De didactiek van digitaal leren

Studie

huis

juni 2003

nummer

51

DE DIDACTIEK

VAN

DIGITAAL LEREN

Margreet van den Berg, Dré van Dongen, Wilfred Rubens, P. Robert-Jan Simons, Gerard Westhoff Redactie P.R.J. Simons, J.G.G. Zuylen MesoConsult b.v. Tilburg

© 2003 MesoConsult

.

. Tilburg

Uit deze uitgave mag niets worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

ISSN-nummer 1384-2641

Abonneren op de Studiehuisreeks of bestellen van losse exemplaren: MesoConsult Gounodlaan 15 5049 AE Tilburg Tel. 013 - 456 03 11 Fax 013 - 456 32 76 E-mail: mesoconsult@wxs.nl Internet: www.MesoConsult.nl

WOORD VOORAF

De meesten van ons hebben niet juist kunnen inschatten hoe overweldigend en achteraf, hoe snel de computer zijn intrede zou doen in de samenleving. Alle voor-spellingen van de afgelopen decennia kregen binnen de kortste keren een prehisto-risch karakter. Maar het is zover: informatie- en communicatietechnologie is ge-bruikersklaar. Daar zit hem het probleem niet meer. Het gaat niet om het beschikbaar zijn van de hardware (de computer) of de courseware (de educatieve software), maar om het realiseren van mogelijkheden ict een plaats te geven in onze samenleving en in ons onderwijs. Als er daarna nog ‘humanware’-hindernissen zijn, dan zullen mensen die hindernissen nemen.

Robert Jan Simons introduceert in hoofdstuk 1 en 6 van deze brochure het begrip digitale didactiek. Daarbij is de startvraag hoe ict bij het leren gebruikt kan wor-den. Van daaruit gaat hij in op de manier waarop ict gebruikt kan worden bij het vormgeven van leerarrangementen. Als er al mensen denken dat de docenten de beperkende factor vormen bij het adequaat gebruiken van de computer in het onderwijs – de ‘humanware hindernis’ -, dan verzet Simons zich daar tegen. Hij beschouwt de professionalisering van docenten op ict-gebied als een organisatie-veranderprobleem en minder als een persoonlijk professionaliseringsprobleem. Maar zo stelt hij, dat organisatieprobleem kunnen we pas oplossen als we digitale didactiek concreet handen en voeten hebben gegeven. In zijn bijdragen en in de bijdragen van anderen worden daartoe stevige aanzetten gegeven. Zo wordt geïllus-treerd/beschreven:

- dat je met behulp van ict samenwerkend leren prima kunt ondersteunen (Wilfred Rubens, hoofdstuk 2):

- dat GrassRoots-projecten (elementaire, basale toepassing van ict in de onderwijs-praktijk) als paddestoelen uit de grond schieten (Dré van Dongen, hoofdstuk 3); - dat er mogelijkheden te over zijn om met behulp van een goed georganiseerde

webstrijd - ThinkQuest - de computer te integreren in schools leren (Margreet van den Berg, hoofdstuk 4);

- dat het vreemdetalenonderwijs in een ict-omgeving - TalenQuest - voor leerlingen aantrekkelijker wordt en het verwerven van de vreemde taal erdoor vergemakke-lijkt wordt (Gerard Westhoff, hoofdstuk 5).

Kortom, deze brochure is een must voor iedereen die meedoet aan hedendaags onderwijs.

INHOUD

pagina

Woord vooraf 3

1 Op weg naar digitale didactiek 7 P. Robert-Jan Simons

2 Samenwerkend leren met behulp van ict 19 Wilfred Rubens

3 Ict-benutting in het studiehuis met ‘GrassRoots-projecten’ 29 Dré van Dongen

4 ThinkQuest webstrijden. Het world wide web als innovatief leermiddel 33 Margreet van den Berg

5 WWW.TalenQuest.nl. Taakgestuurd vreemdetalenonderwijs 39 in een ict-omgeving

Gerard Westhoff

6 Leren werken met ict in het onderwijs 47 P. Robert-Jan Simons

1

1 OP WEG NAAR DIGITALE DIDACTIEK

P.Robert-Jan Simons

Expertisecentrum ICT in het onderwijs, Universiteit Utrecht

1 IntroductIe

Toen ik vorig jaar als docent optrad in een internationale summerschool, had ik aan tafel een gesprek over informatie- en communicatietechnologie (ICT) in het onderwijs met twee collega-docenten: Simone Volet uit Australië en Detlev Leutner uit Duitsland. Beiden bleken ook betrokken bij de invoering en het gebruik van ICT in het hoger onderwijs en aardig op de hoogte van de internationale stand van zaken. Samen kon-den we een aardig deel van de wereld overzien. We concludeerkon-den dat bijna steeds hetzelfde patroon waarneembaar is: beleidsmakers willen het onderwijs verbeteren of vernieuwen (ik kom op dit onderscheid later terug) door de invoering of uitbreiding van ICT. Vervolgens gaat alle aandacht uit naar technische kwesties als ‘welk type com-puters moet worden aangeschaft?’, ‘wat voor internetconnecties (breedband of ADSL)?’, ‘welke elektronische leeromgeving (ELO) moet worden gekozen?’, ‘hoe kan standaardisering worden bereikt?’ enz. Hoe groter en hoe sneller de computers en de verbindingen, hoe beter het zal gaan, zo lijkt de collectieve veronderstelling. In Australië, zo vertelde Simone, leek men zich inmiddels te realiseren dat er meer nodig was dan het oplossen van technische problemen en het inrichten van een infrastruc-tuur. Zij werd als leerpsychologe gevraagd deel uit te gaan maken van een adviesraad die de overheid moest adviseren over onderwijsvernieuwing met behulp van ICT. Vlak voor ons gesprek plaatsvond op Kreta, had zij echter ontslag genomen uit de advies-raad, omdat het niet mogelijk bleek in de adviezen enige aandacht te besteden aan de leer- en onderwijskundige aspecten van ICT-gebruik. Hoewel zij dus speciaal aange-trokken was om te adviseren over de didactisch onderwijskundige aspecten, bleek de rest van de raad alleen geïnteresseerd te zijn in de kenmerken van de infrastructuur. Zorg voor een goede infrastructuur en de rest komt vanzelf, zo is de dominante gedach-te. Detlev Leutner vertelde dat zijn ervaringen in Duitsland precies hetzelfde waren. Ik bracht in ons tafelgesprek in dat de vorige Nederlandse ambtenaren en politici serieus van mening waren dat de invoering van ICT in het onderwijs klaar was: alle scholen hebben computers en goede internetverbindingen. Dat computers voornamelijk voor tekstverwerking worden gebruikt en dat het didactisch onderwijskundig gebruik van ICT in het onderwijs nauwelijks van de grond was gekomen, leek hen volledig te ont-gaan. De directie ICT van het ministerie van onderwijs en wetenschappen kon wel wor-den opgeheven en verdere investeringen in ICT in het onderwijs waren niet nodig.

1 _{Dit is een bewerking van een onderdeel van mijn inaugurele rede uitgesproken bij de aanvaarding van}

Pim Fortuyn vond dat de computers de scholen wel weer uitkonden. Het nieuwe kabinet had in de begroting dan ook geen middelen begroot voor ICT in het onder-wijs. Tenslotte kom ik ook in mijn activiteiten in de Stichting ‘ICT op school’ en binnen het expertisecentrum op het gebied van elektronische leeromgevingen ‘EXCELO’ (een samenwerking van de universiteit van Amsterdam en de universiteit Utrecht) dezelfde merkwaardige spanningen tegen. ICT-gebruik in het onderwijs wordt belangrijk gevonden vanwege de verbeteringen en vernieuwingen van het onderwijs die daardoor beter mogelijk worden, maar het is erg moeilijk de aandacht gericht te krijgen op de wijze waarop dit het beste kan gebeuren. Het is moeilijk aan de ‘technology push’ en aan de nadruk op financieel-economische kwesties te ontkomen. Hoe zou het toch komen dat er telkens en overal ter wereld steeds zo weinig aandacht is voor didactische aspecten van ICT-gebruik in het onderwijs? Ik denk dat dit komt doordat er te weinig is nagedacht over en onderzoek is gedaan naar digitale didactiek: de wijze waarop ICT in het onderwijs en bij het leren wordt gebruikt en zou kunnen worden gebruikt. Digitale didactiek is tot op heden nog niet goed van de grond gekomen omdat er allerlei opvattingen zijn die het denken hierover belemmeren (zie Simons, 2002). Naar mijn mening is de verdere ontwikke-ling van digitale didactiek echter wel van groot belang omdat:

1. het om meer gaat dan technische kwesties alleen;

2. ICT het onderwijs op termijn drastisch kan (helpen) verbeteren en vernieuwen; 3. er al veel nieuwe digitaal-didactische kennis is verzameld;

4. zeker in een overgangsperiode een afzonderlijk accent op digitale kwesties ver-antwoord is;

5. onderwijsvisies niet vanzelf leiden tot onderwijsgedrag;

6. leerlingen geïntegreerd in het onderwijs moeten leren hoe zij zelfstandig digi-taal kunnen leren;

7. ICT het rendement van het onderwijs kan verhogen.

2 WatIsdIgItaledIdactIek?

Digitale didactiek betreft kennis en kunde met betrekking tot het gebruik van ICT bij het faciliteren van het leren. Ik sluit aan bij de omschrijving die het woorden-boek geeft van didacticus: "iemand die lerend te werk gaat". Voor mij gaat het om het organiseren en faciliteren van het leren. Voor een deel betreft digitale didac-tiek algemene kennis en kunde die op alle vakgebieden betrekking heeft (algemene digitale didactiek), voor een deel zijn er ook vakspecifieke principes (digitale vak-didactiek). Ik beperk me voornamelijk tot algemene digitale didactiek, hoewel ik de vakspecifieke invalshoek erg belangrijk vind.

OP WEG NAAR DIGITALE DIDACTIEK

Ging het tot een aantal jaren geleden vooral om didactische principes bij het gebruik van ICT als vervanger van docentgecentreerd onderwijs (ook wel afstands-onderwijs genoemd), de laatste tijd staan steeds vaker vormen van ICT-gebruik in het onderwijs centraal. Naast deze twee (ICT-gebruik als en in onderwijs) is er ove-rigens ook leren via het ontwerpen van ICT. Leerlingen en studenten leren doordat zij simulaties, websites, PowerPoint-presentaties en andere vormen van ICT ontwer-pen: een bijzondere en moderne vorm van leren tijdens het werken. Deze vorm van ICT-gebruik trekt in toenemende mate de belangstelling van onderwijskundigen. In feite zal ik het begrip digitale didactiek in twee betekenissen gebruiken: a) als de onderliggende vaak impliciete kennis en kunde die docenten en

ontwer-pers hanteren bij het inrichten van leer- en instructiesituaties met behulp van ICT;

b) de meer normatieve op onderzoek gebaseerde prescripties voor docenten en ont-werpers van leer- en instructiesituaties waarin ICT wordt gebruikt.

Juist in de combinatie van deze twee betekenissen is m.i. winst te behalen: verbin-dingen leggen tussen praktijkervaringen en ervaringsdeskundigheid in het gebruik van ICT in het onderwijs en de wetenschappelijke inzichten.

Onderzoek naar spontane digitale didactiek is nog schaars. Het weinige onderzoek dat is verricht laat zien dat docenten ICT vooral gebruiken voor de minder didacti-sche functies, zoals toetsconstructie, tekstverwerking, presenteren van gebruikte PowerPoint-sheets e.d. Docenten lijken moeilijk los te komen van traditionele op-drachten. Jos Baeten vertelde mij bijvoorbeeld dat de opdracht aan informaticado-centen om een uitdagende opdracht te maken, die in een elektronische leeromge-ving geplaatst zou kunnen worden, bij de overgrote meerderheid van de docenten leidde tot opdrachten als "Lees hoofdstuk 4 en bedenk er drie vragen over." De stap naar het begeleiden van het nieuwe leren lijkt moeilijker dan we wel eens denken. Er is nog vrijwel geen praktijkkennis over de condities waaronder ICT-gebruik in het onderwijs nu wel en niet zinvol is. Verder onderzoek naar het gebruik van ICT in het onderwijs is dringend gewenst.

3 InhoudvandIgItaledIdactIek

Digitale didactiek richt zich op vragen als:

- Wanneer is inzet van ICT wel en niet geïndiceerd: voor welke doeleinden, welke methoden?

- Hoe kan ICT bijdragen tot onderwijsverbetering en -vernieuwing?

- Hoe kunnen opdrachtformuleringen zodanig uitdagend worden gemaakt dat zij aanzetten tot samenwerking en diepgaande verwerking?

begeleid (feedback; al of niet ingrijpen; informeren; sturen)?

- Hoe kunnen leerlingen begeleid worden in het elkaar ondersteunen bij het leren (elkaars tutor worden; elkaar feedback geven)?

- Hoe kunnen digitale portfolio’s en vormen van zelftoetsing worden ingezet? Met Kearsley en Shneiderman (1998) ben ik van mening dat er vooral drie specifieke soorten leeractiviteiten zijn die beter en op nieuwe manieren georganiseerd kun-nen worden door ICT-gebruik in het onderwijs. Deze drie vormen dan ook de basis voor digitale didactiek.

- Relaties leggen en onderhouden (relate). - Creëren (create).

- Naar buiten brengen (donate).

Digitale didactiek richt zich met andere woorden op de versterking in het onderwijs van het leggen van relaties, het actief creëren en het naar buiten brengen van wat geleerd is. Ik loop deze drie langs en vul ze daarna nog aan met twee andere basis-principes:

Relaties leggen

Leerlingen kunnen via ICT met nieuwe anderen contacten krijgen om ervan te leren. Dit kunnen andere klassen en scholen zijn (ook in het buitenland). ICT kan een belangrijke bijdrage leveren aan het slechten van de muren die vaak tussen de school en de buitenwereld staan. Door leerlingen in de gelegenheid te stellen kon-takten te leggen met andere culturen, zoals experts, ouderen, onderzoekers, men-sen in het bedrijfsleven en de overheid, kan het leren minder schools worden. Leerlingen kunnen nieuwe informatiebronnen aanboren en zo wat los komen van de traditionele schoolboeken. Ook kan via ICT het samenwerkend leren binnen de klas anders en beter georganiseerd worden. Leerlingen kunnen op afstand van elkaar toch samenwerken. Samenwerking via de computer kan ‘stiller’ verlopen en minder onrust opleveren. Ook kunnen in ICT gestuurde vormen van samenwerking status- en dominantieverschillen tussen leerlingen anders komen te liggen. Recent is er vooral ook aandacht voor het vormen van leerwerkgemeenschappen die op speci-fieke thema’s en vanuit gedeelde belangen en belangstellingsgebieden met elkaar samen leren via ICT. ICT kan er ook toe bijdragen dat groepen in stand blijven ook na afloop van het onderwijs en tussen contactbijeenkomsten. ICT biedt verder goede mogelijkheden om rollen in de samenwerking te verdelen. Omdat leerlingen elkaar in elektronische discussies en virtuele vormen van samenwerking niet kun-nen zien en horen, zijn die vormen van communicatie en samenwerking moeilijker dan face-to-face-vormen. Er gaat dan ook nog meer mis: leerlingen werken nog meer langs elkaar heen en komen nog moeilijker tot goede samenwerking. Toch biedt ICT wanneer deze blokkades en extra moeilijkheden eenmaal overwonnen

OP WEG NAAR DIGITALE DIDACTIEK

wel dat het gebrek aan visuele en andere non-verbale signalen wordt gecompen-seerd door extra inspanningen om op elkaar aan te sluiten en rechtstreeks op elkaar te reageren. Een andere nieuwe mogelijkheid die ICT beidt is het uitbreiden van onderlinge feedback. Leerlingen kunnen ook veel leren door elkaar feedback te geven op leerproducten en discussie-inbreng.

Creëren

Er zijn vijf soorten creatieactiviteiten die via ICT makkelijker en beter georgani-seerd kunnen worden dan in de gewone klas: problemen oplossen, beslissingen nemen, onderzoek doen, ontwerpen en betekenis construeren. Al deze vijf dragen ertoe bij dat leerlingen een actiever rol in het onderwijsleerproces kunnen vervul-len (activerende instructie). Vaak gebeurt dit overigens in samenwerking met ande-ren binnen of buiten de klas (zie ‘relate’).

Bij problemen oplossen gaat het om het al dan niet samen met anderen vinden van de goede of beste oplossing van een probleem. Er is een goede of beste oplossing die door middel van redeneren kan worden gevonden. Dit kan bijvoorbeeld gebeu-ren in een computersimulatie van werkelijke problemen. Bij het nemen van beslis-singen is er niet één goed antwoord, maar er moeten keuzes gemaakt worden, een mening worden gevormd of adviezen gegeven worden. Dit betreft bijvoorbeeld complexere en meer open problemen of praktijksituaties. De benodigde informatie kan bijvoorbeeld op het web of in een database worden gevonden. Voor het leren door onderzoek te doen biedt ICT vele nieuwe mogelijkheden. Honderden vraagstel-lingen kunnen worden onderzocht. Er zijn zelfs auteurs die in inquiry learning via ICT de voornaamste innovatie van het onderwijs zien. Bij het ontwerpend leren gaat het om het maken van een product dat aan bepaalde eisen moet voldoen. Dit kan een website zijn, een poster of een werkstuk. Bij het construeren van beteke-nis gaat het om het kritisch reflecteren op begrippen en principes. Door met elkaar te interacteren kan die diepgang onder bepaalde condities via elektronische uitwis-seling beter worden bereikt dan in de gewone klas. Men spreekt in de literatuur over betekenisonderhandeling (negotiation of meaning): door onderlinge uitwisse-ling verdieping van het begrip realiseren. Belangrijk hierbij is met name het verbre-den van perspectieven: op welke verschillende manieren kun je niet naar een bepaald thema/probleem kijken? Het gaat bijvoorbeeld om perspectieven vanuit een bepaalde (sub-)cultuur, vanuit een bepaalde discipline of vanuit een bepaalde professie.

Naar buiten brengen

De derde belangrijke functie die ICT kan vervullen is het verbreden van het publiek. Leerlingen leren meer gemotiveerd wanneer zij niet alleen voor zichzelf leren maar

van hun leren, de opgeloste problemen, de genomen beslissingen, de voorgestelde adviezen, de ontworpen producten, de verdiepte begrippen en de resultaten van onderzoekjes te publiceren. Dit naar buiten brengen kan gebeuren voor de mede-leerlingen en docenten, maar natuurlijk ook voor een nog breder publiek, bijvoor-beeld in het kader van wedstrijden (zie de publicaties in dit nummer). Naast het publiceren is er ook veel belangstelling voor het nog meer en anders verbreden van het publiek. Dit gebeurt door leerlingen adviezen, oplossingen, producten, onder-zoek of ideeën te laten produceren voor anderen die daar ook echt behoefte aan hebben: echte klanten, mensen die met een bepaalde vraag of een bepaald pro-bleem zitten. Leerlingen maken dan al dan niet tijdelijk deel uit van een werkcul-tuur. Een veel toegepaste vorm is ook dat leerlingen gezamenlijk de vulling leveren van een elektronische leeromgeving. Wat zij onderzoeken, begrijpen, vinden, advi-seren en ontwerpen gaat deel uitmaken van een elektronische leeromgeving waar-van ook weer nieuwe leerlingen kunnen profiteren. Zo breidt een leeromgeving zich geleidelijk aan steeds meer uit.

Daarnaast zijn m.i. nog twee andere soorten leeractiviteiten via ICT beter of anders te organiseren en van belang.

Externaliseren van het denken en samenwerken

ICT maakt het beter mogelijk denk- en samenwerkingsprocessen meer zichtbaar te maken. Docenten en leerlingen onderling kunnen beter zien hoe verschillende leer-lingen denken. Wie brengt veel in en wie is nogal passief reagerend? Welke denk-fouten maken welke leerlingen? Welke processen gaan vooraf aan leerresultaten? Door middel van schema’s, foto’s en video kan de werkelijkheid op nieuwe manieren worden gerepresenteerd om zo het denken te vergemakkelijken. Ook kunnen samen-werkingsprocessen meer zichtbaar worden: wie werkt met wie samen? Hoe verlopen samenwerkingsrelaties? Hoe droegen verschillende leerlingen bij tot het groepsre-sultaat? Via logfiles en automatische analyseprogramma’s kunnen patronen van denken en samenwerken zichtbaar gemaakt worden voor de docenten en voor de leerlingen zelf. Een bijkomend effect hiervan is dat de processen en producten van het leren, denken en samenwerken beter bewaard kunnen worden, zodat individuen en groepen er ook later nog naar terug kunnen gaan.

Leren leren en metacognitieve ontwikkeling

ICT biedt ook nieuwe mogelijkheden om het leren leren mogelijk te maken. Doordat leer- en samenwerkingsprocessen beter zichtbaar gemaakt kunnen worden (zie boven) wordt ook duidelijker waar en bij wie er leer- en samenwerkingsproblemen zijn. Alleen deze vergrote zichtbaarheid leidt al tot leren leren en metacognitieve ontwikkeling, maar er zijn ook nog andere mogelijkheden. Doordat leerlingen elkaar

OP WEG NAAR DIGITALE DIDACTIEK

sen en –producten, leren zij van elkaar leren. Ook kunnen leerlingen gestimuleerd worden op hun eigen leren te reflecteren. Daarnaast kunnen ook docenten en andere begeleiders feedback geven op het leren. Het is m.i. belangrijk hierbij uit te

Soort bijdrage via ICT Relaties leggen

Creëren

Naar buiten brengen

Externaliseren

Leren leren

Voorbeeldactiviteiten

- Leerlingen met elkaar en met anderen in contact brengen - Samenwerkend leren

- Community building - Groepen in standhouden - Rollen verdelen

- Op elkaar aansluiten - Elkaar feedback geven - Problemen oplossen - Beslissingen nemen - Onderzoek doen - Ontwerpen

- Betekenis construeren - Publiceren van producten

- Leren door te ontwerpen voor anderen

- Leren door problemen van anderen op te lossen - Leren door onderzoek voor anderen te doen - Leren door kritisch te reflecteren voor anderen - Leren door adviezen te formuleren

- Denkprocessen zichtbaar maken - Visualiseren en schematiseren

- Processen achter het leren verhelderen

- Samenwerkingspatronen zichtbaar maken voor leerlingen en docenten

- Zichtbaar maken van leerprocessen - Onderlinge feedback op leren geven - Zelfreflectie

- Feedback door docenten op leren met leercompetenties als uitgangspunt

Figuur 1 Voorbeelden van didactische bijdragen in de categorieën relateren, creëren, naar buiten brengen, externaliseren en leren leren

gaan van expliciete leercompetenties en deze als basis voor die feedback te nemen. Door te differentiëren in opdrachten en de aard van de hulp en sturing die wordt gegeven kunnen docenten gericht werken aan het leren leren. In figuur 1 worden de basisprincipes samengevat.

4 vIjfdIgItaal-dIdactIscheprIncIpes

Bij elk van de vijf soorten van leren met ICT uit figuur 1 geef ik tot slot een voor-beeld van een digitaal-didactisch principe, waarin tot uiting komt dat digitale didactiek aan de ene kant best veel lijkt op algemene didactiek en tegelijk toch ook specifieke invalshoeken heeft.

Relaties leggen

Uit onderzoek is gebleken dat het niet alleen gaat om groepsvorming of leerlingen met elkaar (of met anderen) in contact brengen, maar om grounding. Dit betreft activiteiten in elektronische samenwerking en discussies die ervoor zorgen dat leerlingen (en docenten) op elkaar aansluiten zodat er meer gemeenschappelijk begrip ontstaat. Hoe kunnen we elektronische discussies zo begeleiden dat er meer aansluiting plaats gaat vinden? Dit gebeurt vooral door leerlingen te leren om zelf actief te ‘grounden’. Hierbij moet de docent dus feedback geven op de mate van aansluiting die leerlingen realiseren.

Begeleiders moeten leerlingen leren hoe zij in elektronische discussies op elkaar aan kunnen sluiten zodat er meer gemeenschappelijk begrip ontstaat.

Creëren

Leren met behulp van ICT is volgens Bereiter in zijn boek ‘Education and Mind in the Knowledge Age’ (2002) vooral van belang omdat dit ‘knowledge building’ kan ondersteunen en tot stand kan brengen. Knowledge building is het gezamenlijk verdiepen van betekenissen door op elkaar te reageren en elkaar te helpen bij het leren. De dissertatie van Veldhuis-Diermanse (2002) maakt duidelijk dat er in dit opzicht nog een lange weg te gaan is: het is mogelijk om studenten in het hoger onderwijs met behulp van ICT tot knowledge building te brengen, maar dan moet wel aan een veelheid faciliterende condities met betrekking tot taakformuleringen, wijze van coaching en feedback geven e.d. worden voldaan. Knowledge building ging bij studenten in het hoger onderwijs niet vanzelf. Alleen wanneer de taakfor-mulering studenten echt uitdaagde om op zoek te gaan naar verdieping door middel van onderzoeksachtige activiteiten, waren er aanwijzingen voor diepgaander (in tegenstelling tot reproductiegericht) leren.

OP WEG NAAR DIGITALE DIDACTIEK

Het oproepen van diepgaand leren bij leerlingen in een elektronische leeromgeving vraagt taakformuleringen die hen uitnodigen om informeel onderzoek te doen.

Naar buiten brengen

Moderne inzichten in de motivatiepsychologie laten zien dat mensen vooral gemo-tiveerd leren wanneer hun leerproducten ook nog functies vervullen buiten de school of het leren zelf. ICT biedt goede mogelijkheden om publiek te organiseren en te mobiliseren.

Leerlingen leren meer gemotiveerd wanneer hun leren niet alleen voor henzelf tot zichtbare resultaten leidt, maar ook voor anderen.

Externaliseren van denk- en samenwerkingsprocessen

Ervaring in diverse projecten leert dat het niet eenvoudig maar ook niet onmogelijk is om ook bij jongere leerlingen samenwerkend leren via de computer te realiseren. Eén van de moeilijkste punten voor de betrokken docenten betrof het al dan niet ingrijpen en volgen van de uitwisseling die leerlingen hadden. Eén docent liet bij-voorbeeld een racistisch conflict in zijn klas gewoon doorgaan zonder er zich mee te bemoeien. Andere docenten maakten in het geheel geen gebruik van de rijke informatie die uit de elektronische discussies tussen hun leerlingen te lezen was. Uit de automatisch gegenereerde protocollen kon eenvoudigweg worden afgelezen welke leerlingen actief en welke passief waren. Ook was te zien wie kwalitatief goede inbreng leverde en wie alleen marginaal participeerde. De docenten deden echter niets met al deze informatie. Kennelijk moeten zij opnieuw leren welke didactische rol zij in een ICT-omgeving kunnen/moeten spelen.

Begeleiders moeten de elektronische discussies en samenwerking tussen leerlingen volgen en op tijd ingrijpen.

Leren leren en metacogniteve ontwikkeling

De rol van de tutor in een elektronische samenwerking is een heel andere dan die in een ‘face to face’ (f2f) samenwerking. In een internationaal samenwerkingsproject moesten Italiaanse en Nederlandse kinderen elkaar helpen bij het leren over elkaars cultuur. Dus de Italiaanse kinderen bouwden bijvoorbeeld een virtuele tentoonstel-ling over Nederlandse kunst en de Nederlandse kinderen over Italiaanse kunst. Bij het begeleiden van de co-constructie activiteiten bleken de rollen van de tutoren nieuwe invullingen te krijgen. Sommige leerlingen vervulden spontaan de rol van tutor van andere leerlingen, zodat de volwassen tutor beter afzijdig kon blijven. De tutor wordt dan meer de begeleider van de leerlingtutoren dan van de leerlingen als werkers. Het gaat er dan steeds meer om dat begeleiders deze onderlinge tutoring

in de gaten houden en door middel van feedback, vragen en instructies leerlingen helpen beter in deze rol te groeien.

De begeleider van elektronische samenwerking moet leerlingen leren hoe zij elkaar het beste kunnen helpen bij het leren.

Conclusie

In deze paragraaf heb ik vijf voorbeelden van digitaal didactische principes gepre-senteerd. In al deze voorbeelden is duidelijk dat het bij digitale didactiek gaat om een ingewikkelde combinatie van algemene didactiek en specifieke invullingen in het kader van het gebruik van ICT in het onderwijs. Deze principes zouden kunnen worden uitgebreid met vele andere. Op dit moment is dat echter m.i. niet zinvol. Het gaat er meer om (zoals hierboven betoogd), dat digitale didactiek in de prak-tijk tot stand komt op basis van een combinatie van ervaringsdeskundigheid en theoriegeleid onderzoek.

De vijf principes die ik als basis voor digitale didactiek presenteerde (relaties leg-gen, creëren, naar buiten brenleg-gen, externaliseren en leren leren, zo zal de lezer duidelijk geworden zijn vertonen een zekere samenhang. Ze zijn niet onafhankelijk van elkaar. Het creëren gaat bijvoorbeeld vaak het beste samen met anderen en de activerende werkvormen bieden de beste basis voor het externaliseren. Ideaal zijn misschien wel die vormen van ICT-gebruik in het onderwijs waarin ze alle vijf voor-komen. Dit is bijvoorbeeld het geval in het project competentiegericht flexibel leren van de lerarenopleiding verpleegkunde van de hogeschool van Rotterdam (zie http://www.flexibel-leren.nl). In dit project dat de nationale onderwijsprijs 2002 heeft gewonnen staat de door N@tschool vormgegeven elektronische leeromgeving centraal.

5 totslot

Naar mijn mening is er behoefte aan digitale didactiek, zeker in een overgangsperi-ode. Wellicht wordt deze op den duur geïntegreerd in algemene en vakspecifieke didactiek, voorlopig is er behoefte aan speciale aandacht voor de wijze waarop ICT in het onderwijs wordt gebruikt en zou kunnen worden gebruikt. Hoewel er nog niet erg veel over digitale didactiek bekend is, zijn er toch wel al goede voorbeelden te geven die laten zien dat die speciale aandacht nuttig en nodig is. Ik pleit ervoor dat meer systematisch onderzoek wordt gedaan naar digitale didactiek: de wijze waarop ICT bij het leren wordt gebruikt en zou kunnen worden gebruikt.

OP WEG NAAR DIGITALE DIDACTIEK

Referenties

Bereiter, C. (2002). Education and the mind in the knowledge age. Hillsdale: Erl-baum.

Kearsley, G. & Shneiderman, B. (1998). Engagement theory: a framework for tech-nology based teaching and learning. Educational techtech-nology, 38, 20-23.

Simons, P.R.J. (2002). Digitale didactiek: hoe (kunnen) academici leren ICT te gebruiken in hun onderwijs. Inaugurele rede, Universiteit Utrecht, 10 Oktober. Veldhuis-Diermanse, E. (2002). CSCLearning: participation, learning activities and

knowledge construction in computer-supported collaborative learning in higher edu-cation. Proefschrift. Universiteit Wageningen.

2

2 SAMENWERKEND LEREN MET BEHULP VAN ICT

Wilfred Rubens

Expertisecentrum ICT in het onderwijs, Universiteit Utrecht

Binnen het voortgezet onderwijs wordt steeds vaker gebruik gemaakt van Computer Supported Collaborative Learning (CSCL), dat kan worden omschreven als samen-werkend leren waarbij gebruik wordt gemaakt van informatie- en communicatie-technologie (veelal internetcommunicatie-technologie). Deze aanpak past prima binnen pro-bleemgestuurd onderwijs en projectonderwijs. In deze bijdrage sta ik stil bij ervaringen met deze manier van leren. Vervolgens probeer ik de vraag te beant-woorden wat de meerwaarde van CSCL is. Het artikel bevat ook tips waarmee docen-ten rekening moedocen-ten houden als zij met CSCL willen werken.

In het Nederlandse onderwijs leren leerlingen steeds vaker samen, in plaats van individueel. De opvatting dat leerlingen door middel van sociale interactie geza-menlijk kennis ontwikkelen wordt breed gedeeld. En steeds vaker wordt hierbij gebruik gemaakt van informatie- en communicatietechnologie (ICT; veelal internet-technologie). We spreken dan van samenwerkend leren met behulp van ICT oftewel Computer Supported Collaborative Learning (CSCL). Technologie wordt gebruikt om het groepswerk en de interactie tussen leerlingen en docenten mogelijk te maken. CSCL gaat niet uit van het klassieke ‘docent-student’-model. Deelnemers zijn elkaars gelijken. Bij CSCL is praktisch altijd sprake van een mix tussen leren met behulp van technologie en klassikale bijeenkomsten.

CSCL is niet nieuw. Ter illustratie, de eerste mondiale conferentie over CSCL werd gehouden in oktober 1995. In verschillende onderwijssoorten wordt CSCL toege-past, maar nog niet op grote schaal. Er zijn voorbeelden van toepassingen in het basisonderwijs, VMBO, hoger onderwijs, middelbaar beroepsonderwijs èn havo/vwo. Mede dankzij het toenemende gebruik van internettechnologie wint CSCL aan popu-lariteit. Ook investeert de (Europese) overheid in de ontwikkeling van CSCL. De Europese Commissie heeft bijvoorbeeld het ITCOLE-project gefinancierd dat gericht was op het ontwikkelen en uitproberen van nieuwe didactische modellen voor samenwerkend leren binnen het Europese onderwijs. Binnen het ITCOLE-project is ook software ontwikkeld, die bedoeld is voor CSCL (zie het kader op pagina 20-21). Aan het eind van dit project werkten ongeveer 85 docenten met CSCL-software, waarvan 17 docenten aan Nederlandse scholen. Meer dan 1400 leerlingen namen deel aan 66 projecten. In Nederland hebben bijna 350 leerlingen 18 projecten uit-gevoerd.

CSCL-software

Als je ICT in je onderwijs wilt inzetten, krijg je al gauw te maken met elektroni-sche leeromgevingen. Een elektronielektroni-sche leeromgeving is software waarmee het leerproces en de administratieve/ondersteunende processen (bijvoorbeeld het volgen van de voortgang van leerlingen) ondersteund kan worden. Via een brow-ser (zoals de Internet Explorer) kunnen docenten en leerlingen deze elektroni-sche leeromgevingen gebruiken. Bekende voorbeelden zijn BlackBoard of N@ tschool.

De meeste elektronische leeromgevingen zijn niet primair bedoeld voor CSCL. Bovendien zijn zij duur in aanschaf en beheer. De software die in het kader van het ITCOLE-project is ontwikkeld, is speciaal bedoeld voor CSCL en kan bovendien gratis worden gebruikt door scholen in Europa.

Er zijn twee omgevingen ontwikkeld die grosso modo dezelfde functionaliteiten hebben (hetzelfde kunnen), maar er anders uitzien (‘user interface’). Van beide omgevingen is een Nederlandstalige versie beschikbaar.

a) Synergeia

Binnen Synergeia kunnen docenten projectruimten (of cursusruimten) aanma-ken. In een projectruimte kunnen folders, groepsruimtes of een kalender wor-den aangemaakt èn bestanwor-den worwor-den geplaatst (documenten, afbeeldingen, hyperlinks, filmpjes et cetera). Synergeia kent ook een discussie-optie (‘ken-nisconstructie’) die op project-, groeps- of folderniveau door een docent kan worden aangemaakt. Docenten en leerlingen kunnen ongeacht tijd en plaats gezamenlijk kennis ontwikkelen (asynchroon). Verder heeft Synergeia een optie ‘Maptool’: dit is een virtueel schoolbord waar docenten en studenten gezamenlijk schetsen kunnen maken of afbeeldingen kunnen bespreken. De communicatie verloopt via ‘chat’ (dus ongeacht plaats, maar wel gelijktijdig oftewel synchroon). Docenten kunnen leerlingen aanmelden binnen Synergeia en toegang geven tot verschillende project- en groepsruimten. Je ziet ook wie binnen Synergeia aanwezig is. Verder kan bekeken worden welke leerling wat gedaan heeft. Andere opties zijn ‘Instant messaging’ (directe berichten sturen naar mensen die ook binnen Synergeia werken; te vergelijken met ICQ) en het versturen van e-mails naar individuen of groepen.

Kenmerkend aan Synergeia is dat een leerling veel bevoegdheden heeft. Bin-nen een project kan een leerling bijvoorbeeld de rol van docent hebben. Daar-naast kan een leerling in de verschillende folders zelf documenten plaatsen en feedback geven. Een leerling kan ook zelf het initiatief nemen om

groepsruim-SAMENWERKEND LEREN MET BEHULP VAN ICT

tes aan te maken. Docenten en leerlingen hebben alleen toegang tot Internet nodig (en een browser) om Synergeia te kunnen gebruiken. Synergeia kan door scholen op een eigen server worden geïnstalleerd maar er kan ook gebruik worden gemaakt van een server van één van de technische partners in het ITCOLE-project. In beide gevallen is het gebruik gratis.

b) FLE3

Zoals gezegd lijkt FLE3 sterk op Synergeia, maar is de interface (het uiterlijk) anders. FLE3 bevat vooralsnog niet de optie ‘Maptool’, maar heeft wel een functionaliteit die ‘jammen’ wordt genoemd. Jammen is een hulpmiddel om in een groep te werken aan verschillende concepten van een ontwerp (bijvoor-beeld een poster). FLE3 kan door scholen op een eigen server worden geïnstal-leerd. FLE3 is niet alleen gratis, maar ook ‘open source’. Open source-software kan worden omschreven als de verzamelnaam van alle software waarvan de broncode beschikbaar is voor en aanpasbaar door iedereen, met dien verstan-de dat die aanpassingen ook vrij beschikbaar moeten zijn voor anverstan-deren. Meer informatie is te vinden ophttp://www.ictopschool.net/actueel/act00177.html

Hoe werkt CSCL?

CSCL is een koepelbegrip. Het wordt dan ook verschillend ingevuld. Een voorbeeld van zo’n invulling kan worden geïllustreerd met het ‘Progressive Inquiry Model’ (zie figuur 1), een model dat in Finland is ontwikkeld.

Aan de hand van een voorbeeld wil ik illustreren hoe CSCL volgens dit model binnen het Nederlandse onderwijs is toegepast en hoe de elektronische leeromgeving Synergeia hierbij is gebruikt. Het voorbeeld heeft betrekking op het basisonder-wijs, maar de werkwijze is ook toepasbaar in het studiehuis.

Onlangs was het 400 jaar geleden dat de Verenigde Oost-Indische Compagnie (VOC) werd opgericht. Aan dit feit wordt ook in het basisonderwijs aandacht besteed. Binnen een basisschool gebruiken leerlingen van groep 7 en 8 de elektronische leeromgeving Synergeia om hun kennis over de VOC te vergroten. De leerkracht geeft een korte introductie over de oprichting van de VOC (context). Vervolgens verdeelt hij zijn klas in vier groepen. Elke groep houdt zich met een verschillend aspect van de VOC bezig (schepen, verhandelde producten, organisatie en gewes-ten). De leerlingen van elke groep gaan vervolgens bedenken welke vragen rond hun aspect ze binnen dit project willen beantwoorden ("Ik zou wel eens willen weten in welke soorten producten de VOC handelde"). Vervolgens gaan ze na wat ze al weten over welke vraag ("De VOC handelde volgens mij ook in drugs"). Daarna gaan leerlingen elkaar kritisch bevragen ("De VOC handelde niet in drugs, want dat is verboden"). De leerlingen gaan nu op zoek naar expert-informatie. De leerkracht heeft hiervoor onder andere artikelen en websites verzameld die leerlingen kunnen raadplegen. De gevonden informatie presenteren ze vervolgens aan elkaar ("Op http://www.voc-kenniscentrum.nl/prod-opium.html heb ik gelezen dat de VOC in opium handelde. Opium is drugs"). Ook nu kunnen de leerlingen weer vragen stel-len over de gevonden informatie. Op basis van dit proces maakt de groep een pre-sentatie, die zij verzorgt voor de hele klas. Op deze manier construeren leerlingen nieuwe kennis.

De elektronische leeromgeving wordt gebruikt om dit proces te ondersteunen. De docent plaatst er artikelen, opdrachten en websites in. Leerlingen plaatsen er ver-slagjes in en conceptpresentaties die ze van commentaar voorzien. Ook vindt het proces van vragen formuleren, eigen antwoorden geven, aan elkaar vragen stellen en expert-antwoorden presenteren via de elektronische leeromgeving plaats. Hier-voor wordt binnen Synergeia de optie ‘kennisconstructie’ gebruikt (zie kader 1). Als een leerling een bijdrage wil leveren, dan moet hij/zij daarbij aangeven wat voor type bijdrage het is (een probleemstelling, een eigen mening, een expert-mening, een samenvating of een bijdrage die betrekking heeft op de voortgang van de com-municatie; dit worden denktypen genoemd). Het gebruik van denktypen bevordert de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden.

Ervaringen CSCL

SAMENWERKEND LEREN MET BEHULP VAN ICT

den van projecten zijn het leven in de middeleeuwen, de uitbreiding van de Euro-pese Unie, het ontwerpen van elektrische circuits en mythes en sagen. Een groot aantal projectbeschrijvingen is te vinden in de ideeënbank op http://www.euro-cscl.org.

CSCL blijkt ook een geschikte aanpak voor verschillende doelgroepen (van speciaal onderwijs tot universiteit). Bovendien stimuleert het ITCOLE-project docenten na te denken over de manier waarop leren plaats vindt. Docenten hebben ook meer vertrouwen gekregen in de mogelijkheden van CSCL. Zij durven veelal ook leerlin-gen meer zelfverantwoordelijkheid te geven voor het eileerlin-gen leren.

Wel merken we dat bestaande onderwijsprogramma’s en de schoolcultuur het wer-ken met CSCL kunnen frustreren: docenten hebben vaak onvoldoende de gelegen-heid om met de elektronische leeromgeving te werken. Ze hebben veelal de neiging nieuwe projecten uit te voeren, naast het bestaande programma. Het vertrouwen dat verplichte leerstof ook wordt behandeld met behulp van CSCL is niet altijd aan-wezig. Docenten in het voortgezet onderwijs vinden het werken met CSCL boven-dien lastig omdat zij vaak maar twee uur per week hun leerlingen zien en alleen dan met de elektronische leeromgeving kunnen werken. Er is sprake van een betere basis voor CSCL als probleemgestuurd leren wordt gehanteerd, waarbij vakkeninte-gratie plaatsvindt en docenten meer contacttijd kunnen doorbrengen met dezelfde groep studenten. Opvallend is dat docenten er nauwelijks voor kiezen de activitei-ten in de elektronische leeromgeving buiactivitei-ten de contacttijd om te laactivitei-ten plaatsvin-den, hoewel het medium zich bij uitstek daarvoor leent! Tegelijkertijd vinden docenten het lastig samenwerkend leren met behulp van ICT binnen de klas te bevorderen. Leerlingen zijn snel geneigd ‘face-to-face’ te communiceren als men er de gelegenheid voor heeft. Docenten en leerlingen vragen zich af wat de meer-waarde is van elektronisch communiceren als men elkaar praktisch elke dag ont-moet. Ik kom hier nog op terug.

Resultaten van ander onderzoek zijn veelbelovend. Hieruit blijkt bijvoorbeeld dat CSCL effectief is als studenten gemeenschappelijke doelen en interesses hebben (‘common ground’) en als zij individueel ‘afgerekend’ worden. Er moet dus sprake zijn van een bepaalde vorm van beloning. Andere voorwaarden voor een effectieve inzet van CSCL zijn:

- er wordt gebruik gemaakt van een complexe, voorgestructureerde taak die discus-sie uitlokt en die onderhandelen over kennis noodzakelijk maakt;

- er wordt gestreefd naar consensus over de uitkomst van het proces; - er wordt een mengvorm van fysieke bijeenkomsten en online activiteiten

Leerlingen houden niet van CSCL als dit betekent dat zij elkaar nooit zien en niet synchroon met elkaar kunnen communiceren. Zij hebben bovendien structuur en coördinatie nodig. Daarom wordt dikwijls gebruik gemaakt van een agenda (met mijlpalen) en tussentijdse peilingen of stemmingen. Uiteraard is het ook van belang dat een discussieleider deelnemers persoonlijk aanspreekt als zij niet actief meedoen. Daarnaast hebben docent en leerling een bepaald mentaal model met betrekking tot leren nodig: beiden moeten geloven dat actief, zelfgereguleerd en constructief leren door groepen een effectieve manier van leren is. Computer Sup-ported Collaborative Learning past daarom ook moeilijk bij een schoolpraktijk die overwegend gericht is op het verzorgen van instructie.

Een zorgvuldige implementatie van CSCL is belangrijk. Projecten waarin CSCL wordt toegepast, kennen een valse start als de technische infrastructuur niet op orde is of als deelnemers onvoldoende in staat worden gesteld zich de werkwijze en de te gebruiken software eigen te maken.

Bij één school in Nederland werden bijvoorbeeld problemen ervaren met de verbin-ding met Kennisnet. Daarnaast was het schoolnetwerk zodanig ingericht dat leer-lingen erg weinig mochten doen binnen de elektronische leeromgeving. Leerleer-lingen mochten bijvoorbeeld geen bestanden uit de elektronische leeromgeving op de computer opslaan. Ook kon de functionaliteit Maptool (zie kader 1) niet worden gebruikt. Het zal niemand verbazen dat de leerlingen (en één docent van de twee deelnemende docenten) van deze school de elektronische leeromgeving Synergeia negatiever evalueerden dan leerlingen en docenten van andere scholen.

Waarom met ICT?

Ondanks de overwegend positieve ervaringen met CSCL is het belangrijk stil te staan bij een meer fundamentelere vraag: waarom wordt bij samenwerkend leren ICT ingezet? Is het niet efficiënter –zoals veel docenten en leerlingen binnen het ITCOLE-project menen- om ‘face-to-face’ op deze manier te leren? Berichten typen kan veel tijd kosten. De doorlooptijd van het leerproces wordt relatief lang. Ook zijn leerlingen vaak gewend om onmiddellijk een reactie te krijgen als zij een vraag stellen. Binnen een discussieforum duurt dit langer, wat ten koste kan gaan van de motivatie.

Dit is zonder meer het geval. Toch heeft deze manier van leren voordelen. Binnen het basis- en voortgezet onderwijs hebben deze vooral te maken met het leereffect: als deelnemers hun bijdragen aan discussies opschrijven in plaats van uitspreken, dan worden gedachten opnieuw gestructureerd en gevormd. Dit bevordert verdie-pend leren. Een ander belangrijk voordeel is dat deelnemers ‘aan het woord’ komen

SAMENWERKEND LEREN MET BEHULP VAN ICT

sikale leersituaties bestaat het gevaar dat de docent veel aan het woord is, in plaats van de leerlingen. Verder blijkt dat leerlingen beter nadenken over de inter-venties die ze willen plegen, als zij worden gedwongen deze op te schrijven. Het gesproken woord is vluchtig, bij CSCL staan de bijdragen zwart op wit. Het aantal discussiebijdragen is veelal geringer, maar wel van een hoge kwaliteit. Verder den-ken deelnemers beter na over het type bijdrage dat zij willen leveren, ook omdat ze het gebrek aan mimiek en gebaar (die bij ‘face-to-face’ discussies een belangrijke rol spelen) schriftelijk moeten compenseren. Het gebruik van ‘denktypen’ bevordert tevens reflectie. Een belangrijke voorwaarde is dat docenten hun leerlingen bege-leiden bij deze manier van communiceren, bijvoorbeeld door tijdens klassikale bij-eenkomst aandacht te besteden aan het proces. Een voordeel is ook dat het resul-taat van de kennisconstructie bewaard blijft en dat het proces door de leerlingen en de docent kan worden geëvalueerd. Er is bijvoorbeeld zichtbaar wie wat heeft bijgedragen. Docenten kunnen achteraf feedback geven zonder de discussie te ver-storen. Ondanks de onderwijskundige meerwaarde blijken docenten en leerlingen niet altijd bereid deze werkwijze toe te passen. Tussen deze droom en de daad van de onderwijspraktijk staan praktische bezwaren in de weg (zoals tijdsinvestering). Het laatste voordeel, dat ik wil noemen, is het feit dat leerlingen integraal ICT-vaardigheden leren (zoals informatie zoeken op Internet of online communiceren). Uiteraard kleven er ook nadelen aan deze manier van werken. Zo moeten leerlingen en docenten erg wennen aan deze manier van leren. Het kost behoorlijk wat moeite om kwalitatief goede discussiebijdragen te ontwikkelen (‘chatgedrag’-virtueel bab-belen- kwam in de discussiefora binnen het ITCOLE-project veel voor). Daarnaast kost het ook tijd om om te gaan met nieuwe technologie (en met het didactisch leren gebruiken van technologie). Een andere belangrijke beperking is het maar moeilijk virtueel kunnen compenseren van non-verbale communicatie.

Tips voor docenten

- Begin kleinschalig en eenvoudig, maar zorg wel voor een taak of opdracht die uitdaagt tot gezamenlijk onderzoeken.

- Bespreek vóórdat je een project gaat ontwerpen de technische (on)mogelijkhe-den met de systeembeheerder van je school (bijvoorbeeld: mogen leerlingen documenten downloaden). Je weet dan welke functionaliteiten je kunt gebrui-ken.

- Maak groepen van ongeveer 8 leerlingen. Acht tot tien deelnemers blijkt in de praktijk goed te werken. Uiteraard kun je ook bijvoorbeeld duo’s opdrachten laten uitwerken. Maar als discussies of ‘kennis constructies’ worden ingezet, dan blijken 8 tot 10 deelnemers de meest geschikte omvang.

- Maak een aantal afspraken en regels met je leerlingen. Bijvoorbeeld over het geven van feedback aan elkaar.

- Neem de tijd om aan de elektronische leeromgeving te wennen en geef leerlin-gen de ruimte om deze leeromgeving te verkennen. Begin bijvoorbeeld met eenvoudige opdrachten, zoals: plaats een foto van jezelf in de omgeving, of schrijf een kort stukje over je hobby’s.

- Als leerlingen elkaar niet kennen (bijvoorbeeld bij internationale projecten) is het wenselijk dat zij een foto van zichzelf in de elektronische leeromgeving plaatsen en zich kort voorstellen. Dit is belangrijk om samen te kunnen leren. - Besteed ook vooraf aandacht aan de nieuwe manier van leren. Als je

bijvoor-beeld het progressive inquiry model gaat gebruiken, is het belangrijk om dit model eerst onafhankelijk van de elektronische omgeving met leerlingen te onderzoeken.

- Wissel het werken in de elektronische leeromgeving af met andere werkvormen. Alléén werken in de elektronische leeromgeving is op termijn niet interessant genoeg.

- Kies een taak of opdracht die in een beperkt aantal weken kan worden afge-rond. Leerlingen verliezen anders de interesse.

- Beoordeel het eindproduct (bijvoorbeeld een werkstuk) en het proces op indivi-dueel en groepsniveau. Leerlingen kunnen hiervoor bijvoorbeeld als groep een logboek bijhouden of als individu een (elektronisch) portfolio.

- Neem gelegenheid om de voortgang van het proces binnen de elektronische leeromgeving tijdens klassikale bijeenkomsten te bespreken (wat loopt goed, wat loopt niet goed, hoe gaan we verder?). Let daarbij in het bijzonder op de manier van reageren en de inhoud van de reacties. Ga ook na waarom bepaalde leerlingen niet reageren.

- Houd discussies kort. Gebruik niet meerdere vragen/stellingen in één bijdrage. Knip discussies op als veel bijdragen worden gepost. Laat leerlingen een samenvatting plaatsen en gebruik die samenvatting als startpunt voor het ver-volg van de discussie.

- Bevorder snelle feedback. Houd de doorlooptijd van discussies beperkt.

- Gebruik een kalender binnen de elektronische leeromgeving op groepsniveau om mijlpalen met leerlingen af te spreken. Herinner hen aan deze mijlpalen (bijvoorbeeld via e-mail).

- Gebruik klassikale bijeenkomsten niet zozeer om met z’n allen achter de com-puter te werken. Het is zinvoller tijdens klassikale bijeenkomsten de voortgang te bespreken en eventuele problemen (bijvoorbeeld met de leerstof) te behan-delen.

- Geef leerlingen verschillende rollen. Als groepen bijvoorbeeld een werkstuk moe-ten maken over de inrichting van de Waddenzee, dan kunnen leden van één groep elk de rol vervullen van vertegenwoordiger van de milieubeweging, visse-rij, NAM en de bewoners. Leerlingen uit verschillende groepen met eenzelfde rol (bijvoorbeeld alle vertegenwoordigers van de visserij) kunnen dan ook een

SAMENWERKEND LEREN MET BEHULP VAN ICT

groep vormen en zich verder specialiseren. Vanuit hun specialisme kunnen de leerlingen kennis delen met de andere specialisten binnen de groep.

CSCL is niet dé beste manier van leren. Het is zelfs niet voor alle leerdoelen een geschikte benadering (bijvoorbeeld als eenvoudige vaardigheden moeten worden geleerd). CSCL is wel een veelbelovende aanpak waarmee een nieuwe manier van leren (samenwerkend leren) gecombineerd kan worden met een didactisch verant-woorde inzet van nieuwe technologie. Daarom verdient het aanbeveling dat scho-len grondig onderzoeken of CSCL past bij hun visie op onderwijs en leren èn hoe zij CSCL kunnen toepassen. Het concept van het studiehuis is in elk geval een gezonde basis voor CSCL. Een goede voorbereiding is vervolgens een ‘must’. Wat dat betreft is CSCL ‘gewoon’ onderwijs.

Meer informatie?

Op Internet is veel relevante informatie over CSCL te vinden. Enkele voorbeelden: Europese gemeenschap van docenten en onderzoekers op het gebied van CSCL http://www.euro-cscl.org/

Deze Engelstalige site bevat informatie over software en een ideeënbank met o.a. een groot aantal projectomschrijvingen. Deze site is één van de resultaten van het ITCOLE-project.

Online bronnen over CSCL

http://www.ivlos.uu.nl/deorganisatie/wiewatwaar/medewerkers/rubens/ elektronischehan/meerinformatie/19064main.html

Een elektronische Nederlandstalige handleiding over het werken met de elektro-nische leeromgeving Synergeia:

http://www.ivlos.uu.nl/deorganisatie/wiewatwaar/medewerkers/rubens/ elektronischehan/18971main.html

Meer informatie over het ITCOLE-project http://www.euro-cscl.org/site/itcole

Over de auteur

Wilfred Rubens werkt als adviseur bij het Expertisecentrum ICT in het onderwijs van het IVLOS, Universiteit Utrecht. E-mail: w.rubens@ivlos.uu.nl

Hij was betrokken bij het ITCOLE-project. Het ITCOLE-project wordt ondersteund door het IST programma van de Europese Commissie, als onderdeel van de ‘School van de Toekomst’ thema actielijn. In het project participeren de University of Art and Design Helsinki (Media Lab), German National Research Center for Information Technology, University of Murcia (Department of Computer Science), Helsinki City Education Department, University of Helsinki (Centre for Research on Networked Learning and Knowledge Building, Department of Psychology), Universiteit van Amsterdam (SCO Kohnstamm Instituut), University of Salerno (Department of Edu-cational Science), University of Rome La Sapienza (Dep. of Psychology of Develop-mental and Social Processes), University of Athens (Department of Philosophy and History of Science, Cognitive Science and Educational Technology Laboratory) en de Universiteit Utrecht (Expertisecentrum ICT in het onderwijs van het IVLOS).

Dit artikel is voor een groot deel gebaseerd op het artikel ‘Samenwerkend leren met behulp van ICT’ dat ik voorjaar 2003 schreef voor het Magazine van de Vereniging Informatiekunde en Informatietechnologie (I&I) in het onderwijs (jaargang 15, nummer 1, 24-27).

3 ICT-BENUTTING IN HET STUDIEHUIS MET

‘GRASSROOTS-PROJECTEN’

Dré van Dongen

Directie ICT van het ministerie van OC&W

GrassRoots1 _{verlagen de drempel voor ict-gebruik in de klas}

Veel scholen hebben inmiddels voldoende ict-voorzieningen. Ze slagen er echter nog niet goed in ict ook daadwerkelijk te benutten in het feitelijke onderwijs. De stap van ‘learn to use’ naar ‘use to learn’ is in veel landen een knelpunt. In Canada heeft men voor de aanpak met zogenaamde GrassRoots-projecten gekozen. En met succes! Een GrassRoot is een kleinschalig project(je) met als hoofddoel: het opdoen van positieve ict-ervaringen en het verlagen van drempels voor ict-gebruik in de klas. GrassRoots-projecten vergroten de bereidheid en de motivatie om ict in de klas te gebruiken. Kenmerkend voor een GrassRoot is dat de leraar het aangrijpings-punt is: voor de aanvraag, de inhoud, de uitvoering, de plaatsing op internet én de financiële beloning.

De leraar als aangrijpingspunt

Kenmerkend voor GrassRoots is dat de leraar het aangrijpingspunt is. De leraar vraagt een project aan, de leraar beslist waar het project over gaat en wanneer het wordt uitgevoerd. De leraar geeft ook aan op welke punten hij/zij ondersteuning nodig heeft van een collega, van de ict-coördinator, van de schoolleiding, van het GrassRoots-ondersteuningsteam. En als klap op de vuurpijl: de leraar krijgt de belo-ning van (doorgaans) 500, die meestal gebruikt wordt als vergoeding voor de aanschaf van een digitale camera, een scanner, een printer of iets dergelijks. Bovendien komt het resultaat van het project op de GrassRoots-website

www.grassroots.nl.

Meer dan ict alleen

Een wezenlijk kenmerk van een GrassRoots-project is de combinatie van de wijspraktijk en ict. Soms gaat het om een ict-aanvulling van het ‘gewone’ onder-wijs, zoals een PowerPoint-presentatie of een digitale schoolkrant. Soms is sprake van vernieuwing van het onderwijs waarbij leerlingen zelf actief bezig zijn (ontdek-kend leren) en waarbij de leraar een begeleidende rol heeft. Ict speelt in zoverre een rol dat bij projecten met digitale camera’s, PowerPoint-presentaties, Excel-

3

1 _{De term ‘GrassRoots’ wordt hier overdrachtelijk gebruikt en betekent ‘elementair’ of ‘basaal’.}

GrassRoots-projecten gaan dus over de elementaire, basale toepassing van ict in de praktijk.

werkbladen, internet en/of met e-mail gewerkt wordt en dat de projectresultaten op het internet worden gezet. In een GrassRoots-project werken leerlingen samen met de leraar aan een inhoudelijk project. Er zijn ook projecten met meerdere lera-ren en verschillende klassen of groepen leerlingen. GrassRoots geeft de leralera-ren dus de mogelijkheid om kleine én grotere projecten op te pakken die passen binnen of bij het curriculum én die een link hebben met het ict-gebruik.

Voor beginners en gevorderden

GrassRoots-projecten passen zowel bij scholen die beginnen met ict als bij scholen die al langer bezig zijn. Uiteraard is het éxtra geslaagd als juist ook de scholen bereikt worden die aan het begin staan van de ict-toepassing in het onderwijs. GrassRoots vormt een interessante, motiverende stap naar een verdere en meer systematische aanpak. Daarnaast zijn er ook op scholen die al verder zijn in het benutten van ict in het onderwijs, leraren die nog ‘over de drempel’ moeten. Ook zij kunnen ervaren dat ict geen extra last is en dat het goed toepasbaar is in de onder-wijspraktijk. De docenten zullen gaan inzien dat met ict meerwaarde gecreëerd kan worden in hun werk.

GrassRoots-projecten zijn geen panacee voor alle kwalen: de kracht zit hem in de daadwerkelijk benutting van ict door leraren in de onderwijssituatie en de motive-rende werking die daarvan uitgaat. GrassRoots helpen dus niet om een betere ict-infrastructuur te krijgen en om schoolbreed een ict-rijk curriculum te krijgen.

Pilotproject in Nederland

In oktober 2001 is het pilot-project ‘GrassRoots in Nederland’ gestart op een acht-tal locaties uit het primair onderwijs, het voortgezet onderwijs, het landbouwon-derwijs, de bve-sector en de lerarenopleidingen. Er is gekozen voor een grote vari-atie in die locvari-aties om een goed beeld te verkrijgen van de verschillende settings waarin GrassRoots kunnen worden toegepast. De acht locaties in de pilot waren: - de stichting Town (uit Tilburg), actief met een netwerk van (po) scholen;

- ICT-Noord, een samenwerkingsverband op ict-gebied van ruim 40 scholen voor voortgezet onderwijs uit het noorden van het land;

- de Stichting Carmelcollege, een VO-schoolbestuur dat een actief beleid wil voeren op ict gebied en op het gebied van onderwijsvernieuwing;

- twee lerarenopleidingen, de Ichthus-pabo en Efa (Hogeschool van Amsterdam), waar leraren een GrassRoots-project doen samen met de stage-student;

- twee pilots in het groen onderwijs, in het vmbo en het mbo; - het ROC van Amsterdam.

Grass-ICT-BENUTTING IN HET STUDIEHUIS MET ‘GRASSROOTS-PROJECTEN’

landse scholen voor voortgezet onderwijs GrassRoots-projecten hebben uitgevoerd samen met tien Canadese scholen. Bij ICT-Noord, de Stichting Carmelcollege en de Efa, zijn GrassRoots uitgevoerd in de tweede fase VO. Bijna een jaar na de start van de pilot blijken er meer dan 1000 GrassRoots-projecten te zijn, waaronder een flink aantal in de 2e fase VO. Ook de Nederlandse leraren die een GrassRoots-project gedaan hebben, melden dat het project voor hen een stap is op het gebied van ict in de onderwijspraktijk. Voor sommigen is het een kleine stap en voor anderen een grote.

Vervolg in 2003-2004

Vanwege het succes van het pilotproject is er in 2003 een vervolg waaraan de bestaande locaties deelnemen én een aantal nieuwe. Bij de huidige pilot-locaties is sprake is van een verbreding naar het aantal deelnemende scholen, afde-lingen en dergelijke en een verbreding van het aantal docenten. Een nieuw element is dat elke locatie tenminste één thema dient te kiezen naast andere, ‘gewone’ GrassRoots. Een thema kan betrekking hebben op een bepaald vak, een bepaald onderwerp, een bepaald leerjaar enzovoort. Het thema kan gekoppeld zijn aan het school- en/of locatiebeleid, maar het kan ook een landelijk thema zijn (bijv. Beroepskolom). Bij een thematische GrassRoot fungeert het GrassRoots-concept als een soort ‘buitenboordmotor’: het gaat sterk om het thema en met de GrassRoots-methode worden leraren verleid om aan dat thema te werken.

Op www.grasssroots.nl staan afzonderlijke pagina’s met informatie over elk thema en met een verwijzing naar de GrassRoots die daar over gaan. De nieuwe locaties zijn ‘Keiwijs’ (gemeente Amersfoort), de gemeente Rotterdam waar GrassRoots als buitenboordmotor fungeren in het stadsbrede veiligheidsproject, en het ‘Digitaal Leren’ (Den Haag), dat erop gericht is ict te integreren in het onderwijs op de scho-len in Den Haag en omstreken. Daarnaast zijn er sectorbrede locaties: de AVS voor het primair onderwijs, de VVO voor het voortgezet onderwijs, BVE-breed en Surf voor het Hoger Onderwijs. Zowel de locaties Rotterdam, Digitaal Leren en natuurlijk de VVO bieden volop ruimte voor GrassRoots.

Voorbeelden van GrassRoots uit de tweede fase

Een bekend fenomeen in het voortgezet onderwijs is de studiereis met de (meestal) vierdeklassers naar (vaak) Rome. Dat is een uit-gelezen onderwerp om een Grass-Root-project van de maken. Zie: www.grundel.nl/romeboek/2002/. In 2002 was het voor de zesde keer dat De Grundel uit Hengelo het Romeboek laat verschijnen: een verzameling artikelen van leerlingen die geschreven zijn als voorbereiding op de jaarlijkse reis van klas 4 gymnasium naar

van docenten en met een aantal interessante artikelen uit kranten of tijdschriften. Een gedrukte versie van al deze artikelen dient uiteindelijk als reisgids.

Een ander gewild onderwerp biedt ANW.

Zo heeft Sg. Nieuw West uit Amsterdam de evolutie als GrassRoot genomen (zie: http://home.planet.nl/~evert502/evolutie/index.html) en het Canisius-college uit Hengelo het zonnestelsel (zie: www.canisius.nl )

Inmiddels staan er zo’n 1400 GrassRoots op de site www.grassroots.nl. Met de zoekmachine op die site zijn nog meer voorbeelden te vinden.

4 THINKQUEST WEBSTRIJDEN

Het world wide web als innovatief leermiddel

Margreet van den Berg ThinkQuest, Kennisnet

ThinkQuest, een label van Kennisnet, organiseert sinds 2000 webstrijden voor het onderwijs. In deze webstrijden worden teams van leerlingen, van studenten en docenten in het primair en voortgezet onderwijs en BVE, of studenten uit het HBO-kunstonderwijs uitgedaagd om educatieve en creatieve websites te maken. De doel-stelling van deze webstrijden is tweeledig: enerzijds gaan leerlingen, studenten en docenten zelf actief aan de slag met internet, anderzijds leveren de webstrijden een grote hoeveelheid bruikbare, Nederlandstalige educatieve content op voor het onderwijs. Dit sluit aan bij de doelstelling van Kennisnet, dat zich richt op de ondersteuning van het onderwijs bij het gebruik van educatieve internettoepassin-gen. Sinds juli 2002 is ThinkQuest daarom onderdeel van stichting Kennisnet. Dit artikel gaat vooral in op de educatieve mogelijkheden van de ThinkQuest-strijden, in het bijzonder van de webstrijd ThinkQuest voor Leerlingen. Deze web-strijd is bedoeld voor leerlingen uit het voortgezet onderwijs en de Beroeps- en Volwassenen Educatie (BVE). In teams van 2 tot 6 personen worden zij uitgedaagd om onder leiding van tenminste één en maximaal drie coaches een website voor leeftijdgenoten te maken.

De webstrijd ThinkQuest voor Leerlingen wordt elk jaar georganiseerd. De inschrij-ving start rond januari en de websites moeten kort na de zomervakantie worden ingeleverd. De finale is kort na de herfstvakantie van het daaropvolgende school-jaar. Voor de educatieve content die de webstrijden opleveren, verwijs ik u graag naar de mediatheek van ThinkQuest:

http://www.thinkquest.nl/mediatheek/index.php.

Uitdagingen te over

Het maken van een website is een creatief en boeiend proces waarbij deelnemers verschillende vaardigheden trainen:

- ze moeten de onderzoeksvraag bepalen: enerzijds moeten ze deelvragen bepalen, anderzijds moeten ze hun vraag inperken tot een hanteerbaar geheel;

- ze moeten informatievaardigheden hebben om een zoekstrategie uit te kunnen zetten en de juiste informatie te selecteren;

- ze moeten voldoende ict-vaardigheden hebben om te werken met verschillende

software (tekstverwerking, beeldverwerking, HTML-kennis);

- ze hebben creatieve vaardigheden nodig om de website vorm te geven;

- ze moeten kunnen plannen om de bouw van de website binnen de gestelde termij-nen plaats te laten vinden;

- ze moeten beschikken over communicatieve vaardigheden om de contacten bin-nen de groep goed te laten verlopen én de contacten met hun coach(es) en de ThinkQuest-organisatie;

- tot slot moet het team zich kennis verwerven over het onderwerp van hun websi-te.

Dit pakket aan vaardigheden maakt dat ThinkQuest zich leent voor alle lessen en natuurlijk ook voor vakoverstijgend leren. Afhankelijk van de behoefte kan deelna-me aan ThinkQuest volledig of gedeeltelijk ingebed worden in het curriculum. De toetsingscriteria op basis waarvan het geleerde in kaart wordt gebracht, zullen afhankelijk van de doelstelling van de lessen opgesteld moeten worden. De docent geschiedenis kan als opdracht geven een website te bouwen over een onderwerp dat verband houdt met bijvoorbeeld de Wereldoorlog. Zijn toetsingscriteria liggen op inhoudelijk terrein: is de inhoud van de website correct en voldoende breed? De docent informatiekunde daarentegen legt zijn prioriteiten wellicht bij het zoeken naar en selecteren van informatie. Welke zoekstrategieën gebruiken de leerlingen en op basis van welke criteria selecteren zij de gevonden informatie?

De docenten in de creatieve vakken is het waarschijnlijk het meest te doen om de vormgeving van de website. Zij zullen hun toetsingscriteria op dat vlak leggen. Media-educatie kan aan bod komen binnen de maatschappijvakken: hoe kan infor-matie zo objectief mogelijk gepresenteerd wordt? Hoe beïnvloeden beelden en geluiden de informatie die gevonden wordt op de websites?

Deelname aan ThinkQuest kan ook als project binnen een aantal vakken geformu-leerd worden. Voor ieder vak afzonderlijk kunnen dan toetsingscriteria opgesteld worden die elkaar aanvullen. Er kan voor gekozen worden om het volledige traject van deelname aan ThinkQuest binnen het curriculum plaats te laten vinden, maar het is ook mogelijk om slechts de basis van dit project binnen de lessen te plannen. Het wordt dan aan de leerlingen overgelaten of zij dit project verder uitwerken in een website die ze willen inzenden voor de ThinkQuest webstrijd.

Leren van elkaar

Belangrijk onderdeel van de webstrijd is dat de teamleden maximaal samenwerken. Een gevarieerde samenstelling van de teams èn een goede samenwerking tussen de teamleden, leidt over het algemeen tot het beste resultaat. ThinkQuest stimuleert

THINKQUEST WEBSTRIJDEN

met een doener, een planner, en een denker, of een team met een webbouwer, een creatieveling en een vakfreak. Door een maximale mix te maken van kennis, vaar-digheden en karakters, zullen de teamleden zoveel mogelijk van elkaar kunnen leren. Geen gemakkelijke opdracht voor velen, zo is inmiddels wel gebleken, maar niet zelden heeft een ThinkQuest-team de samenwerking later voortgezet, bijvoor-beeld bij het starten van een eigen bedrijfje!

Binnen de klas of ook met anderen

Meedoen aan ThinkQuest betekent maximaal de mogelijkheden van ICT benutten. Het net wordt gebruikt als naslag- en als inspiratiebron, de server waarop de web-site gebouwd wordt, kan benut worden om de vorderingen vast te leggen en via mail kan gecommuniceerd worden. Dat maakt het makkelijk onafhankelijk van tijd en plaats in een team samen te werken. ThinkQuest-teams zijn dan ook niet zelden ‘gemengd’ van samenstelling: deelnemers komen uit verschillende klassen, verschil-lende scholen en zelfs uit verschilverschil-lende landen en continenten. Binnen de Neder-landse ThinkQuest-webstrijden wordt het gestimuleerd om buitenNeder-landse teamleden in het team op te nemen. Ook is het mogelijk met een team met deelnemers uit verschillende Europese landen in te schrijven voor de Europese variant van ThinkQuest: eXplora. Dat is een soortgelijke webstrijd, waar teams met teamleden uit verschillende Europese landen zich kunnen inschrijven.

Welke taak heeft de docent?

De docent die als coach een ThinkQuest-team begeleidt, heeft een sterk coördine-rende taak. Hij helpt het team het traject in kaart te brengen. Welke afspraken moeten gemaakt worden binnen het team, hoe verdeelt het team de taken, welk tijdpad moeten ze volgen, hoe worden de resultaten vastgelegd? Afhankelijk van de vraag van het team kan de docent eventuele (extra) lessen inplannen, over het onderwerp van de website, over informatievaardigheden, over programma´s waar-mee een website gebouwd kan worden, over het schrijven van een tekst bestemd voor het internet of over het grafisch ontwerpen van een website. De mogelijkhe-den zijn legio: het team bepaalt de vraag; de docent bepaalt in welke mate en op welke wijze hij hierop informatie aanbiedt. Het is wel de bedoeling dat de teams zelf de website bouwen. ThinkQuest biedt de teams zelf ook ondersteuning. Op de ThinkQuest-site staat een pagina met achtergrondinformatie over hoe het bouwen van een website in teamverband aangepakt moet worden en waar op het internet daarvoor de nodige informatie gevonden kan worden. Er is bovendien een helpdesk die als regel binnen 48 uur de vragen van de teams, zowel technisch als inhoudelijk of organisatorisch, beantwoordt. De taken van de docent/coach liggen daarom als regel meer op het gebied van coaching en begeleiding dan op technisch gebied, zoals het leren omgaan met een HTML-programma.

Waarom zijn docenten en leerlingen enthousiast over ThinkQuest

ThinkQuest voor Leerlingen is een groot succes binnen het onderwijs. Jaarlijks groeit het aantal teams dat zich hiervoor inschrijft met tientallen procenten. Vele scholen nemen ThinkQuest op in hun lesprogramma, of stimuleren leerlingen om mee te doen aan de webstrijd. Het concept spreekt leerlingen dermate aan dat zij bereid zijn vrijwillig een behoorlijke hoeveelheid tijd te steken in het bestuderen van een educatief onderwerp en het uitwerken daarvan in een website. Wat maakt ThinkQuest zo aantrekkelijk?

ThinkQuest is een vorm van ‘authentic learning’. Een verwijt dat in het onderwijs soms gemaakt wordt, is dat het vaardigheden en kennis aanleert die niet in de latere beroeps- of studiepraktijk gebruikt kunnen worden. Het bouwen van een website vereist vooral vaardigheden die straks in zowel studie als beroep hoogst noodzakelijk zijn: vaardigheden op het gebied van samenwerking, planning en informatieverwerving zijn voorwaarden voor een geslaagde studie- of beroepsprak-tijk. Bovendien leent deelname aan ThinkQuest zich uitstekend voor probleemge-stuurd onderwijs. Het traject van website bouwen is goed onder te verdelen in afgebakende onderdelen die ieder afzonderlijk goed te evalueren zijn. De leerling bepaalt zelf welke lacunes hij heeft in zijn kennis en vaardigheden en formuleert op basis hiervan de onderzoeksvragen. De docent treed hierbij op als coach, wat natuurlijk ook uitstekend aansluit bij de Tweede Fase van het voortgezet onderwijs, evenals het werken in groepen.

ThinkQuest spreekt jongeren aan! Het medium internet past bij hun wereld. Boven-dien werken leerlingen graag samen in een groter verband. Voortdurend staan ze met elkaar in contact via GSM, mail en chatboxen. Deelname aan ThinkQuest kan alleen in teamverband. De manier waarop de teams contact houden met elkaar is vrij, zodat de deelnemers kunnen communiceren met de middelen die zij willen en die hen aanspreken. Het contact met ThinkQuest verloopt nagenoeg uitsluitend via mail. En ThinkQuest biedt uitdaging! Steeds meer wordt in onderwijskringen gesproken dat jongeren tegenwoordig vooral op zoek zijn naar meer uitdaging. De leraar moet niet door de knieën om dingen uit te leggen, maar moet juist de lat een eindje hoger leggen. Bij de ThinkQuest-webstrijden bepalen de deelnemende teams de onderlinge concurrentie. Zij leggen voor elkaar de lat behoorlijk hoog. Gezien het enthousiasme en de verhitte discussies die plaatsvinden als teams elkaar tref-fen tijdens de finale, schrikt deze competentiestrijd leerlingen niet af, ze worden er juist door aangetrokken!