwklassen waarvan wordt verwacht dat ze een ontwikkelingsvoorsprong hebben. Om de motivatie van de kleuters te meten tijdens een les worden er drie kleuters in de plusklas geobserveerd en drie kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong uit de normale klassen. De les waarin wordt geobserveerd bestaat uit een deel uitleg in de kring en een verwerking, waarbij de kleuters zelf aan de slag kunnen gaan.
Analyse
In de conclusie van het onderzoek wordt gekeken of de kleuters uit de plusklas meer vooruit zijn gegaan op het gebied van taal en rekenen dan de kleuters met een
ontwikkelingsvoorsprong in een gewone klas. De scores 1 t/m 4 per item worden opgeteld. Het gemiddelde van de kleuters in de plusklas en de kleuters die niet in een plusklas zitten wordt genomen van meting 1 en meting 2. Voor zowel taal als rekenen wordt gekeken of het verschil tussen deze twee groepen significant is door een independant t-toets in SPSS.
Ten tweede wordt er gekeken of er een verschil is in motivatie bij deze twee groepen door te observeren tijdens een les. In het observatie instrument wordt ingevuld waar elke kleuter scoort qua motivatie. De kleuters uit de plusklas worden vergeleken met de andere groep kleuters.
16
Resultaten
Als eerste is er via een vragenlijst gemeten wat de leerprestaties van de kinderen zijn op het gebied van taal en rekenen. De scores van de kinderen zijn te vinden in tabel 1.
Zoals te zien is, scoren veel kleuters erg hoog op de vragenlijst. In de methode wordt verder op de validiteit van deze vragenlijst ingegaan. Wel is er bij elke kleuter nog
mogelijkheid voor verbetering.
TABEL 1: RESULTATEN VRAGENLIJST LEERPRESTATIES OP TAAL EN REKENEN.
KIND SCORE TAAL MAX. SCORE TAAL SCORE REKENEN MAX. SCORE REKENEN LEEFTIJD PLUSKLAS 1 11 16 16 20 5. 5 Nee 2 16 16 16 20 4.10 Nee 3 13 16 14 20 6.1 nee 4 16 16 18 20 5.11 Ja 5 15 16 16 20 5.3 Ja 6 16 16 18 20 6 Ja 7 15 16 18 20 5.7 Ja 8 7 16 18 20 5.7 Ja 9 15 16 19 20 5.11 Ja
In tabel 2 staan de resultaten van de tweede meting van de leerprestaties op taal en rekenen. In deze tabel zijn twee kolommen toegevoegd, deze geven het verschil aan tussen de eerste en tweede meting. Het getal in deze kolommen staat voor de ontwikkeling van de kleuters op het gebied van taal en rekenen.
De leeftijd is in deze tabel aangepast omdat de tweede meting twee maanden na de eerste meting plaatsvond.
Op het gebied van rekenen hadden alle kinderen nog groeimogelijkheden, op het gebied van taal hadden 3 kinderen de maximale score behaald, waardoor zij geen
groeimogelijkheden meer hadden. Één van deze kinderen (kind 2) zit niet in de plusklas en twee van deze kinderen (kind 4 en 6) zitten wel in de plusklas.
17 TABEL 2: RESULTATEN VRAGENLIJST LEERPRESTATIES OP TAAL EN REKENEN METING 2
KIND SCORE TAAL MAX. SCORE TAAL VERSCHIL METING 1 EN 2 SCORE REKENEN MAX. SCORE REKENEN VERSCHIL METING 1 EN 2 LEEFTIJD PLUSKLAS 1 12 16 1 18 20 2 5.7 Nee 2 16 16 - 18 20 2 5 Nee 3 16 16 3 16 20 2 6.3 nee 4 16 16 - 18 20 - 6.1 Ja 5 16 16 1 17 20 1 5.5 Ja 6 16 16 - 19 20 1 6.2 Ja 7 16 16 1 19 20 1 5.9 Ja 8 11 16 4 18 20 - 5.9 Ja 9 16 16 1 19 20 - 6.1 Ja
In grafiek 3 is de gemiddelde groei van de kleuters uit de plusklas en uit de niet plusklas te zien. We zien dat de kinderen 1,2 en 3 (die niet in de plusklas zitten) op taalgebied gemiddeld 1.33 groeien en op rekengebied 2. De kinderen uit de plusklas groeien gemiddeld 1.17 op taalgebied en 0.5 op het gebied van rekenen. Uit t-toetsen blijkt dat de kinderen uit de plusklas op de voormeting gemiddeld hoger scoorden op rekenen (M = 17.833, SD = 0.983) dan de kinderen die niet in de plusklas zaten (M = 15.333, SD = 1.155), t(7) = -3.42, p = 0.011. De groei van de kinderen in de niet plusklas op rekenen(M = 2.000, SD = 0.000) is sterker dan die van de kinderen in de plusklas (M = 0.500, SD = 0.548), t(7) = 4.583, p = 0.003, waarmee er op de tweede meting geen significant verschil meer aanwezig is in de rekenscores van de twee groepen, t(7) = -1.528, p = 0.170. De scores van de twee groepen kinderen op taal op de voor- en nameting verschilden niet significant van elkaar en de twee groepen kinderen laten een vergelijkbare, significante groei zien van gemiddeld 1.22 (SD = 1.39),
18 GRAFIEK 3:LEERPRESTATIES GROEI
In tabel 4 is de motivatie van de kinderen geobserveerd tijdens een les. De kinderen uit de plusklas hebben dezelfde les gekregen, maar kind 1, 2 en 3 hebben een verschillende les gekregen. De gemarkeerde kinderen zitten niet in de plusklas.
Kind 1 scoort laag tijdens het kringgedeelte van de les, maar dit deel wordt niet meegenomen omdat het kringgedeelte plaatvond in groep 3. Kind 3 scoort laag tijdens de verwerking van de les. De andere kinderen scoren allemaal goed of een beetje goed op motivatie, zowel in de kring als tijdens de verwerking.
Bij de kinderen die niet in de plusklas zitten, zien we verschil in de motivatie, zo is deze hoog bij het ene kind, laag bij het andere kind, maar verschilt de motivatie ook in het kringgedeelte en in de verwerking per kind. Terwijl we zien dat de kinderen van de plusklas altijd een beetje of goed gemotiveerd zijn.
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 Meting 1 Meting 2
Leerprestaties
Gem. kinderen taal geen plusklas Gem. kinderen rekenen geen plusklas Gem. kinderen rekenen geen plusklas2 Gem. kinderen rekenen plusklas
19 TABEL 4:OBSERVATIE MOTIVATIE KLEUTERS
Construct Items Concrete
gedragingen voor nee
Concrete gedragingen voor een beetje
Concrete gedragingen voor ja Waar observeren? Enthousiast zijn De kleuter doet actief mee De kleuter luistert aandachtig De kleuter is bereid te werken De kleuter heeft
Stelt geen vragen en vertelt niks uit zichzelf. Steekt geen vinger op. Reageert niet/kort of geeft direct op als hij/zij de beurt krijgt
Stelt één vraag of vertelt een keer iets over het onderwerp. Of steekt één keer een vinger op. Reageert kort als hij/zij daarbij de beurt krijgt.
Stelt meer dan één vraag of vertelt iets over het onderwerp. Of steekt meerdere keren een vinger op. Reageert enthousiast en/of doet moeite om een goed antwoord te geven (uit zich in een uitgebreid antwoord, vragen om tot een goed antwoord te komen of nieuwe pogingen/aanvullingen)
Kring
1 2,3,4,5,9,10
Luistert niet naar de leerkracht of andere kinderen die aan het woord zijn. Zit bijvoorbeeld om zich heen te kijken, te frunniken, te wiebelen of uit het raam te kijken. Zit onderuitgezakt of zoekt afleiding bij andere kinderen.
Luistert redelijk. Laat geen negatieve gedragingen zien, maar ook geen positieve, of een
combinatie hiervan.
Luistert aandachtig. Laat positieve gedragingen zien zoals: kijken naar degene die aan het woord is, veranderen van
gezichtsuitdrukkingen bijpassend aan wat er wordt verteld, laat zich niet afleiding door andere kinderen of zit op het puntje van de stoel.
1,5 2,3,4,9,10
Begint langzaam. Gaat eerst om zich heen kijken/iets anders doen, zoals praten of met kleding spelen/heeft
aansporing nodig.
Begint niet langzaam, dus gaat meteen aan de opgedragen activiteit en niet eerst wat anders doen. Maar laat geen signalen zien van snel willen beginnen.
Begint meteen aan de opgedragen activiteit en laat signalen zien van snel willen beginnen. Bijvoorbeeld: pakt snel de materialen, wil bijna rennen door de klas, gaat al staan bij het uitleggen van de activiteit. Bij de start van de verwerking 3,5 2,4,9,10 Niet van toepassing op kind 1 Heeft een negatieve
mimiek en/of uitingen. Dit is:
Heeft geen overwegende negatieve of
Heeft een positieve mimiek en/of uitingen. Dit is:
Tijdens verwerking
20 positief affect zuchten/vaak om je heen kijken/verdrietig kijken/grote ogen maken/verbaal aangeven dat iets niet leuk is.
positieve mimiek en/of uitingen. lachen/geconcentreerd kijken/tong uit de mond/veel naar de activiteit kijken/enthousiaste uitroepingen (hoera, yes, e.d) en verbaal aangeven dat iets leuk is.
3 1,2,4,5,9,10 Wil iets zo goed mogelijk uitvoeren. Voldoet hoogstens aan de minimale eisen van de activiteit. Is bijvoorbeeld snel klaar met de taak, maar die is slordig/ onvolledig/minimaal. Heeft vaak aansporing nodig van de leerkracht om iets af te maken. Is redelijk lang bezig, laat iets meer zien dan de minimale eisen, maar controleert het werk niet en accepteert kleinere slordigheden (corrigeert deze niet of door simpelweg door te krassen)
Probeert zichtbaar iets heel
goed/mooi/werkend/leuk te maken. Is
bijvoorbeeld lang bezig, is heel secuur en kritisch op eigen werk. Dit is eerst goed kijken voor iets wordt gedaan, maar ook opnieuw beginnen als iets niet goed is en na afloop het werk trots laten zien. Kan ook zichtbaar worden in werk dat meer laat zien dan de minimale eisen, door extra details, eigen aanvullingen e.d.
Tijdens verwerking
3 2,9,10 1,4,5
Doorzetten Kan zich blijven focussen.
Loopt onnodig rond of kijkt vaak om zich heen en praat met andere kinderen over iets anders dan de activiteit. Kan zich ook uiten in dagdromen wat zichtbaar wordt in staren uit het raam of naar een plek met een afwezige blik.
Loopt niet onnodig rond. Laat zich 1 of 2 keer laten afleiden door andere kleuters of gebeurtenissen.
Loopt niet onnodig rond. Kijkt en praat alleen naar/over de activiteit. Tijdens verwerking 3 1,2,4,5,9,10 De kleuter kan iets moeilijk los laten als het niet af is.
Stopt meteen als de tijd om is/ legt het werk snel weg als het klaar is en schakelt direct over tot andere
activiteiten (gepland dan wel in interactie met andere Heeft enige moeite met de overgang naar de volgende situatie, wat zich uit in het nog even blijven kijken naar het
Kan niet meteen stoppen als de tijd om is, maar wil blijven doorgaan, nog even snel iets doen. Of vraagt om meer tijd. Of blijft naar het
materiaal kijken. Vraagt ook naar de mogelijkheden om Bij het stoppen van de verwerking
21 kinderen). werkmateriaal
of uitingen maken die met de taak te maken hebben.
verder te werken aan de activiteit, zodat deze op een later moment kan worden voortgezet. En/of heeft het nog over de activiteit als er al met de volgende activiteit gestart is. 2,3 1 Niet van toepassing bij kind 4,5,9 en 10
22
Conclusie/discussie
In dit onderzoek is de volgende onderzoekvraag onderzocht: Wat gebeurt er met de leerprestaties op het gebied van taal en rekenen en met de leermotivatie van hoogbegaafde kleuters wanneer zij plaatsnemen in een plusklas? De verwachting was dat de kleuters uit de plusklas zich meer zouden ontwikkelen op het gebied van rekenen en taal en dat zij
gemotiveerder waren dan de kleuters die niet in de plusklas zaten.
Op het gebied van leerprestaties zijn geen significante verschillen gevonden qua taal. Beide groepen hebben zich niet meer of minder ten opzichte van elkaar ontwikkeld. De kleuters uit de plusklas ontwikkelen zich minder op het gebied van rekenen. Op de eerst meting scoren zij significant hoger dan de niet plusklas kleuters, terwijl zij dit niet meer doen op de tweede meting. De verwachting over de uitkomsten omtrent de leerprestaties, dat de kleuters uit de plusklas zich meer zouden ontwikkelen, was incorrect. Dat deze verwachting niet uit is gekomen komt waarschijnlijk doordat de plusklas zich niet focust op taal en rekenen, maar vooral op vakken als biologie, aardrijkskunde en geschiedenis. De kleuters in de plusklas hebben geen extra uitleg op oefening op het gebied van taal en rekenen en ontwikkelen zich daarom niet meer dan de kleuters die niet in de plusklas zaten op deze gebieden. Daarnaast was er weinig mogelijkheid tot groei voor de kleuters, omdat zij tijdens de eerste meting al heel hoog scoorden op de vragenlijst. Hierdoor zal de groei minder sterk toenemen dan wanneer er nog veel groeimogelijkheden zijn. Dit geldt met name voor de kleuters uit de plusklas.
De leermotivatie van de kleuters die niet in de plusklas zaten verschilden per kind. Kind 3 was wel gemotiveerd tijdens het kringgedeelte, maar niet gemotiveerd tijdens de verwerking. Kind 2 was een beetje tot wel gemotiveerd tijdens zowel het kring- als het verwerkingsgedeelte. De kinderen uit de plusklas waren allemaal tijdens het kring- en
23 verwerkingsgedeelte een beetje tot wel gemotiveerd. De kleuters die niet in de plusklas zaten zijn niet altijd gemotiveerd. Dit komt omdat zij veel verschillende lessen hebben op
verschillende niveaus en sommige dingen te makkelijk zijn of minder aansluiten bij de interesses van het kind. Dit gebeurde ook tijdens de observatie, kind 3 was bezig met een knutselactiviteit (wat kind 3 duidelijk niet leuk vond) terwijl kind 2 bezig was met de B-bot (wat kind 2 duidelijk graag wilde). In de plusklas krijgen de kleuters aanbod gericht op hoog niveau, waardoor de kleuters altijd een beetje tot wel gemotiveerd zijn.
De groepsgrootte van de klassen kan van invloed zijn op de motivatie, zo bestaat de plusklas uit acht kleuters, terwijl de andere klassen bestaan uit ongeveer 25 kleuters. De resultaten zouden beïnvloed kunnen zijn, doordat de plusklas kleuters meer aandacht en spreektijd krijgen omdat ze in een kleinere groep zitten. Ook werken mensen minder hard in een grote groep, omdat de individuele bijdrage dan minder opvalt (Kameda, Stasson, Davis, Parks, & Zimmerman, 1992). Daarnaast zijn alle kleuters maar één keer geobserveerd. Het zou zo kunnen zijn dat bijvoorbeeld kind 3 heel moe was deze dag, waardoor de resultaten beïnvloed werden. Om een beter beeld te krijgen van de motivatie zouden de kleuters tijdens meerdere lessen op meerdere dagen geobserveerd moeten worden.
Dit onderzoek is redelijk nieuw, omdat er nog geen onderzoeken zijn over het effect van plusklassen op de specifieke doelgroep van kleuters. Dit onderzoek is echter nog niet generaliseerbaar doordat het is uitgevoerd op twee scholen met een eigen visie op onderwijs. Niet elke school deelt deze visie. Daarnaast is de plusklas voor kleuters op de Pinksterbloem niet gelijk aan andere plusklassen voor kleuters op andere scholen. Het plusklasprogramma verschilt inhoudelijk, qua vorm en qua organisatie op scholen. Hierdoor kunnen de resultaten niet gegeneraliseerd worden naar andere scholen, maar is er wel een begin gemaakt om de effecten van een plusklas in kaart te brengen.
24 ontwikkelingsvoorsprong) per school ook klein is. Vanwege deze kleine steekproef mag er geen statistische toets worden gedaan omtrent de leerresultaten. Deze toets is toch gedaan, maar is hierdoor minder betrouwbaar.
De instrumenten in dit onderzoek zijn van waarde voor de onderwijspraktijk. De vragenlijst heeft niet genoeg schalen om kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong te meten, maar dit zou aangepast kunnen worden zodat dit wel kan worden gemeten. Daarnaast is het observatie instrument een manier om de motivatie van kleuters te meten. In de literatuur is geen instrument gevonden dat dit kon meten in zowel een kring- als verwerkingsgedeelte.
In vervolgonderzoek zou dit instrument weer gebruikt kunnen worden, maar dan zouden meerdere kleuters van verschillende scholen en uit meerdere plusklassen geobserveerd moeten worden, zodat de resultaten beter gegeneraliseerd kunnen worden. Daarnaast zouden qua leerprestaties ook andere gebieden naast taal en rekenen geobserveerd moeten worden, om een completer beeld te krijgen van de ontwikkeling van de kleuters. Zo is een belangrijk doel van plusklassen om kinderen extra te stimuleren en maatschappelijk betrokken te maken volgens de onderwijsraad (2010).
Het advies voor basisschool het Eiland is dat een plusklas zorgt voor een goede motivatie bij kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong en dat zij op deze manier kunnen worden uitgedaagd. Maar op het gebied van de leerprestaties ontwikkelen zij zich volgens dit onderzoek niet meer dan wanneer zij niet in een plusklas plaatsnemen.
25
Literatuurlijst:
Drenth, S., & Van Gerven, E. (2007). Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs. Van Gorcum Assen. ISBN 9789023243212.
Hamerslag, R., Oostdam, R., & Tavecchio, L. (2015). De rol van sociaal-emotionele en gedragsmatige aspecten bij het leerproces van jonge kinderen: het concept schoolrijpheid ‘afgestoft’. Tijdschrift voor Orthopedagogiek. 54(11/12). 517-531.
Bosker, R., Guldemond, H., Kuyper, H., Van der Werf, M. (2007). Do highly gifted students really have problems? Educational research and evaluation. Vol. 13.
Van Gerven, E. (2011). Handboek hoogbegaafdheid. Van Gorcum BV. ISBN 9789023244813.
Heller, K., Monks, H., Sternberg, R., & Subotnik, R. (2000). International Handboek of
giftedness and talent. Oxford: Elsevier Science Ltd.
Gardner, H. (1999). Intelligence reframed. New York: Basic books.
De Groot, F. (2014). Van Calvijn tot Einstein, Hoogbegaafdheid in theorie en praktijk. Master pedagogiek Hogeschool van Amsterdam.
D’hondt, C., van Rossen, & H. (2012). Hoogbegaafde kinderen, op school en thuis. Een gids voor ouders en leerkrachten. Garant Antwerpen-Apeldoorn. ISBN 9789044129496.
Kohnstamm, R. (2002). Kleine ontwikkelingspsychologie. Deel 1: Het jonge kind. Houten.
Mooij, T., Hoogeveen, L., Driessen, G., Hell J., & Verhoeven, L. (2007). Succescondities voor onderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen: eindverslag van drie deelonderzoeken. Nijmegen: Radboud Universiteit.
26 Mooij, T. (2010). Schoolontwikkeling en optimalisering van leerprocessen. In J. R. M. Gerris, J. W. Veerman, & A. Tellings. Jeugd- en gezinsbeleid vanuit pedagogisch perspectief. Deel 2: Uitgewerkte beleidsthema’s, pp. 249-269. Antwerpen / Apeldoorn: Garant.
Westerlaken, M., & de Jager, M. (2012). Zijn meerbegaafde leerlingen in de plusklas gemotiveerder dan in de stamgroep? Masterscriptie Universiteit Utrecht.
Laevers, F., Bertrands, E., Declercq, B., & Daems, M. (2004). Instrumenten voor de screening van kleuters en de observatie van de speel- en leeromgeving. Centrum voor ervaringsgericht onderwijs. CEGO Publishers, Leuven, Belgium.
Kameda, T., Stasson, M., Davis, J., Parks, C., & Zimmerman, S. (1992). Social dilemmas, subgroups, and motivation loss in task-oriented groups: in search of an “optimal” team size in division of work. Social Psychology Quarterly. 55(1). 47-56.
27
Bijlage 1: Vragenlijst leerprestaties
Naam kind: Klas: School:
Leeftijd in jaren en maanden (bijv. 4 jaar en 8 maanden): Docent:
Rekenen
1 2 3 4
Kan nog niet synchroon tellen Kan synchroon tellen tot 10 Kan synchroon tellen tot 20 Kan synchroon tellen tot 30 1 2 3 4 Kent de cijfers nog niet Kent de cijfers 1 t/m 5 Kent de cijfers 1 t/m 10 Kent de cijfers 1 t/m 20 1 2 3 4
Kan nog niet optellen of aftrekken zonder opnieuw te tellen. Kan 1 erbij of 1 eraf uitrekenen zonder opnieuw te tellen. Kan 2 erbij of 2 eraf uitrekenen zonder opnieuw te tellen. Kan 3 erbij of 3 eraf uitrekenen zonder opnieuw te tellen. 1 2 3 4
Kan nog niet klokkijken
Kan aflezen welk uur het is op de klok
Kan aflezen hoe laat het is met halve uren op de klok
Kan aflezen hoe laat het is met kwartieren op de klok
1 2 3 4
Kent niet alle begrippen: licht, zwaar, veel, minder, lang, kort, groot, klein en evenveel
Kent de
begrippen: licht, zwaar, veel, minder, lang, kort, groot, klein en evenveel
Kan objecten in de goede
volgorde leggen (bijvoorbeeld van licht naar zwaar)
Kan een meetinstrument gebruiken om te bepalen wat langer/kleiner/zwaarder/lichter enzovoort. is
28 Taal
1 2 3 4
Heeft een matige woordenschat
Heeft voldoende woordenschat
Heeft een goede woordenschat
Heeft een excellente woordenschat
1 2 3 4
Kan nog geen letters herkennen en de klank benoemen Kan ongeveer 5 letters herkennen en benoemen Kan ongeveer 15 letters herkennen en benoemen Kan al lezen. 1 2 3 4 Kan weinig navertellen over een voorgelezen boek Kan de hoofzaken van het voorgelezen boek navertellen Kan zowel hoofdzaken als specifieke details van het voorgelezen boek navertellen Begrijpt relaties, problemen, gebeurtenissen en oplossingen die in het boek voor zijn gekomen
1 2 3 4
Kan een kort verhaal over zichzelf vertellen, maar gebruikt korte zinnen
Kan een verhaal over zichzelf vertellen en gebruikt hierbij langere en complexere zinnen
Kan een verhaal over zichzelf vertellen en gebruikt hierbij langere en complexere zinnen en houdt rekening met de voorkennis van de ander bij het vertellen van een verhaal
Kan een verhaal vertellen met een begin, midden en eind zodat de ander dit volledig begrijpt. Vertelt dit met lange complexe zinnen.
29
Bijlage 2: Observatie instrument leermotivatie
Kind: Plusklas: Leeftijd: Activiteit: Bijzonderheden:
Observatie instrument Motivatie bij kleuters
Construct Items Concrete
gedragingen voor nee
Concrete gedragingen voor een beetje
Concrete gedragingen voor ja Waar observeren? Enthousiast zijn De kleuter doet actief mee De kleuter luistert aandachtig De kleuter is bereid te werken
Stelt geen vragen en vertelt niks uit zichzelf. Steekt geen vinger op. Reageert niet/kort of geeft direct op als hij/zij de beurt krijgt
Stelt één vraag of vertelt een keer iets over het onderwerp. Of steekt één keer een vinger op. Reageert kort als hij/zij daarbij de beurt krijgt.
Stelt meer dan één vraag of vertelt iets over het onderwerp. Of steekt meerdere keren een vinger op. Reageert enthousiast en/of doet moeite om een goed antwoord te geven (uit zich in een uitgebreid antwoord, vragen om tot een goed antwoord te komen of nieuwe pogingen/aanvullingen)
Kring
Luistert niet naar de leerkracht of andere kinderen die aan het woord zijn. Zit bijvoorbeeld om zich heen te kijken, te frunniken, te wiebelen of uit het raam te kijken. Zit onderuitgezakt of zoekt afleiding bij andere kinderen.
Luistert redelijk. Laat geen negatieve gedragingen zien, maar ook geen positieve, of een
combinatie hiervan.
Luistert aandachtig. Laat positieve gedragingen zien zoals: kijken naar degene die aan het woord is, veranderen van
gezichtsuitdrukkingen bijpassend aan wat er wordt verteld, laat zich niet afleiding door andere kinderen of zit op het puntje van de stoel. Begint langzaam.
Gaat eerst om zich heen kijken/iets anders doen, zoals praten of met kleding spelen/heeft
aansporing nodig.
Begint niet langzaam, dus gaat meteen aan de opgedragen activiteit en niet eerst wat anders doen. Maar laat geen signalen zien van snel willen beginnen.
Begint meteen aan de opgedragen activiteit en laat signalen zien van snel willen beginnen. Bijvoorbeeld: pakt snel de materialen, wil bijna rennen door de klas, gaat al staan bij het uitleggen van de activiteit.
Bij de start van de verwerking
30 De kleuter heeft positief affect De kleuter wil iets zo goed mogelijk uitvoeren. Kan zich blijven focussen. De kleuter kan iets moeilijk los laten als het niet af is.
Heeft een negatieve mimiek en/of uitingen. Dit is: zuchten/vaak om je heen
kijken/verdrietig kijken/grote ogen maken/verbaal aangeven dat iets niet leuk is.
Heeft geen overwegende negatieve of positieve mimiek en/of uitingen.
Heeft een positieve mimiek en/of uitingen. Dit is: lachen/geconcentreerd kijken/tong uit de mond/veel naar de activiteit kijken/enthousiaste uitroepingen (hoera, yes, e.d) en verbaal aangeven dat iets leuk is.
Tijdens verwerking Voldoet hoogstens aan de minimale eisen van de activiteit. Is bijvoorbeeld snel klaar met de taak, maar die is slordig/ onvolledig/minimaal. Heeft vaak aansporing nodig van de leerkracht om iets af te maken. Is redelijk lang bezig, laat iets meer zien dan de minimale eisen, maar controleert het werk niet en accepteert kleinere slordigheden (corrigeert deze niet of door simpelweg door te krassen)
Probeert zichtbaar iets heel
goed/mooi/werkend/leuk te maken. Is
bijvoorbeeld lang bezig, is heel secuur en kritisch op eigen werk. Dit is eerst goed kijken voor iets wordt gedaan, maar ook opnieuw beginnen als iets niet goed is en na afloop het werk trots laten zien. Kan ook zichtbaar worden in werk dat meer laat zien dan de minimale eisen, door extra details, eigen aanvullingen e.d.
Tijdens verwerking
Doorzetten Loopt onnodig rond
of kijkt vaak om zich heen en praat met andere kinderen over iets anders dan de activiteit. Kan zich ook uiten in dagdromen wat zichtbaar wordt in staren uit het raam of naar een plek met een afwezige blik.
Loopt niet onnodig rond. Laat zich 1 of 2 keer laten afleiden door andere kleuters of gebeurtenissen.
Loopt niet onnodig rond. Kijkt en praat alleen naar/over de activiteit.
Tijdens verwerking
Stopt meteen als de tijd om is/ legt het werk snel weg als het klaar is en schakelt direct over tot andere
activiteiten (gepland dan wel in interactie met andere Heeft enige moeite met de overgang naar de volgende situatie, wat zich uit in het nog even blijven kijken naar het
Kan niet meteen stoppen als de tijd om is, maar wil blijven doorgaan, nog even snel iets doen. Of vraagt om meer tijd. Of blijft naar het
materiaal kijken. Vraagt ook naar de mogelijkheden om Bij het stoppen van de verwerking
31 kinderen). werkmateriaal
of uitingen maken die met de taak te maken hebben.
verder te werken aan de activiteit, zodat deze op een later moment kan worden voortgezet. En/of heeft het nog over de activiteit als er al met de volgende activiteit gestart is.
