Scriptie
Professionele Leergemeenschappen in het Basisonderwijs.
Kim Danenberg
Universiteit van Amsterdam
ULP G Bachelorscriptie Begeleider: Judith Bekebrede Aantal woorden: 8893
Studentnummer: 10542671 Datum: 24-08-2017
Abstract
Binnen het onderwijs wordt in het kader van een lerende cultuur vaak gebruik gemaakt van professionele leergemeenschappen. Voor het bestaan van deze professionele
leergemeenschappen zijn enkele randvoorwaarden nodig, deze zorgen ervoor dat de onderdelen tot hun recht komen. De onderdelen van een professionele leergemeenschap: professionaliseringsmogelijkheden, onderwijs gezamenlijk ontwikkelen, kennis delen en onderzoekende houding vormen de inhoud van de professionele leergemeenschap. In dit onderzoek is middels de scan School als Professionele Leergemeenschap een inventarisatie gemaakt van de huidige en gewenste situatie omtrent de randvoorwaarden voor en onderdelen van een professionele leergemeenschap binnen de stichting Openbaar Onderwijs aan de Amstel. Hieruit is naar voren gekomen dat zowel de randvoorwaarden als de onderdelen in enige mate aanwezig zijn, daarnaast is er binnen alle schalen sprake van een significant verschil in de richting van de wenselijke situatie. In een vergelijking van de directies en intern begeleiders met de leerkrachten en tussen startende en ervaren leerkrachten zijn geen
significante verschillen gevonden.
Trefwoorden: Lerende Organisatie, Professionele Leergemeenschap, Organisatiecultuur.
Inhoudsopgave
Abstract ... 2
Onderwijs van Nu ... 4
Organisatiecultuur ... 5
Professionele Leergemeenschap ... 6
Verandering van Organisatiecultuur ... 8
Onderdelen van een Professionele Leergemeenschap ... 11
Professionele Leergemeenschap in de Praktijk ... 15
Beleving Professionele Leergemeenschap. ... 15
Professionele Cultuur binnen OOadA ... 16
Methode ... 19 Participanten ... 19 Instrumenten ... 21 Procedure ... 24 Data-analyse ... 24 Resultaten ... 25 Onderdelen ... 26 Naar Onderwijservaring ... 30 Discussie ... 33 Literatuur ... 38
Onderwijs van Nu
Onderwijs dient een kind voor te bereiden op een verantwoord leven (Unicef, 2009). De verwachtingen ten opzichte van het onderwijs worden telkens bijgesteld, omdat het onderwijs in dient te spelen op de veranderende wereld (Darling-Hammond & Bransford, 2005). Deze verwachtingen hebben zowel betrekking op vakinhoud als op didactiek
(Onderwijsraad, 2014). Hiervoor is een lerende organisatie nodig waarbinnen men leert van eigen inzichten, elkaar en onderzoek (Darling-Hammond & Bransford, 2005).
Daarnaast is het van belang om binnen een organisatie een stabiele basis en duidelijke richting te hebben. Deze zijn binnen organisaties vormgegeven in een missie en visie. In de missie wordt geformuleerd waar de organisatie voor staat, wat het doel is en welke partijen bij de organisatie betrokken zijn. In de visie staat beschreven wat de ambities van de organisatie zijn (Ingenhoff & Fuhrer, 2010). De missie en visie geven hiermee de stabiele basis van de organisatie weer.
De missie en visie zijn naast de normen, waarden en onderliggende assumpties onderdeel van de organisatiecultuur (Banerjee, Stearns, Moller, & Mickelson, 2017; Schein, 2010). De organisatiecultuur is via attitude en gedrag van werknemers van invloed op het proces en/of het eindproduct. In het onderwijs is de organisatiecultuur via werktevredenheid van de werknemers (leerkrachten) van invloed op de prestaties van leerlingen (Banerjee et al., 2017). Het is dus belangrijk om te zorgen dat er een organisatiecultuur heerst waarbinnen individuen, en hiermee de organisatie, zich verder kunnen ontwikkelen. Als dit tot zijn recht komt wordt er ook wel gesproken van een professionele cultuur (Marincione, 2007). In het onderwijs is een professionele cultuur gewenst, omdat het indirect effect heeft op de prestaties van leerlingen. Binnen het onderwijs zijn professionele leefgemeenschappen een goed
Organisatiecultuur
Organisatiecultuur opereert op verschillende niveaus en bestaat uit meerdere
onderdelen, hierdoor is het omschrijven van een organisatiecultuur lastig. Quinn en Rohrbauh (1983) beschrijven organisatiecultuur door te kijken naar de structuur en focus, deze zorgen namelijk voor de effectiviteit van een organisatie. Binnen de dimensie structuur staat aan de ene kant de flexibele en dynamische organisatie met aan de andere kant de stabiele
organisatie. Bij de dimensie focus wordt gekeken van interne focus en eenheid tot externe focus en rivaliteit (Kapetaneas, Kastanioti, Lazakidou, & Prezerakos, 2015). De optimale vorm is afhankelijk van het doel en de missie en visie van de organisatie. Het model van Quinn en Rohrbauh is gericht op organisaties met een winstoogmerk, en is niet dekkend om naar organisatiecultuur te kijken (Quinn & Rohrbauh, 1983), omdat organisatiecultuur meer omvat dan structuur en focus. Het model kan wel worden gezien als een samenvatting (Quinn & Rohrbauh, 1983; Gruis, 2010).
Het onderwijs kent geen winstoogmerk en heeft dus een ander doel. Toch kan er gekeken worden naar de inhoud van de dimensies: focus en structuur. Effectiviteit is namelijk ook van belang binnen het onderwijs. In het onderwijs worden de structuur en focus, net als binnen organisaties met een winstoogmerk, gevormd door de missie en visie. Daarnaast worden in het onderwijs verwachtingen, soms in de vorm van eisen, gesteld door de overheid en de maatschappij (Onderwijsraad, 2014). Deze verachtingen kunnen zowel invloed hbeen op focus als structuur.
Een sterke organisatiecultuur is stabiel en aan weinig verandering onderhevig (Schein 2010). Tegelijkertijd dient een organisatie in te spelen op de constante veranderingen in de maatschappij door te blijven leren (Gill, 2010). Op basis van literatuuronderzoek onderscheidt Vaill (1996) verschillende stadia binnen het leren binnen organisaties: kunnen, begrijpen en inzien van waarde. Een organisatie die collectieve ontdekking, delen van kennis en inzetten
van kennis faciliteert naast de drie stadia van leren, op individueel niveau, kent onderdelen van een lerende cultuur (Gill, 2010).
Hierbij is het van belang dat het leren niet alleen wordt gestimuleerd door de omgeving, maar dat het een onderdeel is van de organisatie. Het doel hiervan is om de continuïteit te vergroten, doelen te bereiken en nieuwe mogelijkheden te ontdekken. Er is sprake van een lerende cultuur als het leren binnen een organisatie op deze manier wordt ingericht, is ingebed in de dagelijkse gewoonte en binnen de gehele organisatie gebeurt (Gill, 2010).
Professionele Leergemeenschap
De lerende gemeenschappen uit het bedrijfsleven worden binnen het onderwijs professionele leergemeenschappen genoemd (Boone, 2014). Professionele
leergemeenschappen zijn een uitingsvorm van een lerende cultuur (Giles & Hargreaves, 2006). Binnen deze professionele leergemeenschappen staat samenwerking hoog in het vaandel. Deze samenwerking is van belang om de eilandjescultuur in het onderwijs te doorbreken en een blijvende lerende cultuur te creëren (Boone, 2014).
Professionele leergemeenschap wordt in de literatuur op verschillende manieren gedefinieerd. In dit onderzoek wordt de definitie van Linton (2014) gehanteerd, deze kent de meeste overlap met andere definities. Daarbij wordt samenwerking expliciet benoemd en is er een duidelijk doel, wat een belangrijk onderdeel is van een organisatiecultuur (Ingenhoff & Fuhrer, 2010). Linton (2014) gaat ervanuit dat een professionele leergemeenschap zich kenmerkt door frequente relevante samenwerking met als doel het verbeteren van de
leerresultaten van de leerlingen. Bijeenkomsten dienen via een protocol te verlopen, zodat er sprake is van een professionele houding en aanpak.
Schenke et al. (2015), welke zich hebben gebaseerd op verschillende vormen van onderzoek, zoals literatuuronderzoek en veldonderzoek, kan het worden opgedeeld in vier
concrete onderdelen: professionaliseringsmogelijkheden, onderwijs gezamenlijk ontwikkelen, kennis delen en onderzoekende houding. De onderdelen onderwijs gezamenlijk ontwikkelen en kennis delen hebben vooral betrekking op samenwerking. Terwijl de onderdelen
professionaliseringsmogelijkheden en onderzoekende houding vooral gericht zijn op de professionele houding.
De indeling van Schenke et al. (2015) is niet volledig dekkend.
Professionaliseringsmogelijkheden kan worden opgesplitst in externe en interne scholing. Daarnaast blijkt dat reflectief denken, het kritisch kijken naar hetgeen men mee bezig is, tevens een belangrijke factor kan zijn in een professionele leergemeenschap (Bolam,
McMahon, Stoll, Thomas, & Wallance, 2005; Stoll, Bolam, McMahon, Wallace, & Thomas, 2006). Schenke et al. (2015) erkennen het belang van het kritisch blijven kijken en zo blijven ontwikkelen, maar hebben dit verwerkt in de verschillende onderdelen. Om het beleid
effectief te laten zijn is het van belang om alle onderdelen in te zettten (Bolam, et al., 2005). Bij een professionele leergemeenschap zorgt het inzetten van alle onderdelen, ervoor dat de leerresultaten van de leerlingen zullen verbeteren.
Een professionele leergemeenschap vindt op schoolniveau plaats. Het kan op breder niveau uitgezet worden, zoals regionaal en zelfs nationaal niveau. Echter komt het hierbij niet volledig tot zijn recht, omdat een professionele leergemeenschap heel praktijkgericht is (Giles & Hargreaves, 2006). Het is belangrijk om het doel, het onderwijs aan de leerlingen en de resultaten van de leerlingen verbeteren, voor ogen te houden. In het kader hiervan zou men ervoor kunnen kiezen meerdere professionele leergemeenschappen te creëren binnen de school, afhankelijk van de grootte en de focus. Zo kan er in het middelbaar onderwijs worden gekozen om het per vakgebied te organiseren (van Kuijk, Vrieze, & van Gennip, 2011). Of juist met verschillende vakgebieden om kruisbestuiving tussen de vakgebieden plaats te laten vinden.
Verandering van Organisatiecultuur
Om verandering binnen een organisatiecultuur te verkrijgen zijn vier randvoorwaarden nodig: tijd en ruimte, (individuele) ondersteuning, besef van belang met een duidelijk doel en ondersteuning vanuit het management (ten Have, Dorenbosch, Moonen, & Oeij, 2010). Bolam et al. (2005) hebben, op basis van literatuuronderzoek in combinatie met
vragenlijstonderzoek en een casestudy, vijf specifieke randvoorwaarden uitgewerkt voor het creëren van een professionele leergemeenschap in het onderwijs. Deze gelden als
voorwaarden voor het veranderen van een organisatiecultuur en zijn toegespitst op het creëren van een professionele leergemeenschap. Het gaat hierbij om draagvlak, ondersteunend en stimulerend leiderschap, communicatie, collegiale ondersteuning en professionele ruimte. Hierin zijn de randvoorwaarden van ten Have et al. (2010), besef van belang met een duidelijk doel, ondersteuning vanuit het management, communicatie, individuele ondersteuning en ruimte en tijd, duidelijk terug te vinden. Schenke et al. (2015) bijna overeen met Bolam et al. (2005), alleen splitsen zij ondersteunend en stimulerend leiderschap op in leiderschap vanuit de directie, leiderschap vanuit teamleider en personeelsbeleid. Het is van belang dat de
randvoorwaarden onderdeel worden van de organisatiecultuur, dit zorgt door een gezamenlijk doel voor een verbetering van het draagvlak, meer samenwerking en vergroting van de
invloed van de leerkracht wordt vergroot (King, 2002).
Draagvlak. De aanwezige steun voor een beslissing, plan of visie van een organisatie vormt het draagvlak (Bastiaens, 2009). Er dient draagvlak te zijn voor zowel het doel als de middelen die hiervoor ingezet dienen te worden. Ten Have et al. (2010) beschrijven het als besef van belang met een duidelijk doel. Draagvlak wordt verkregen door te informeren en vervolgens ruimte te geven voor interactie. Vanwege het feit dat draagvlak een subjectief concept betreft, is het lastig om precies vast te stellen wat er gedaan moet worden om het te verkrijgen. Het gaat er voornamelijk om dat (alle) betrokken partijen zich gehoord voelen en
dat hun mening serieus genomen wordt (Duineveld & Beunen, 2006). Draagvlak geeft eigenlijk een weergave van de mate van besef van het belang, zoals ten Have et al. (2010) beschrijven. Draagvlak zorgt er in het algemeen voor dat de kwaliteit verhoogd en
gewaarborgd wordt (Schuwer et al., 2011). Daarnaast verbetert draagvlak binnen een professionele leergemeenschap de samenwerking, het leren en het onderzoeken (Oberon, 2014).
Ondersteunend en stimulerend leiderschap. Om beleid effectief te laten zijn dient het onderdeel te zijn van de totale organisatiestructuur, dit zorgt tevens voor meer draagvlak (Çelik, Vos, & de Vries, 2014). Motiveren, coördineren en het bieden van tijd en ruimte worden als mogelijke opties beschouwd om ondersteuning te bieden (Hugging, Klar, Hammonds, & Buskey, 2016). Binnen ondersteunend en stimulerend leiderschap
onderscheiden Schenke et al. (2015) leiderschap vanuit directie, leiderschap vanuit teamleider en personeelsbeleid. Binnen personeelsbeleid kunnen keuzes gemaakt worden om meer tijd vrij te maken voor het faciliteren van of het vastleggen van onderdelen van professionele leergemeenschappen. Dit kan vervolgens op directie en teamleider niveau doorgezet worden. Naast het faciliteren is personeelsbeleid bedoeld om veranderingen in gang te zetten en te promoten, onder andere door de selectie van personeel en de geboden
professionaliseringsmogelijkheden (Tataw, 2012). Om ervoor te zorgen dat professionele leergemeenschappen onderdeel worden van de totale organisatiestructuur dient dit vanuit hoger niveau expliciet te worden benoemd en te worden ondersteund om zodoende een verandering in gang te zetten en de resultaten hiervan vast te houden.
Communicatie. Het is van belang om te zorgen voor open communicatie waarin men het gesprek met elkaar aan durft te gaan en elkaar aanspreekt op gedrag (Oberon, 2014). Daarnaast dient iedereen binnen de organisatie ervoor te zorgen dat gemaakte afspraken nagekomen worden (Velde-de Roos, 2012; Voion, 2016). Tevens willen mensen zich graag
gehoord voelen. Het is dus van belang om te luisteren naar alle ideeën en oplossingen die mensen aandragen om er pas daarna kritisch naar te kijken (Voion, 2016), dit is tevens een belangrijke waarde voor het verkrijgen van draagvlak. Middels constructieve feedback, zowel feedback op verbeterpunten als op hetgeen al goed gaat, wordt de communicatie tussen leraar, collega’s en directie verbeterd. Dit kent een positieve(re) insteek, waardoor men meer open staat voor elkaar (Bal, Bakker, & Kallenberg, 2006). Wanneer er sprake is van open
communicatie vanuit vertrouwen en respect kunnen de onderdelen van een professionele leergemeenschap tot zijn recht komen.
Collegiale ondersteuning. Om tot een degelijke professionele leergemeenschap te komen is het van belang dat er respect en vertrouwen is tussen collega’s. Dit is nodig om kritisch naar het gegeven onderwijs en elkaar te kunnen kijken en constructieve feedback te kunnen geven en ontvangen (Bolam et al., 2005). Gedragingen die vertrouwen in elkaar opbouwen zijn volgens Covey (in van der Velde-de Roos, 2012): mensen rechtstreeks aanspreken, respect tonen, transparantie creëren, het systeem ter discussie durven stellen, loyaliteit tonen, resultaat leveren, proberen, confronteren met de werkelijk, verduidelijken van verwachtingen, verantwoordingsplicht nakomen, luisteren en afspraken nakomen.
Professionele ruimte. Professionele ruimte gaat over de mate waarin professionals het gevoel hebben en de ruimte krijgen om te handelen. Het gaat voornamelijk over vertrouwen geven en ruimte krijgen. Ten Have et al. (2010) beschrijven naast ruimte ook tijd, men heeft soms tijd nodig om de ruimte te kunnen benutten. Ruimte en tijd spelen op verschillende niveaus; maatschappelijk, organisatie en individueel (Voion, 2016). Op maatschappelijk niveau betreft dit de acceptatiegraad welke wordt beïnvloed door wettelijke erkenning, onderbouwing, standaardisering en bewaking van de professie. In het onderwijs is de maatschappelijke acceptatiegraad gedaald, waardoor er verlies is van het vanzelfsprekend gezag. Binnen een organisatie zijn de mate van hiërarchie en sturing via regels, op
organisatieniveau, van grote invloed op de professionele ruimte. Wanneer er sprake is van collegiale ondersteuning, een gedeelde missie en visie en ondersteunend en stimulerend leiderschap zorgt dit voor meer professionele ruimte binnen een organisatie. Daarnaast is het vertrouwen dat een werkgever en/of leidinggevende in het team en/of de werknemers stelt van groot belang. Als laatste heeft het individu invloed op de professionele ruimte en dan
voornamelijk in de mate waarin deze benut en uitgebreid wordt (Hulsbos, Andersen, Kessels, & Wassink, 2012), dit hangt grotendeels samen met zelfvertrouwen van de professional (ten Have et al., 2010). Professionele ruimte zorgt ervoor dat men binnen een professionele leergemeenschap kritisch blijft om zo verder te komen.
De randvoorwaarden Draagvlak, ondersteunend en stimulerend leiderschap, communicatie, collegiale ondersteuning en professionele ruimte zorgen tezamen voor een basis waar een professionele leergemeenschap op leunt. Deze randvoorwaarde zijn nodig om een professionele leergemeenschap te kunnen vormen en verder te blijven ontwikkelen. De randvoorwaarden zijn de basis om een organisatiecultuur te veranderen. In dit onderzoek zijn de randvoorwaarden de basis voor ontwikkeling van de organisatiecultuur tot een
professionele leergemeenschap. Pas als deze ontwikkeling heeft plaats gevonden kunnen de onderdelen van een professionele leergemeenschap volledig tot hun recht komen.
Onderdelen van een Professionele Leergemeenschap
Als de basis, door middel van de randvoorwaarden, is gelegd kan er specifiek gekeken worden naar de professionele leergemeenschap. Volgens Schenke et al. (2015) bestaat een professionele leergemeenschap uit vier onderdelen. Deze onderdelen betreffen
professionaliseringsmogelijkheden, onderwijs gezamenlijk ontwikkelen, kennis delen en onderzoekende houding, daarnaast komt reflectief denken verschillende keren naar voren omtrent professionele leergemeenschappen. Schenke et al. (2015) erkennen dit onderdeel maar hebben dit verwerkt in de andere onderdelen. Al deze onderdelen hebben het
uiteindelijke doel om het onderwijs aan de leerlingen en de resultaten van de leerlingen te verbeteren.
Professionaliseringsmogelijkheden. Om de onderwijskwaliteit te optimaliseren is professionalisering van essentieel belang (Oberon, 2014). Hierbij kan onderscheid worden gemaakt tussen professionalisering gericht op de individuele ontwikkeling van leerkrachten en professionalisering gericht op onderwijsontwikkeling. Beide hebben een andere nadruk en doel, waarbij het voor de organisatie van belang is deze zo optimaal mogelijk in te zetten door een voortdurend dialoog en strategisch professionaliseringsbeleid (van Kuijk et al., 2011).
Of leerkrachten uiteindelijk tot leren komen, wordt beïnvloed door de school, de leerkracht zelf en de activiteit (Opfer & Pedder, 2011). Voor de activiteit is het van belang dat deze intensief, praktisch en samen gebeurt (Admiraal et al., 2015), het werkt het beste als dit school of bestuur breed gedaan wordt. Voornamelijk als de professionalisering gericht is op schoolniveau, zoals onderwijsontwikkeling, verhoging van het onderwijsrendement en meerjarige personeelsbehoeften (van Kuijk et al., 2011).
Bij individuele ontwikkeling van leerkrachten is samenwerking tijdens de
ontwikkeling minder van belang. Desondanks is dit gewenst, omdat het dan gedragen wordt door meerdere mensen binnen het team of zelfs het gehele team en zo gemakkelijker in praktijk kan worden gebracht (Admiraal et al., 2015). De ontwikkeling van de leerkracht betreft zowel professionalisering met de focus het op peil houden van bekwaamheidseisen en het wegwerken van tekorten als individuele ontwikkeling (van Kuijk et al., 2011). De
gezamenlijke ontwikkeling en individuele ontwikkeling zorgen ervoor dat de kwaliteiten binnen de school hoger zijn en beter benut worden. Dit zorgt ervoor dat het doel, verhoging van de prestaties van de leerlingen, van de professionele leergemeenschap bereikt kan worden.
Onderwijs gezamenlijk ontwikkelen. Binnen een professionele leergemeenschap wordt er in werkgroepen kritisch naar het onderwijs gekeken en wordt dit verder ontwikkeld. Leerkrachten geven aan dat ze het meest leren van en met elkaar op het moment dat er in de professionele leergemeenschap kritisch gekeken wordt naar het gegeven onderwijs in specifieke situaties (Borko, 2004). Hierdoor wordt het onderwijs verbeterd en krijgen
leerkrachten beter zicht op het leerproces van de leerlingen. Voor het opdoen van ervaringen die van belang zijn voor het leren van leerkrachten zijn het sociaal-cognitieve en emotioneel mechanisme van belang (Geijsel & Meijers, 2005). Allereerst het opdoen van die ervaringen (emotioneel), daarnaast het analyseren en reduceren van problemen (sociaal-cognitief). Wanneer een leerkracht een veelzijdigere functie, zoals bouwcoördinator, heeft komen er sneller verschillende ervaringen aan bod (van Gennip, Kuijk, & van der Krogt, 2007). Binnen de professionele leergemeenschap zorgt dit voor een blik op de toekomst om zodoende een lerende organisatie te blijven en te kunnen voldoen aan de ontwikkelingen die de
maatschappij van het onderwijs vraagt.
Kennis delen. Kennis die wordt opgedaan in zowel de praktijk als door middel van (individuele) professionaliseringsmogelijkheden kan van belang zijn voor meerdere mensen binnen een organisatie. Bij professionele leergemeenschappen is het de bedoeling om deze kennis zoveel mogelijk in te zetten waar en wanneer nodig (Oberon 2014). Dit gebeurt onder andere door de bijeenkomsten waarin gekeken wordt naar het gegeven en te geven onderwijs. Hierbij krijgt iedereen de kans zijn of haar expertise in te brengen. Samen weet men meer dan alleen, dus ook buiten deze afgesproken momenten wordt het delen van kennis en het
samenwerken met collega’s gestimuleerd. In Nederland wisselt slechts 6.6% van de
leerkrachten lesmateriaal uit met andere leerkrachten (Witteman-van Leenen & van Bergen, 2015). Het delen van kennis wordt bij startende leerkrachten binnen lokale initiatieven steeds meer gedaan door begeleiding van een ervaren leerkracht (Gaikhorst, Beishuizen, Korstjens,
& Volman, 2014; Consuegra, Engels, & Struyven, 2014). Om het doel van de professionele leergemeenschap gezamenlijk te behalen, is het van belang om elkaars mogelijkheden en expertise zo goed mogelijk te benutten.
Reflectief denken. Om tot ontwikkelingen te kunnen komen is het van belang om reflectief te kunnen en durven denken, zoals het inzetten van verschillen als
leermogelijkheden (Amsing, Donker, & Sontag, 2011). Reflectief durven denken en uiten komt onder andere terug in het uitvoeren van lesbezoeken en geven van peer review,
voorwaardelijk hieraan is de collegiale ondersteuning met vertrouwen en respect. Nederlandse leerkrachten vinden peer review over het algemeen zinvol voor het verbeteren van de
onderwijspraktijk (Witteman-van Leenen & van Bergen, 2015). Door een kritische blik en houding is er ruimte voor ontwikkeling, naar een hoger niveau.
Onderzoekende houding. Bij lerende cultuur werd reeds over verschillende stadia van leren (kunnen, begrijpen en inzien van waarde) gesproken. Deze komen terug in de onderzoekende houding, omdat men hierbinnen alle drie deze stadia wil doorlopen.
Onderzoekende houding kan op verschillende manieren geïnterpreteerd worden, het verschil zit hem voornamelijk in de nadruk; op onderzoek dan wel houding (Bruggink & Harinck, 2012). Binnen de professionele leergemeenschappen wordt het doen van onderzoek gestimuleerd, maar ligt de nadruk voornamelijk op houding. Bij het doen van onderzoek binnen professionele leergemeenschappen gaat het niet zozeer om het opschrijven van het gedane onderzoek, maar om het doorlopen van de stappen van de onderzoekscyclus (Bolam et al., 2005). Binnen deze houding komen nieuwsgierigheid, open houding, inzicht verkrijgen, kritisch durven denken, willen delen en willen onderbouwen naar voren (Bruggink & Harinck, 2012). Binnen onderzoekende houding waarbij de nadruk ligt op houding komen meerdere onderdelen van de professionele leergemeenschap bij het individu naar voren. Door een onderzoekende houding te hebben is men namelijk bezig met reflectief denken en
professionaliseren op individueel niveau, daarnaast kan het ingezet worden om onderwijs gezamenlijk te ontwikkelen en kennis te delen.
Professionele Leergemeenschap in de Praktijk
De randvoorwaarden voor verandering en onderdelen van een professionele
leergemeenschap kunnen in de praktijk in meer of mindere mate aanwezig zijn. Om de onderdelen tot hun recht te laten komen is het van belang dat de randvoorwaarden aanwezig zijn. De aanwezigheid van de randvoorwaarden kan als startpunt genomen worden voor de ontwikkeling tot de gewenste professionele leergemeenschap. Vanwege een verschil in missie en visie kan de gewenste vorm van een professionele leergemeenschap verschillen,
afhankelijk hiervan kan het wenselijk zijn dat sommige onderdelen in meer of mindere mate aanwezig zijn (Bolam et al., 2005). Omdat draagvlak een belangrijke randvoorwaarde is voor het slagen van een professionele leergemeenschap is het tevens van belang om de volgens het personeel gewenste situaties in kaart te brengen. Op deze manier weet de organisatie in hoeverre er draagvlak is voor de verschillende randvoorwaarden en onderdelen van professionele leergemeenschappen (Schenke et al., 2015).
Beleving Professionele Leergemeenschap. Of er sprake is van een volwaardige
professionele leergemeenschap is gebaseerd op interpretatie. Een organisatiecultuur is, zoals eerder gezegd, namelijk lastig te beschrijven aangezien deze uit meerdere niveaus en
componenten bestaat. Een organisatiecultuur wordt ook wel omgeschreven als de context van wat er gedaan en gedacht wordt binnen een organisatie (Bell, 2013). Omdat dit om gedachte gaat, is er sprake van beleving. Dit zorgt ervoor dat de mate waarin men van mening is dat een organisatiecultuur aanwezig is kan verschillen per individu, dit geldt dus onder andere voor een professionele leergemeenschap.
Over de mate van aanwezigheid van een professionele leergemeenschap kunnen de meningen dus verschillen. Mogelijke verschillen in beleving kunnen er zijn tussen directie en
intern begeleiders en leerkrachten. Directies en intern begeleiders zijn namelijk degene die het ondersteunend en stimulerend leiderschap in moeten zetten, terwijl leerkrachten voornamelijk degene zijn die de professionele leergemeenschap uit moeten voeren. Vanwege de verschillen in rolverdeling zou er zodoende een discrepantie kunnen zijn in de beleving van de
professionele leergemeenschap (Huggins et al., 2016).
Daarnaast zou er een verschil in beleving kunnen zijn tussen de startende leerkrachten, die minder dan vijf jaar in het onderwijs werken (Gaikhorst et al., 2014), en ervaren
leerkrachten. Onderzoek wijst namelijk uit dat startende leerkrachten meer behoefte hebben aan samenwerking onder andere in de vorm van kennisdeling (Gaikhorst et al., 2014). Hiermee zou het zo kunnen zijn dat ze onderdelen van de professionele leergemeenschap lager beoordelen, omdat hun behoefte groter is. Daarnaast zijn ze over het algemeen minder lang onderdeel van de professionele leergemeenschap binnen de school en hebben er
zodoende minder ervaring mee.
Als laatst zou er mogelijk een verschil kunnen zijn in beleving tussen verschillende leergemeenschapen. Dit zou op randvoorwaarden en onderdelen als ondersteunend en stimulerend leiderschap en professionaliseringsmogelijkheden niet het geval hoeven zijn aangezien deze in het basisonderwijs vaak schoolbreed geregeld zijn. Binnen het middelbaar onderwijs zou dit wel het geval kunnen zijn wanneer er sprake is van een verdeling in teams met verschillende teamleiders (Schenke et al., 2015).
Professionele Cultuur binnen OOadA. De stichting Openbaar Onderwijs aan de Amstel (OOadA) wil graag een open, onderzoekende houding stimuleren van haar personeel. Ze willen graag een sfeer creëren waarbij verantwoordelijkheid, initiatief, oplossingsgerichtheid en ambitie van leerkrachten tot hun recht komen en de leerkracht deelneemt aan de
kwaliteitsverbetering van het onderwijs (OOadA, 2016). Om de ambitie van OOadA tot zijn recht te laten komen is een professionele cultuur binnen scholen van belang. Een
professionele cultuur zorgt ervoor dat de aandacht uitgaat naar het onderwijs, omdat het als doel heeft het onderwijs aan de leerlingen en de resultaten van de leerlingen te verbeteren (Linton, 2014; Oberon, 2014). OOadA houdt zich momenteel op bestuursniveau bezig met een professionele cultuur en wil dit op schoolniveau gaan stimuleren. Hiervoor willen zij meer inzicht in wat een professionele cultuur positief kan beïnvloeden.
In dit onderzoek zal er worden ingezoomd op professionele leergemeenschappen, omdat dit een goed werkende vorm is van professionele cultuur binnen het onderwijs (Linton, 2014; Bolam, et al., 2005). Om een gedegen en specifiek advies te kunnen geven is het van belang om in kaart te brengen in hoeverre de randvoorwaarden voor en de onderdelen van een professioneel leergemeenschap aanwezig zijn binnen het bestuur. Dergelijk onderzoek is reeds gedaan in verschillende contexten (Schenke et al., 2015; Bolam et al., 2005 ; Linton, 2014), echter veelal in het buitenland, in het middelbaar onderwijs of binnen meerdere type onderwijs tegelijk. OOadA opereert binnen het basisonderwijs waar momenteel nog geen specifiek onderzoek naar is gedaan. Daarnaast is OOadA geïnteresseerd in de specifieke situatie binnen het bestuur.
Dit geeft aanleiding voor het onderzoeken van de vraag: Hoe is het binnen OOadA gesteld met de randvoorwaarden voor en onderdelen van een professionele leergemeenschap? Bij de randvoorwaarden gaat het om draagvlak, professionele ruimte, leiderschap vanuit directie, personeelsbeleid, communicatie en collegiale ondersteuning. Bij de onderdelen gaat het specifiek om professionaliseringsmogelijkheden, kennisdeling, onderwijs gezamenlijk ontwikkelen en onderzoekende houding.
Om de hoofdvraag te beantwoorden zijn er zes deelvragen opgesteld. Er wordt
onderscheid gemaakt tussen de huidige situatie, schooljaar 2016-2017, en de gewenste situatie voor schooljaar 2017-2018. 1) In hoeverre zijn de randvoorwaarden voor en onderdelen van een professionele leergemeenschap volgens het personeel aanwezig in de huidige situatie? 2)
In hoeverre zijn de randvoorwaarden voor en onderdelen van een professionele
leergemeenschap volgens het personeel aanwezig in de gewenste situatie? De gewenste situatie wordt bevraagd om te kijken in hoeverre er draagvlak is voor de verschillende randvoorwaarden voor en onderdelen van een professionele leergemeenschap. Vervolgens wordt er gekeken of er een verschil bestaat tussen de huidige en gewenste situatie 3) In hoeverre verschilt de aanwezigheid van de randvoorwaarden voor en onderdelen van een professionele leergemeenschap volgens het personeel tussen de huidige en gewenste situatie? Naar verwachting van OOadA zal er binnen de scholen nog geen professionele
leergemeenschap zijn, maar zullen de leerkrachten de randvoorwaarden en onderdelen als positief waarderen (Bolam, er al., 2005).
Vervolgens wordt er ingezoomd op de data om te bepalen welke scholen als inspiratie kunnen dienen voor andere scholen worden de scholen onderling vergeleken. 4) In hoeverre verschillen de scholen binnen OOadA op het gebied van de randvoorwaarden voor en de onderdelen van een professionele leergemeenschap? Er wordt verwacht dat er verschil zit in de mate van professionele leergemeenschap binnen de scholen aangezien zij verschillen op populatie en profiel. Wat kan zorgen voor een verschil in cultuur, aangezien de missie en visie van een organisatie hierop van invloed zijn (Banerjee et al., 2017). Bij de vijfde deelvraag wordt er naar 2 groepen personeel binnen OOadA gekeken 5) In hoeverre verschillen
directies en intern begeleiders van leerkrachten op het gebied van de randvoorwaarden voor en de onderdelen van een professionele leergemeenschap? Dit wordt bekeken omdat de directies en intern begeleiders degene zijn die die ervoor moeten zorgen dat de mogelijkheden voor de randvoorwaarden en onderdelen aanwezig zijn, terwijl leerkrachten een uitvoerende rol hebben binnen de professioneel leergemeenschap (Huggins et al., 2016). Bij de laatste deelvraag zullen startende leerkrachten worden vergeleken met ervaren leerkrachten: 6) In hoeverre verschillen startende van ervaren leerkrachten op het gebied van de
randvoorwaarden voor en de onderdelen van een professionele leergemeenschap? Zoals eerder aangegeven zullen startende leerkrachten meer behoefte hebben aan samenwerking en zodoende dus mogelijk de huidige situatie lager inschalen (Gaikhorst et al., 2014). Daarnaast zijn de startende leerkrachten minder lang actief binnen de organisatie waardoor ze mogelijk een minder scherp beeld hebben van de situatie.
Methode
Dit onderzoek is uitgevoerd op de verschillende basisscholen van stichting OOadA. Binnen deze stichting zijn 750 mensen actief om het onderwijs aan de leerlingen te verzorgen. Het bestuur telt 22 scholen in Amsterdam, waarvan 15 scholen in stadsdeel Zuid en zeven in stadsdeel Centrum. De scholen hebben ieder hun eigen karakter en verschillen onder andere op basis van profiel en populatie. Zo zijn binnen het bestuur onder andere daltonscholen, scholen voor ontwikkelingsgericht onderwijs (ogo), montessorischolen en
kunstmagneetscholen te vinden. Participanten
Van al het personeel (n=750) dat benadert is via een mailing hebben 97 gereageerd. Van deze 97 respondenten hebben 93 een functie waarbij ze verantwoordelijkheid dragen voor het onderwijs, namelijk directie, intern begeleiders en leerkrachten. De overige vier functies kennen minder tot geen verantwoordelijkheid voor het onderwijs namelijk conciërge, stagiair, managementassistent en onderwijsassistent. Deze zijn in het onderzoek buiten
beschouwing gelaten, omdat zij geen verantwoordelijkheid dragen voor de inhoud van het onderwijs en zodoende minder te maken hebben met de professionele leergemeenschap (Bolam et al., 2005).
De groep (N = 93) die meegenomen is in het onderzoek bestaat uit 11 mannen en 82 vrouwen met een gemiddelde leeftijd van 47 (SD = 12.63) jaar. Dit komt overeen met het landelijk gemiddelde van leerkrachten in het primair onderwijs (M = 43;SD = 12.23) (CBS,
2016). Op landelijk niveau is de groep dus representatief als naar leeftijd gekeken wordt. Ze voeren hun werkzaamheden gelijkmatig verspreid over de verschillende bouwen uit, namelijk onderbouw (n = 47), middenbouw (n = 60) en bovenbouw (n = 54). Hiervan zijn
verschillende mensen werkzaam in meerdere bouwen (n = 36).
Per school. De respons per school iwasuiteenlopend, met een school die niet gereageerd heeft en een school waarbij 12 mensen gereageerd hebben. Voor de rest zijn er scholen met 1 (n = 3), 2 (n = 1), 3 (n = 3), 4 (n = 4), 5 (n = 7), 7 (n = 1) en 9 (n = 1) reacties. Vanwege de uiteenlopende en lage respons per school was het niet mogelijk om een analyse per school uit te voeren.
Naar functie. Van de 93 respondenten zijn er 63 leerkracht waarvan twee
vakdocenten en 14 met een extra functie (zoals bouwcoördinator of opleider in school). Van de leerkrachten zijn er zes man en 57 vrouw, zij kennen een gemiddelde leeftijd van 46 jaar (SD = 13.22). Er zijn 51 leerkrachten werkzaam in een enkele bouw, namelijk bovenbouw (n = 15), middenbouw (n = 20) en onderbouw (n = 16).
De directies en intern begeleiders betreft een groep van 30, met een gemiddelde
leeftijd van 50 jaar (SD = 13.22). Ze hebben over het algemeen veel onderwijservaring met 25 mensen die meer dan 10 jaar ervaring hebben in het onderwijs. Wanneer iemand een
dubbelfunctie heeft die in beide groepen valt is degene meegerekend met de groep directies en intern begeleiders.
Naar verhouding hebben meer directies en intern begeleiders gereageerd, namelijk 30 van de ongeveer 50 tegenover 63 leerkrachten van de 700. Mogelijk doordat de scan vanwege een miscommunicatie in eerste instantie alleen bij directies uitgezet was.
Naar onderwijservaring van de leerkrachten. Het betreft een steekproef die veel ervaring heeft in het onderwijs, aangezien meer dan de helft (68.8%) meer dan 10 jaar
naar de leerkrachten, ook hierbij geldt dat er veel onderwijservaring is. Het betreft 12 startende leerkrachten, 12 leerkrachten met vijf tot tien jaar ervaring en 39 leerkrachten met meer dan 10 jaar onderwijservaring. De startende leerkrachten hebben een gemiddelde leeftijd van 31 jaar (SD = 8.34), de ervaren leerkrachten hebben een gemiddelde leeftijd van 54 jaar (SD = 8.22).
Instrumenten
Voor dit onderzoek is de scan School als Professionele Leergemeenschap (Schenk et al., 2015) gebruikt. Met het instrument zijn de huidige (schooljaar 2016-2017) en gewenste situatie (volgend schooljaar, 2017-2018 ) ten aanzien van de school als professionele
leergemeenschap in kaart gebracht. Het instrument is ontwikkeld middels een samenwerking tussen Oberon, het Kohnstamm Instituut en ICLON (Oberon, 2014). De scan bestaat uit drie onderdelen (algemeen, randvoorwaarden en onderdelen) en telt in totaal 68 items. Aan het einde van de vragenlijst is ruimte voor opmerkingen.
Het algemene gedeelte diende om te kijken in hoeverre de respondenten een
afspiegeling zijn en om ze te kunnen vergelijken op school, functie en ervaring. Aangezien de originele scan gericht was op het middelbaar onderwijs en de huidige afname binnen het basisonderwijs plaatsvond zijn er enkele wijzingen geweest. Zo zijn er enkele opties
toegevoegd bij de vraag betreffende functie en is er een vraag omtrent bouw toegevoegd. De andere vragen betroffen geslacht, leeftijd, school, onderwijservaring en ervaring in huidige functie. Hiervoor werden 7 meerkeuze of half open vragen gebruikt. Er kon met uitzondering van de vraag omtrent de bouw één antwoord worden gegeven. (zie Bijlage 1).
Alle randvoorwaarden en onderdelen zijn afzonderlijk bevraagd met zes concrete
stellingen. Dit zorgt ervoor dat er 36 stellingen zijn voorgelegd omtrent de randvoorwaarden over de schalen: Draagvlak voor een Professionele Leergemeenschap, Professionele Ruimte, Leiderschap vanuit Directie, Personeelsbeleid ten behoeve van een Professionele
Leergemeenschap, Communicatie ten behoeve van een professionele leergemeenschap en Collegiale Ondersteuning.
Onderdelen bestaat uit 4 schalen, hier worden 24 stellingen voorgelegd omtrent
Professionaliseringsmogelijkheden, Delen van Kennis en Ervaringen, Gezamenlijk Onderwijs Ontwikkelingen, Onderzoekende Houding. Het onderdeel reflectief denken komt niet
expliciet terug in de scan, deze komt wel terug in de concrete stellingen van verschillende andere onderdelen. Dit zorgt ervoor dat er geen gemiddelde berekent kan worden voor reflectief denken, omdat de items hiervoor niet gevalideerd zijn.
Bij iedere stelling van zowel de randvoorwaarden als de onderdelen dient de respondent twee antwoorden, de huidige (schooljaar 2016-2017) en de wenselijke situatie (schooljaar 2017-2018), te geven. Deze antwoorden werden binnen een vijf-punts schaal van 1 (geheel niet van toepassing) tot 5 (geheel van toepassing) gegeven. Hierbij werd 3 als een neutrale respons beschouwd, daarnaast bestond de mogelijkheid om ‘weet niet’ te antwoorden. Het instrument is aangepast voor het gebruik binnen OOadA door de vragen over de schaal leiderschap vanuit teamleider/afdelingsleider op professionele leergemeenschap te schrappen, omdat er in het basisonderwijs over het algemeen geen sprake is van een team- of
afdelingsleider.
Validiteit en betrouwbaarheid. De begripsvaliditeit van de scan is op randvoorwaarden en onderdeelniveau te onderbouwen. Op itemniveau is dit echter niet het geval. Daarentegen gebruikt de scan per onderdeel zes items die zijn bepaald na interviews en veldonderzoek (Oberon, 2014). Dit zorgt ervoor dat de scan niet op itemniveau te interpreteren is, maar wel op schaalniveau. Daarnaast kan het na elkaar stellen van de vragen omtrent huidige en gewenste situatie zorgen voor een sociaal wenselijk antwoord voor de gewenste situatie, namelijk dat ze deze hoger inschalen dan de huidige situatie, dit wordt niet expliciet benoemd door Schenke et al.(2015).
Uit eerder onderzoek op vijftien vo-scholen is naar voren gekomen dat de scan School als Professionele Leergemeenschap voldoende betrouwbaar is ( = .82-.93). Alleen de schaal Professionaliseringsmogelijkheden kent een lagere betrouwbaarheid, omdat deze uit twee schalen bleek te bestaan, namelijk Externe Scholing ( = .74) en Interne Scholing ( = .72) (Schenke et al., 2015). Bij de huidige testafname, binnen OOadA, bleek de scan tevens betrouwbaar (zie Tabel 1).
Tabel 1
Cronhbachs van de Randvoorwaarden en Onderdelen van het Onderzoek binnen OOadA
Huidig Wenselijk
Randvoorwaarden
Draagvlak .91 .92
Professionele Ruimte .84 .87
Leiderschap vanuit Directie .85 .88
Personeelsbeleid .75 .80 Communicatie .82 .88 Collegiale Ondersteuning .90 .90 Onderdelen Professionaliseringsmogelijkheden .66 .72 Kennisdeling .88 .89 Onderwijs Gezamenlijk Ontwikkelen .85 .85 Onderzoekende Houding .88 .87
Noot. h = huidige situatie (schooljaar 2016-2017), w = wenselijke situatie (schooljaar 2017-2018).
Net als bij Schenke et al. (2015) valt de betrouwbaarheid van de schaal
Professionaliseringsmogelijkheden lager uit. Echter als deze opgesplitst wordt in Interne en Externe Professionaliseringsmogelijkheden, zoals Schenke et al. (2015) suggereren, vallen deze nog lager uit. Voornamelijk Interne Professionaliseringsmogelijkheden (huidig = .547 en wenselijk = .571) valt lager uit, maar ook de schaal Externe
Professionaliseringsmogelijkheden (huidig = .635 en wenselijk = .677) valt lager uit. Zodoende is er besloten om de schaal Professionaliseringsmogelijkheden niet op te splitsen. Procedure
De respondenten ontvingen via het bestuur een weblink per mail waarmee ze de scan in een online omgeving konden bereiken. Hier troffen ze eerst een algemene pagina met uitleg van het onderzoek. Iedere schaal had een eigen pagina waarna doorgeklikt diende te worden. Het duurde ongeveer 20-25 minuten om de scan in te vullen. Middels de weblink kon de scan op een door de participant zelf gekozen moment ingevuld worden. Na het verspreiden van de scan door het bestuur is na een week, vanuit het bestuur, een herinnering gestuurd. Tevens zijn enkele mensen binnen het bestuur persoonlijk benaderd om de scan in te vullen en het team te motiveren dit te doen.
Data-analyse
De respondenten die geen (eind)verantwoordelijkheid dragen over het gegeven
onderwijs zijn verwijderd. Vervolgens is gekeken naar de representativiteit van de steekproef. Om de huidige en wenselijke situatie te kunnen analyseren zijn met behulp van SPSS de gemiddelden en standaarddeviaties van de schaalscores berekend. Bij enkele respondenten was er geen gemiddelde schaalscore te berekenen, omdat sommige items met weet niet beantwoord waren. Hierdoor liggen de reacties op de items tussen de 67 en 93. Op meer dan driekwart van de items is gereageerd door meer dan 90 participanten. Aan de hand van deze gegevens zijn de schaalscores van de steekproef berekend.
Om de deelvraag met betrekking tot verschillen tussen de huidige en gewenste situatie te beantwoorden zijn allereerst de absolute verschillen tussen de huidige en gewenste situatie bepaald. Vervolgens is er een t-toets voor gepaarde steekproeven (paired samples T-test) uitgevoerd, omdat de waarden van de huidige en wenselijke situatie van elkaar afhankelijk zijn. Hierbij zijn de huidige en wenselijke situatie per schaal tegenover elkaar zijn gezet.
Een analyse op schoolniveau was niet mogelijk vanwege het feit dat de respons per school te laag was (n = 0-12). De analyses voor het verschil tussen de directies en intern begeleiders (n=30) van de leerkrachten (n=63) en het verschil tussen de startende (n=12) en ervaren leerkrachten (n=39) zijn op non-parametrisch niveau getest, omdat de grootte van de groepen klein is. Voor beide analyses is vanwege de onafhankelijke groepen en ordinale testvariabele de Mann-Whitney test uitgevoerd. Als laatste is er gekeken naar extreme lage waarde (M<3) op itemniveau en naar opmerkingen van de respondenten, dit om concrete aanbevelingen te kunnen geven aan OOadA.
Resultaten
Middels een afname van de scan School als Professionele Leergemeenschap is
geprobeerd in kaart te brengen hoe het gesteld is met de professionele cultuur binnen OOadA. Als eerst is gekeken naar de randvoorwaarden en onderdelen vervolgens is de data verder uitgesplitst waarbij leerkrachten tegenover directies en intern begeleiders zijn gezet en startende leerkrachten tegenover ervaren leerkrachten.
Randvoorwaarden
De randvoorwaarden met betrekking tot professionele leergemeenschappen, die voorwaardelijk zijn voor het bestaan hiervan, waren in de huidige situatie gemiddeld meer aanwezig dan afwezig (M = 3.21-4.01). Draagvlak was het sterkst aanwezig en
Personeelsbeleid met betrekking tot Professioneel Leergemeenschappen het minst (zie Tabel 2). In de gewenste situatie gaven de participanten aan dat het gewenst is dat alle
randvoorwaarden in sterke mate aanwezig zijn (M = 4.05-4.64). De randvoorwaarde die hier het sterkste naar voren kwam is Draagvlak.
Tabel 2
Verschil tussen Huidige en Wenselijk Situatie op de Schaalscores van de Randvoorwaarden Huidig Wenselijk
M (SD) M (SD) Verschil t (df) Draagvlak 4.01 (0.81) 4.64 (0.55) 0.63 9.444 (92)* Professionele Ruimte 3.74 (0.71) 4.46 (0.53) 0.72 11.277 (91)* Leiderschap vanuit Directie 3.62 (0.86) 4.35 (0.61) 0.73 11.175 (92)* Personeelsbeleid 3.21 (0.80) 4.05 (0.66) 0.84 10.956 (92)* Communicatie 3.68 (0.71) 4.35 (0.59) 0.67 10.888 (92)* Collegiale Ondersteuning 3.75 (0.81) 4.61 (0.52) 0.86 12.027 (92)*
Noot. n = 93; M = gemiddelde; SD = standaarddeviatie; t = t-waarde; df = vrijheidsgraden * (p <.01).
Als de huidige situatie met de gewenste situatie vergeleken wordt kennen alle schalen een significant positief verschil. De meeste winst viel te behalen bij de schaal
Personeelsbeleid, deze kent een lager gemiddelde in de huidige situatie en liet een groot verschil zien met de gewenste situatie. Ook voor de schaal Collegiale Ondersteuning viel er veel winst te behalen, deze liet namelijk een groot verschil tussen de huidige en gewenste situatie zien.
Onderdelen
Voor de onderdelen van de professioneel leergemeenschap gold dat ze momenteel enigszins aanwezig zijn (M = 3.02-3.47). Professionaliseringsmogelijkheden en Kennisdeling waren het sterkste aanwezig, terwijl Onderwijs Gezamenlijk Ontwikkelen het minste naar voren komt (zie Tabel 3). Binnen de gewenste situatie gold ook hier dat het wenselijk is dat alle onderdelen sterk aanwezig zijn (M = 3.95-4.39), met name het onderdeel Kennisdeling.
Tabel 3
Verschil tussen Huidige en Wenselijk Situatie op de Schaalscores van de Onderdelen Huidig Wenselijk M (SD) M (SD) Verschil t (df) Professionaliserings- mogelijkheden 3.47 (0.71) 4.21 (0.55) 0.74 11.628 (91)* Kennisdeling 3.46 (0.78) 4.39 (0.55) 0.93 11.821 (92)* Onderwijs Gezamenlijk Ontwikkelen 3.02 (0.81) 3.95 (0.66) 0.93 12.527 (91)* Onderzoekende Houding 3.29 (0.78) 4.20 (0.59) 0.91 11.349 (91)*
Noot. n = 93; M = gemiddelde; SD = standaarddeviatie; t = t-waarde; df = vrijheidsgraden * (p <.01).
Op iedere schaal binnen de Onderdelen was het gemiddelde van de wenselijke situatie significant hoger dan het gemiddelde van de huidige situatie. Voor Kennisdeling, Onderwijs Gezamenlijk Ontwikkelen en Onderzoekende Houding is er sprake van bijna één punt
verschil binnen de gebruikte 5-puntsschaal. Van deze onderdelen kent Onderwijs Gezamenlijk Ontwikkelen momenteel het laagste gemiddelde.
Er was tevens op itemniveau gekeken of er gemiddelden zijn die lager liggen dan 3 (neutraal). Hieruit komt naar voren dat dit negen items betreft binnen zes verschillende schalen, namelijk Professionele Ruimte (M = 2.81), Personeelsbeleid (M = 2.13; M = 2.97), Collegiale Ondersteuning (M = 2.98), Professionaliseringsmogelijkheden (M = 2.80; M = 2.51), Onderwijs Gezamenlijk Ontwikkelen (M = 2.95) en Onderzoekende Houding (M = 2.97; M = 2.76). Dit ging allemaal om items voor de huidige situatie op het item binnen Personeelsbeleid (M = 2.97), dit ging om een item voor de wenselijke situatie.
Binnen de ruimte voor opmerkingen is aangegeven dat men geen zicht heeft op de situatie binnen de gehele school, vragen verschillend geïnterpreteerd kunnen worden, de accenten binnen verschillende onderwijsvormen soms anders liggen en er een verschil is tussen wenselijk en realistisch.
Naar Functie
Tevens zijn de resultaten uitgesplitst waren naar functie waarbij leerkrachten vergeleken zijn met directies en intern begeleiders (Zie Tabel 4). De mediaan van de leerkrachten was voor de randvoorwaarden in de huidige situatie tussen neutraal en sterk aanwezig (Mdn = 3.20-4.00) en in de gewenste situatie tussen aanwezig en sterk aanwezig (Mdn = 4.33-4.83). De minima van de leerkrachten lagen voor alle schalen van de
randvoorwaarden, zowel voor de huidige als de gewenste situatie, onder neutraal (3). De maxima van de ranges liggen bij de leerkrachten allemaal op de hoogst haalbare score (5).
Voor de directies en intern begeleiders gold dat de mediaan voor alle schalen van de randvoorwarden hoger is dan de neutrale score (3). De minima van de randvoorwaarde voor de huidige situatie liggen tevens onder 3, waar de minima voor de gewenste situatie hoger liggen dan de neutrale score. De directies en intern begeleiders lieten binnen de
randvoorwaarden alleen bij de schalen Personeelsbeleid en Collegiale ondersteuning in de huidige situatie een maximum zien dat lager ligt dan 5.
Tabel 4
Verschil tussen Directies en Intern Begeleiders en Leerkrachten bij de Randvoorwaarden Leerkrachten (n=63) Directies en intern
begeleiders (n=30) U p Mdn Range Mdn Range Draagvlak h 4.00 1.8-5.0 4.25 2.5-5.0 886.5 .629 Draagvlak w 4.83 2.0-5.0 4.83 3.5-5.0 932.5 .913 Professionele Ruimte h 3.75 1.7-5.0 3.83 2.8-5.0 737.0 .107 Professionele Ruimte w 4.50 2.0-5.0 4.58 3.3-5.0 923.5 .858 Leiderschap vanuit Directie h 3.50 1.3-5.0 3.67 2.3-5.0 809.0 .263 Leiderschap vanuit Directie w 4.33 1.8-5.0 4.50 3.2-5.0 787.0 .190 Personeelsbeleid h 3.20 1.3-5.0 3.67 1.8-4.5 586.5 .466 Personeelsbeleid w 4.00 1.8-5.0 4.00 3.0-5.0 887.0 .631 Communicatie h 3.67 1.7-5.0 3.92 2.7-5.0 738.5 .089 Communicatie w 4.33 2.0-5.0 4.50 3.2-5.0 824.5 .318 Collegiale Ondersteuning h 3.83 1.2-5.0 3.83 2.5-4.8 935.0 .934 Collegiale Ondersteuning w 4.83 2.0-5.0 4.75 3.2-5.0 906.0 .740
Noot. h = huidige situatie (schooljaar 2016-2017), w = wenselijke situatie (schooljaar 2017-2018), Mdn = mediaan, U = Mann Whitney.
Wanneer randvoorwaarden van de directies en intern begeleiders vergeleken werden met deze van de leerkrachten was te zien dat de minima van de leerkrachten voor alle schalen, zowel in de huidige als gewenste situatie, lager liggen. Ook de mediaan van de leerkrachten lag bijna overal lager dan die van de directies en intern begeleiders. Voor de schalen
Personeelsbeleid in de wenselijk situatie en Collegiale ondersteuning in de huidige situatie gold dat de mediaan gelijk is. Echter wanneer men statische gaat toetsen bleek dat geen enkele schaal binnen de randvoorwaarden een significant verschil tussen de directies en intern begeleiders ten op zichtte van de leerkrachten (p = .089-.934).
Binnen de onderdelen van een professionele leergemeenschap lieten de leerkrachten een mediaan boven de neutrale respons zien, op de schaal Onderwijs Gezamenlijk
Ontwikkelen in de huidige situatie na (zie Tabel 5). In de wenselijke situatie waren de medianen vier of hoger. De minima van de range waarbinnen de respons van de leerkrachten valt ligt op 2.0 of lager, alle maxima zijn gelijk aan 5.0
Voor de directies en intern begeleiders geldt dat de mediaan bij alle schalen op drie (neutrale respons) of hoger ligt. Binnen de wenselijk situatie liggen deze hoger (Mdn = 4.00-4.33), dan in de huidige situatie (Mdn = 3.00-3.75). De minima van de range liggen met uitzondering van Onderzoekende Houding in de huidige situatie tussen de 2.0 en 3.0. De maxima zijn 5 met uitzondering van Onderzoekende Houding in de huidige situatie.
Tabel 5
Verschil tussen Directies en Intern Begeleiders en Leerkrachten op de Onderdelen Leerkrachten (n=63) Directies en intern
begeleiders (n=30) U p Mdn Range Mdn Range Professionaliseringsmogelijkh eden h 3.50 1.8-5.0 3.50 2.5-5.0 924.0 .863 Professionaliseringsmogelijkh eden w 4.33 2.0-5.0 4.33 3.5-5.0 936.5 .944 Kennisdeling h 3.50 1.7-5.0 3.75 2.8-5.0 858.0 .473 Kennisdeling w 4.33 2.0-5.0 4.42 3.3-5.0 879.5 .587 Onderwijs Gezamenlijk Ontwikkelen h 2.83 1.3-5.0 3.00 2.3-5.0 907.5 .851 Onderwijs Gezamenlijk Ontwikkelen w 4.00 1.8-5.0 4.00 3.2-5.0 838.0 .377 Onderzoekende Houding h 3.37 1.3-5.0 3.17 1.8-4.5 756.5 .148 Onderzoekende Houding w 4.20 1.8-5.0 4.33 3.0-5.0 885.5 .623
Noot. h = huidige situatie (schooljaar 2016-2017), w = wenselijke situatie (schooljaar 2017-2018), Mdn = mediaan, U = Mann Whitney.
Als wordt gekeken naar de verschillen voor de onderdelen tussen de directies en intern begeleiders en leerkrachten kwam naar voren dat de mediaan van de directies hoger lag. Met uitzondering van de Onderzoekende Houding in de huidige situatie en de gelijke medianen voor Professionaliseringmogelijkheden en Onderwijs Gezamenlijk Ontwikkelen in de wenselijke situatie. Er is nagegaan of statische verschillen zijn tussen directies en intern begeleiders en leerkrachten, hieruit kwam naar voren dat er geen significante verschillen zijn. Naar Onderwijservaring
Ingaand op de onderwijservaring van de leerkrachten is gekeken naar de respons van de startende en ervaren leerkrachten (zie Tabel 6). Voor de startende leerkrachten gold dat de mediaan voor de randvoorwaarden in zowel de huidige situatie (Mdn = 3.17-4.17) als de wenselijke situatie (Mdn = 4.00-4.83) boven de neutrale respons lagen. De minima van de ranges voor de randvoorwaarden lagen in de gewenste situatie (minimum = 3.0-4.3)
nog drie van zes randvoorwaarden een maximum lager dan vijf hadden, waren alle maxima in de gewenste situatie 5.
Bij de ervaren leerkrachten lag de mediaan voor de randvoorwaarden in de huidige situatie (Mdn = 3.33-4.53) lager dan voor de wenselijk situatie (Mdn = 4.17-5.00). De
mediaan van Draagvlak in de wenselijke situatie was zelfs de maximumscore (5).De minima van de ranges in de huidige situatie (minimum = 1.2-1.8) waren gecentreerd en waren lager dan in de wenselijke situatie (minimum = 1.8-5.0).
Tabel 6
Verschil tussen Startende Leerkrachten en Ervaren Leerkrachten bij de Randvoorwaarden Startende leerkrachten (n=12) Ervaren leerkrachten (n=39) U p Mdn Range Mdn Range Draagvlak h 4.00 2.2-5.0 4.33 1.8-5.0 209.0 .576 Draagvlak w 4.79 3.8-5.0 5.00 2.0-5.0 190.5 .289 Professionele Ruimte h 3.75 2.0-5.0 3.83 1.7-4.8 221.5 .882 Professionele Ruimte w 4.42 4.0-5.0 4.67 2.0-5.0 216.5 .690 Leiderschap vanuit Directie h 3.58 1.3-4.7 3.67 1.3-5.0 188.5 .311 Leiderschap vanuit Directie w 4.17 3.5-5.0 4.50 1.8-5.0 200.5 .452 Personeelsbeleid h 3.08 2.0-4.5 3.33 1.3-5.0 228.5 .903 Personeelsbeleid w 4.00 3.0-5.0 4.17 1.8-5.0 206.5 .538 Communicatie h 3.17 2.5-4.8 3.67 1.7-5.0 180.5 .234 Communicatie w 4.08 3.3-5.0 4.50 2.0-5.0 163.0 .112 Collegiale Ondersteuning h 4.17 1.5-5.0 3.83 1.2-5.0 196.0 .398 Collegiale Ondersteuning w 4.83 4.3-5.0 4.83 2.0-5.0 213.0 .627
Noot. h = huidige situatie (schooljaar 2016-2017), w = wenselijke situatie (schooljaar 2017-2018), Mdn = mediaan, U = Mann Whitney.
Wanneer de startende leerkrachten met de ervaren leerkrachten vergeleken werden, met betrekking tot de randvoorwaarden, kwam naar voren dat voor beide groepen de mediaan in de huidige situatie hoger ligt dan de neutrale respons. Tevens gold voor zowel de startende als de ervaren leerkrachten dat de mediaan voor de wenselijke situatie hoger was dan in de huidige situatie. Bij de ranges was te zien dat deze in de huidige situatie redelijk overeen
komen echter in de wenselijke situatie lagen de minima van de startende leerkrachten beduidend lager dan deze van de ervaren leerkrachten. Er was echter op geen enkele schaal binnen de randvoorwaarde sprake van significante verschillen tussen startende en ervaren leerkrachten. De waargenomen verschillen zouden dus op toeval kunnen berusten.
Tabel 7
Verschil tussen Startende Leerkrachten en Ervaren Leerkrachten bij de Onderdelen Startende leerkrachten (n=12) Ervaren leerkrachten (n=39) U p Mdn Range Mdn Range Professionaliseringsmogelijkh eden h 3.47 1.3-4.8 3.50 1.7-5.0 211.5 .617 Professionaliseringsmogelijkh eden w 4.25 3.8-5.0 4.33 1.8-5.0 212.0 .623 Kennisdeling h 3.58 1.8-4.7 3.50 2.0-4.7 212.5 .623 Kennisdeling w 4.58 3.3-5.0 4.67 2.0-5.0 204.5 .508 Onderwijs Gezamenlijk Ontwikkelen h 3.17 1.2-4.3 3.25 1.3-4.8 200.5 .531 Onderwijs Gezamenlijk Ontwikkelen w 4.42 3.5-5.0 4.17 1.7-5.0 151.5 .066 Onderzoekende Houding h 3.00 1.2-4.3 3.50 1.7-4.8 164.0 .145 Onderzoekende Houding w 4.25 3.3-5.0 4.33 1.7-5.0 229.0 .911
Noot. h = huidige situatie (schooljaar 2016-2017), w = wenselijke situatie (schooljaar 2017-2018), Mdn = mediaan, U = Mann Whitney.
Voor de onderdelen van een professionele leergemeenschap gold dat bij de startende leerkrachten de mediaan voor de wenselijke situatie (Mdn = 3.00-3.58) beduidend hoger was dan voor de huidige situatie (Mdn = 4.25-4.58) (zie Tabel 7). De ranges voor alle onderdelen starten en eindigen lager in de huidige dan in de wenselijke situatie. Bij de ervaren
leerkrachten lag de mediaan voor de gewenste situatie tevens hoger dan deze voor de huidige situatie. Echter lieten de ranges in de wenselijke situatie bij de ervaren leerkrachten
leerkrachten (minimum = 3.3-3.8). Ook hier was geen sprake van significante verschillen en zou toeval dus de reden van de verschillen kunnen zijn.
Discussie
Middels dit onderzoek is geprobeerd zicht te krijgen op de professionele cultuur binnen de scholen van OOadA, om te bekijken waar ruimte ligt voor ontwikkeling. Dit is gedaan door leerkrachten, intern begeleiders en directies te bevragen over de huidige en gewenste situatie van de professionele cultuur. Er is ingezoomd op professionele leergemeenschappen, omdat dit door Linton, (2014) en Bolam, et al (2005) gezien wordt als een uiting van professionele cultuur.
In het onderzoek is naar voren gekomen dat zowel de randvoorwaarden voor als de onderdelen van een professionele leergemeenschap aanwezig waren binnen OOadA. De randvoorwaarden waren iets sterker aanwezig dan de onderdelen. Binnen alle schalen bleek ruimte te zijn voor ontwikkeling, omdat de gemiddelden voor de huidige situatie tussen neutraal (3) en enigszins aanwezig (4) lagen. Deze ruimte voor ontwikkeling werd ook gezien door de respondenten en zelfs gesteld als behoefte, te zien aan het feit dat alle wenselijke gemiddelden significant hoger zijn dan deze van de huidige situatie.
Het feit dat dat de randvoorwaarden sterker aanwezig zijn dan de onderdelen, is te
verklaren is doordat de onderdelen pas tot hun recht komen als de randvoorwaarden aanwezig zijn (Schenke et al., 2015; ten Have et al., 2010). Dit zou tevens kunnen verklaren waarom de randvoorwaarden in de wenselijke situatie hoger zijn dan de onderdelen in de wenselijke situatie, namelijk dat men aanvoelt dat randvoorwaarden nodig zijn om de onderdelen tot hun recht te laten komen.
Er kan op basis van de resultaten dus worden gesteld dat er reeds in enige mate sprake is van professioneel leergemeenschappen binnen de scholen. Echter valt er ook nog een grote slag te slaan aangezien alle schalen significant verschilden tussen de huidige en gewenste
situatie. Het personeel zou dus graag zien dat de randvoorwaarden en onderdelen meer aanwezig zouden zijn in de organisatie.
Als de resultaten nader worden bekeken valt volgens het personeel de grootste winst te behalen bij de randvoorwaarden Collegiale Ondersteuning en Personeelsbeleid met betrekking tot Professionele Leergemeenschappen deze kennen namelijk de grootste verschillen tussen de huidige en gewenste situatie. Het is belangrijk om hier als bestuur iets mee te doen. De respondenten geven namelijk aan hier v behoefte aan te hebben. Meegenomen dient te worden dat de verschillen die aanwezig zijn binnen de standaarddeviaties liggen wat betekent dat er een grote variabiliteit zit in de beleving van het personeel omtrent de randvoorwaarden en onderdelen.
Op beleidsniveau zou dit kunnen zijn het faciliteren en expliciteren van mogelijkheden voor verdere ontwikkeling van personeelsleden. Hierbij is het van belang dat dit op
bestuursniveau wordt benoemd en ondersteund, hierdoor wordt verandering namelijk in gang gezet (Tataw, 2012). Met betrekking tot collegiale ondersteuning is het lastiger om dit te verbeteren, omdat dit gaat om een gevoel. Het is wenselijk dat gekeken wordt welke oorzaak ten grondslag ligt aan het gebrek aan vertrouwen in de onderlinge relaties. Mogelijk ligt dit in afwezigheid van vertrouwen, angst voor conflict, gebrek aan commitment, vermijding van verantwoordelijkheid en/of verwaarlozing van resultaten. Wanneer hier meer duidelijkheid over is kan er een gerichtere interventie plaatsvinden. Tot die tijd is het van belang om het te verbeteren bijvoorbeeld door alle gedragingen die Covey aandraagt (in van der Velde-de Roos, 2012) zoveel mogelijk uit te dragen en stimuleren: mensen rechtstreeks aanspreken, respect tonen, transparantie creëren, het systeem ter discussie durven stellen, loyaliteit tonen, resultaat leveren, proberen, confronteren met de werkelijk, verduidelijken van verwachtingen, verantwoordingsplicht nakomen, luisteren en afspraken nakomen.
Opvallend is dat Professionaliseringsmogelijkheden een lager verschil laat zien dan de andere onderdelen, terwijl de randvoorwaarde Personeelsbeleid met betrekking tot
professionele leergemeenschappen het laagste gemiddelde heeft van de randvoorwaarden. Een optimale opbrengst van professionaliseringsmogelijkheden is onder andere afhankelijk van professionaliseringsbeleid. Mogelijk kan dit verklaard worden door het feit dat
personeelsbeleid breder is dan professionaliseringsbeleid (Oberon, 2014).
Vanwege het feit dat zowel de randvoorwaarde als onderdelen aanwezig zijn is het van belang om beide in stand te houden, en ondertussen verder te ontwikkelen. Het zou goed zijn om de focus te gaan leggen op de onderdelen aangezien dit uiteindelijk de werkende
onderdelen zijn. Daarnaast valt zoals verwacht meer terrein te winnen binnen de onderdelen dan bij de randvoorwaarde. De onderdelen kennen grotere verschillen en een lager
gemiddelde in de huidige situatie. Daarbij moeten de randvoorwaarde wel in de gaten gehouden worden, want als deze wegvallen komen de onderdelen niet meer tot hun recht.
Gekeken naar de afzonderlijke items ligt het gemiddelde lager soms dan de neutrale waarde. De exacte items zijn bewust niet opgenomen in dit onderzoek, omdat deze mogelijk een vertekend beeld geven. Om daar iets over te kunnen zeggen zou er eerst op itemniveau naar de betrouwbaarheid en validiteit gekeken moet worden. Op dit moment kan in het
achterhoofd worden gehouden dat de items binnen de schaal wisselden. En dat het specifieker bekijken hiervan dus wenselijk is.
De respons per school was te laag, waardoor het niet gelukt is om analyses te maken op schoolniveau. Het zou voor vervolgonderzoek interessant zijn om daadwerkelijk een analyse op schoolniveau te maken waarmee gekeken kan worden welke scholen mogelijk reeds hoger scoren op Collegiale Ondersteuning en Personeelsbeleid en hoe ze dit bewerkstelligd hebben.
Ondanks het feit dat er voor zowel de randvoorwaarden als de onderdelen geen
de startende en ervaren leerkrachten kunnen de resultaten wel voor alertheid zorgen. Namelijk als gekeken wordt naar de minima van de ranges in de wenselijke situatie de leerkrachten dit mogelijk hoger inschatten dan de directies en intern begeleiders en de startende leerkrachten hoger dan de ervaren leerkrachten. De huidige verschillen zouden op toeval kunnen berusten, het is van belang om dit nader te bekijken door middel van een grotere steekproef en
mogelijke individuele verklaringen bijvoorbeeld door middel van interviews.
Zoals gezegd is de steekproef niet representatief voor de populatie, mogelijk vanwege het feit dat de vragenlijst in een drukke schoolperiode verstuurd is. Deze resultaten geven OOadA een over hoe zij ervoor staan. Onderzoek bij de gehele populatie zou wenselijk zijn. De schalen van de gebruikte scan zijn onderbouwd met literatuur door Schenke et al. (2015) en kunnen tevens worden onderbouwd met andere literatuur (ten Have et al., 2010; Bolam et al., 2005). Echter, is de onderbouwing op itemniveau in mindere mate aanwezig. Deze is wel gebaseerd op eerder onderzoek (Oberon, 2014) en vervolgens uitgezet (Schenke et al., 2015). Op de korte termijn zou vervolgonderzoek naar de onderdelen en vormgeving hiervan
wenselijk zijn, om concreet te bekijken op wat voor manier deze aanwezig zijn. Om van hieruit te bekijken hoe deze verder uitgebreid kunnen worden.
De scan is gericht op de beleving van het personeel. Deze hoeft niet overeen te komen met de mogelijkheden die er zijn. Zo had er gekeken kunnen worden naar de aanwezigheid van de randvoorwaarden en onderdelen in de missie, visie en beleidsdocumenten op school- en bestuursniveau. Daarentegen is dit wel hoe men het beleeft en er in de praktijk gebruik van maakt (Ingenhoff & Fuhrer, 2010). Omdat de vragenlijst beleving betreft is de kans op sociaal wenselijk antwoorden aanwezig. Deze is zoveel mogelijk ingeperkt door de vragenlijst te anonimiseren en de participanten zelf de omgeving te laten kiezen. Echter kan de
vraagstelling van de scan ook tot sociaal wenselijk antwoorden hebben geleid. Aangezien voor iedere stelling eerst naar de huidige en vervolgens naar de gewenste situatie gevraagd
wordt. Hiermee zouden vraagtekens gezet worden bij de cijfers voor de gewenste situatie. Daarnaast is de het verkregen beeld een momentopname. Terwijl professionele
leergemeenschappen veranderen over tijd vanwege veranderende omstandigheden zoals wetgeving (Bolam et al., 2005). Deze momentopname geeft een indicatie van de huidige en gewenste situatie van waaruit verder kan worden gewerkt met veranderende omstandigheden in het achterhoofd.
Gezien het doel van een professionele leergemeenschap: het verbeteren van de
leerresultaten van de leerlingen is (Linton, 2014). Zou het in de toekomst wenselijk zijn om te meten of dit doel bereikt wordt middels het creëren van een professionele leergemeenschap. Het zou waardevol zijn om de scan nogmaals af te nemen als men de professionele
leergemeenschappen verder ontwikkeld heeft. Om aan de hand hiervan te bekijken of het ontwikkelen van de professionele leergemeenschappen geslaagd is en om dit vervolgens naast de leerprestaties van die periode te leggen. Het is onmogelijk om alle andere condities te controleren, maar hierdoor krijgt men wel een idee van het mogelijke effect op de leerprestaties van de leerlingen. Deze effecten, het verband tussen professionele leergemeenschappen en leerresultaten, zijn namelijk nog onvoldoende onderzocht in Nederland.
In de originele opzet waren interviews meegenomen om beter zich te krijgen op de daadwerkelijke uitvoering en invulling van de professionele leergemeenschap. Dit is wegens tijdgebrek helaas niet gelukt. Hiermee had tevens een gedetailleerder beeld gevormd kunnen worden van de beleving van het personeel. Het zou een waardevolle aanvulling zijn om deze af te nemen.
Literatuur
Admiraal, W., Kruiter, J., Lockhorst, D., Schenke, W., Sligte, H., Smit, B., Tigelaar, D., & Wit, W. van. (2015). Affordance of teacher professional learning in secondary schools. Studies in Continuing Education. 38(3), 281-298. doi:0.1080/0158037X.2015.1114469 Adriaens, H., & Fontein, P. (2017). De arbeidsmarkt voor leraren po 2017-2022: Regio
Noord-Holland. Tilburg, Nederland: Centerdata
Amsing, M., Donker, M., & Sontag, L. (2011). Kenmerken van professionele
leergemeenschappen in relatie tot handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs. ’s-Hertogenbosch, Nederland: Kpc groep
Bal, P.M., Bakker, A.B., & Kallenberg, T. (2006). Bevlogen voor de klas. Velon Tijdschrift voor Lerarenopleiders. 27(1). 19-22.
Banerjee, N., Stearns, E., Moller, S., & Mickelson R.A. (2017). Teacher job satisfaction and student achievement: The roles of teacher professional community and
teacher collaboration in schools. American journal of education, 123(2), 203-241. doi: 10.1086/689932
Bastiaens, J. (2009). Een draagvlak voor diversiteit: Drie instrumenten voor het hoger onderwijs. Mechelen, België: Cimic.
Bell, E. (2013). Organisational culture and learning: A case study. Nurse Education Today, 33(11), 1337-1341. doi:10.1016/j.nedt.2013.02.009
Bolam, R., McMahon, A., Stoll, L., Thomas, S., & Wallace, M. (2005). Creating and
sustaining effective professional learning communities. Bristol, England: University of Bristol.
Borko, H. (2004). Professional development and teacher learning: Mapping the terrain. Educational researcher, 33(8), 3-15.
mental models within professional learning communities. Journal of Psychological Issues in Organizational Culture. 5(3), 85-99. doi:10.1002/jpoc.21152
Bruggink , M., & Harink, F. (2012). De onderzoekende houding van leraren: Wat wordt daaronder verstaan?. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 33(3), 46-53.
CBS (2016). Leeftijd van personeel in het primair onderwijs. Opgehaald van
https://www.onderwijsincijfers.nl/kengetallen/primair-onderwijs/personeelpo/leeftijd-personeel
Çelik, G., Vos, M.W., & Vries, S., van. (2014). Verschil benutten in het hoger onderwijs: Een integrale, interactieve en iteratieve benadering van organisatieontwikkeling. Tijdschrift voor hoger onderwijs. doi:10.5553/TvHO/016810952014032004004
Consuegra, E., Engels, N., & Struyven, K. (2014). Beginning teachers’ experience of the workplace learning environment in alternative teacher certification programs: A mixed methods approach. Teaching and Teacher Education, 42, 79-88. doi:
10.1016/j.tate.2014.05.001
Darling-Hammond, L., & Bransford, J. (Eds). (2005). Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Duineveld, M., & Beunen, R. (2006). Draagvlak 1.130.000 hits: Een kritische beschouwing
van een populair begrip. Universiteit van Wageningen.
Gaikhorst, L., Beishuizen, J., Korstjens, I.M., & Volman, M.L.L. (2014). Induction of
beginning teachers in urban environments: An exploration of the support structure and culture for beginning teachers at primary schools needed to improve retention of primary school teachers. Teaching and Teacher Education, 42, 23-33.
doi:10.1016/j.tate.2014.04.006
Gennip, H. van., Kuijk, J. van., & Krogt, F. van der. (2007). Professionele ontwikkeling door
