Leren door herhaling
Een onderzoek naar visuo-spatieel Hebb leren
bij zwak lezende kinderen
Masterscriptie Orthopedagogiek,
Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam
mr. D. van Amersfoort studentnummer: 0208000 Begeleiding: dr. T.L. van Zuijen
Tweede beoordelaar: prof. dr. P.F. de Jong Voorburg, 22 augustus 2013
Leren door herhaling
Een onderzoek naar visuo-spatieel Hebb leren
bij zwak lezende kinderen
Masterscriptie Orthopedagogiek,
Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam
mr. D. van Amersfoort studentnummer: 0208000 Begeleiding: dr. T.L. van Zuijen
Tweede beoordelaar: prof. dr. P.F. de Jong Voorburg, 22 augustus 2013
Inhoudsopgave
Abstract pag. 04
1 Inleiding pag. 05
1.1 Dyslexie pag. 05
1.2 Theorieën pag. 06
1.3 Hebb effect en dyslexie pag. 08
1.4 Vraagstelling en verwachtingen pag. 10
2 Methode pag. 11
2.1 Deelnemers pag. 11
2.2 Materialen pag. 12
2.3 Procedure pag. 15
3 Resultaten pag. 16
3.1 Visuele inspectie pag. 16
3.2 Descriptieve statistieken pag. 17
3.3 Visuo-spatiële Hebb taak pag. 19
3.4 Syllaben leestaak pag. 20
3.5 Herhaald lezen taak pag. 22
3.6 Relatie tussen de leestaken pag. 23
4 Discussie pag. 25
Referenties pag. 30
Bijlage 1: Informatiebrief onderzoek en toestemmingsformulieren Bijlage 2: Illustratie visuo-spatiële Hebb taak
Bijlage 3: Versie A van het afnameblad en het score formulier syllaben leestaak Bijlage 4: Afnameblad en score formulier herhaald lezen taak
Bijlage 5: Instructies
Abstract
Learning by repetition
A study of visuo-spatial Hebb learning in poor reading children
This study examined whether poor readers benefit less from repeated presentations of serial information than average readers. For this purpose, poor and average readers were tested in a visuo-spatial task, a syllable reading task, and a nonword readingtask. In the visuo-spatial task, both groups showed a decline in performance as the task progressed, probably because the task was too long or boring. In the syllable- and pseudoword reading tasks the poor readers benefited less from the repetitions than the average readers. Therefore, some evidence was found for the hypothesis that poor readers learn less from repeated presentations of serial information. Whether this also applies to visuo-spatial information should be further
investigated.
Keywords: Hebb, dyslexia, visuo-spatial.
Leren door herhaling
Een onderzoek naar visuo-spatieel Hebb leren bij zwak lezende kinderen
In dit onderzoek is gekeken of zwakke lezers minder leren van herhaalde aanbieding van seriële informatie dan gemiddelde lezers uit groep zes. Hiervoor werden zwakke en gemiddelde lezers getest in een visuo-spatiële taak, een pseudosyllaben- en een
pseudowoorden leestaak. In de visuo-spatiële taak lieten beide groepen een verminderende prestatie zien naarmate de taak vorderde, waarschijnlijk omdat de taak te lang of saai was. Op de syllaben- en pseudowoorden leestaak profiteerden de zwakke lezers minder van de
herhalingen dan de gemiddelde lezers, waarbij bij de pseudowoordentaak zelfs sprake was van verminderd leren gedurende de voorgang van de taak. Er is dus enige evidentie gevonden voor het beperkt beklijven van herhaald aangeboden seriële informatie bij zwakke lezers, maar of dit ook geldt voor visuo-spatiële informatie moet nader onderzocht worden. Trefwoorden: Hebb, dyslexie, visuo-spatieel.
1 Inleiding
Wij als geletterde mensen realiseren het ons bijna niet meer, maar goed kunnen lezen en spellen is belangrijk in onze gealfabetiseerde samenleving, ook in het dagelijks leven. Lezen en spellen is echter geen vanzelfsprekendheid voor een aantal van ons. Een klein deel van de mensen is dyslectisch (American Psychiatric Association, 2000), letterlijk uit het Grieks vertaald: kunnen niet goed lezen. Dit is een groot probleem. Dyslecten hebben moeite met het omzetten van lettersymbolen in klanken, waardoor de vloeiendheid van het lezen wordt aangetast (Lyon, Shaywitz and Shaywitz, 2003). Er zijn vele onderzoeken gedaan naar, en theorieën ontwikkeld over de mogelijke onderliggende oorzaken van dyslexie. Een heel prominente theorie is de fonologische deficiet theorie (zie onder). Onderzoekers zijn het echter niet eens en Belgische onderzoekers hebben in 2011 een nieuwe theorie opgevoerd. Dyslecten zouden problemen hebben met het beklijven van seriële informatie bij herhaalde aanbieding in zowel het auditieve als het visuo-spatiele domein (Szmalec, Lonke, Page & Duyck, 2011). Aangezien woorden seriële klankinformatie bevatten zouden deze problemen het vloeiend (leren) lezen in de weg staan.
Het beklijven van seriële informatie door herhaling wordt ook wel het Hebb effect of Hebb leren genoemd (Hebb, 1961). Als dyslecten een verminderd Hebb effect laten zien dan zal onderzoek naar dit leermechanisme inzicht kunnen geven in het leren lezen door
dyslecten. Een deficiet in het leren van seriële informatie zou uiteindelijk een aanzet kunnen zijn tot het aanpassen van de behandeling van dyslecten. Ook zou er bij het leren lezen een aandachtsverschuiving kunnen plaatsvinden. Waar nu de focus bij het leren lezen vooral ligt op het fonologische recoderen en de structuur van het schrift (Schraven, 2004), hebben mensen met dyslexie mogelijk meer baat bij herhalingen van dezelfde seriële informatie om de woorden te onthouden. Daarnaast zou ook het diagnostisch proces kunnen worden verbeterd, bijvoorbeeld middels een leertaak, waarbij eveneens een falende leercurve kan worden vastgesteld. Gezien de relevantie van het onderzoek van Szmalec et al. (2011) voor het diagnosticeren en behandelen van technische leesproblemen, maar ook om meer inzicht in de stoornis te krijgen, is besloten bovenstaand onderzoek te repliceren.
1.1 Dyslexie
In de wereld zijn een groot aantal mensen dyslectisch, maar de prevalentie is geen vaststaand feit. De Hersenstichting gaat er vanuit dat 4% van de Nederlandse bevolking dyslexie heeft, waaronder zich drie keer zoveel mannen als vrouwen bevinden (Hersenstichting, 2013). In de DSM-IV-TR wordt eveneens uitgegaan van een prevalentie van deze leesstoornis van 4%
(American Psychiatric Association, 2000), maar Snowling spreekt over 4-10% van de
bevolking (Snowling, 2000). De verschillen in prevalentie hebben, naast afspraken over welke grens als zwak lezend wordt aangehouden, onder andere te maken met het hanteren van definities van dyslexie die net iets van elkaar afwijken. In Nederland wordt de definitie van Stichting Dyslexie veelvuldig gebruikt. "Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door
een hardnekkig probleem met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau." (Stichting Dyslexie Nederland, 2008). De International Dyslexia Association
(IDA) hanteert meer uitgebreidere definitie, waarin de neurobiologische origine van dyslexie wordt benadrukt en een fonologisch deficiet (moeite met het ophalen/verwerken van
spraakklanken die aan de lettertekens gekoppeld moet worden bij het lezen) als oorzaak wordt aangewezen. Verder wordt er in die definitie bepaald dat er sprake moet zijn van een
onverwacht lees- of spellingsprobleem in relatie tot andere cognitieve mogelijkheden en toegang tot effectieve klassikale instructie. Per taalgroep zijn er verschillen te onderscheiden in de verschijningsvorm van dyslexie. In landen met een transparante orthografie, waarbij de lettertekens (grafemen) en letterklanken (fonemen) corresponderen, zoals het Nederlands,valt vooral de lage leessnelheid op, waar in landen met inconsistente orthografieën, zoals het Engels, ook de accuratesse meespeelt (Cain, 2010). Hierbij kan men denken aan de Engelse woorden ‘through’, ‘rough’ en ‘thorough’ met allen de lettercombinatie 'rough', maar die je alle drie anders uitspreekt. Door verschillen in de transparantie komen verschillen in de ontwikkeling van leesstrategieën tot stand, waardoor de manifestatie van dyslexie verschilt. (Ziegler & Goswami, 2005).
1.2 Theorieën
Er zijn verschillende theorieën omtrent de mogelijke oorzaken van dyslexie, waaronder: de fonologisch tekort theorie (Snowling, 2000); de magnocellulair tekort theorie, de cerebellaire tekort theorie (e.g. in Fawcett & Nicolson, 2007; Ramus, Pidgeon & Firth, 2003), en de perceptuele anker theorie (Ahissar, 2007). De fonologische deficiet theorie heeft betrekking op het niet juist of niet snel genoeg verwerken van fonologische informatie wat leidt tot leesproblemen (Snowling, 2000). De theorie wordt breed gedragen (e.g. Stanovich, 1986) onder andere omdat er evidentie is voor een causaal verband in diverse onderzoeken tussen een laag fonologisch bewustzijn in de peuter-/ kleuterjaren en latere leesproblemen (e.g. Elbro, Borstrøm & Petersen, 1998; en Carroll, Snowling, Hulme, & Stevenson 1993). Aangetoond is eveneens dat ook het omgekeerde het geval is: het leren lezen en spellen zelf verbetert de ontwikkeling van fonologische vaardigheden. Er is dus sprake van een
wisselwerking (Van den Broeck, 2002). Eind jaren tachtig is vastgesteld dat mensen met 6
dyslexie ook problemen hebben met het verbale korte termijngeheugen en het serieel
benoemen, 'rapid automatized naming' (RAN), bijvoorbeeld het snel opnoemen van een lijst met kleuren of bekende voorwerpen (Wagner & Torgesen, 1987). Dit wordt door Wagner & Torgesen (1987) als onderdeel van het fonologisch bewustzijn gezien, omdat te weinig gespecificeerde of onvolledig ontwikkelde fonologische representaties (of moeilijke toegang tot deze fonologische representaties) zich uiten in tragere benoemsnelheid (Wagner & Torgesen, 1987). Echter, eind jaren negentig werd een trage seriële benoemsnelheid als een aparte stoornis gezien die onafhankelijk van het korte termijn geheugen en fonologische bewustzijn dyslexie kan voorspellen: de dubbele stoornis hypothese (Wolf & Bowers, 1999). Van den Bos et al. (2008) suggereren dat in de beginfase van het lezen het fonologisch bewustzijn van belang is en dat het serieel benoemen meer van invloed is op de ontwikkeling van de latere lees vloeiendheid (Van den Bos, Ruijssenaars, & Spelberg, 2008).
Zoals eerder aangehaald bestaan er, naast de op taal gebaseerde fonologisch deficiet theorie, ook theorieën die meer te maken hebben met de waarneming door de zintuigen. Daarbinnen is de magnocellulaire theorie dominant (Cain, 2010). De magnocellulaire theorie gaat uit van een specifiek visueel probleem bij dyslecten, waarbij sprake is van een stoornis in de magnocellulaire paden voor gezicht en gehoor die leiden tot sensorische
verwerkingsproblemen, waaronder binoculaire controle (Cornelissen et al., 1995; Stein & Walsh, 1997). Hierdoor kunnen bijvoorbeeld de letters van een woord zich in het brein van de dyslect in een andere positie representeren, bijvoorbeeld lam in plaats van mal, of geven dyslecten aan dat ze de letters op papier zien dansen bij het lezen (Stein & Walsh, 1997). Eind negentiende en begin twintigste eeuw vierde deze theorie hoogtij en werd dyslexie nog
woordblindheid genoemd. Inmiddels zijn er veel studies die bewijs hebben gevonden tegen de magnocellulaire theorie (Skottun, 1998) en heeft deze grotendeels plaats moeten maken voor de boven besproken fonologisch deficiet theorie (Shaywitz, Gruen, Mody, and Shaywitz, 2009).
Een volgende theorie, wijdt de leesproblemen in dyslexie aan algemene
automatiseringsproblemen, is die hun oorzaak vinden in het cerebellum is de cerebellair tekort theorie (Fawcett & Nicolson, 1992; Nicolson, Fawcett, & Dean, 1995 en 2001; Nicolson & Fawcett, 2011). De automatiseringsproblemen zijn breed en uiten zich op twee gebieden, namelijk de motorische controle en de automatisering van leertaken (Cain, 2010). De gebrekkige motorische controle zou leiden tot een mindere articulatie en daardoor zorgen voor slechtere fonologische representaties, maar uit onderzoek is gebleken dat de
ontwikkeling van fonologische representaties niet afhankelijk is van uitspraak (Ramus et al., 7
2003). Ook op basis van de tweede beperking, namelijk die van de automatisering van de leertaken, kan de cerebellaire theorie niet als hoofdverklaring voor dyslexie doorgaan, omdat is gebleken dat een gebrekkige balans (is een verstoring van de automatisering) geen
onderscheidende eigenschap is van mensen met dyslexie (Rochelle & Talcott, 2006). De cerebellaire theorie zou dus slechts een bijkomende verklaring kunnen zijn voor een gedeelte van de symptomen van dyslexie, die ook veelvuldig voor bij comorbide stoornissen als ADHD voorkomen (Rochelle & Talcott, 2006). Bovendien zijn de onderzoeken die wel voor deze theorie pleiten uitgevoerd zonder goede controlegroep waardoor conclusies moeilijk te trekken zijn (Bishop, 2007).
In een nieuwere theorie, gaat men er vanuit dat de leesproblemen bij een grote subgroep van dyslecten onderdeel zijn van een breder leer- en taalprobleem (Ahissar, Lubin, Putter-Katz, & Banai, 2006). Ahissar et al. (2006) vonden dat dyslectische mensen, in
tegenstelling tot normale lezers, niet profiteerden van stimulus specifieke herhalingen wanneer zij spraak moeten waarnemen in lawaai of een moeilijke toon-discriminatietaak moeten doen. Dit zou duiden op moeilijkheden met het vormen van perceptuele ankers, representaties van stimulus-specifieke voorspellingen (Ahissar et al., 2006). Dyslecten zouden dus niet in staat zijn een perceptueel anker (geheugen) te vormen van herhaald aangeboden tonen. Hierdoor moeten zij online steeds de tonen van de discriminatietaak met elkaar
vergelijken terwijl het efficiënter is om de ene variabele toon te vergelijken met het geheugen (anker) van de toon die steeds hetzelfde is. Dit kan de oorzaak zijn van de problemen van dyslecten met fonologie, werkgeheugen, visuele en auditieve problemen, naast de grote gevoeligheid voor externe ruis (Ahissar 2007). Er zijn echter ook onderzoekers die dit effect niet vinden. In een recent onderzoek werd geen verschil gevonden tussen een groep dyslecten en de controle groep ten aan zien van hun capaciteit een perceptueel anker te vormen (Wijnen, Kappers, Vlutters, & Winkel, 2012). Dit impliceert dat er wisselende evidentie is voor perceptuele anker theorie.
1.3 Hebb effect en dyslexie
In 2011 is er een nieuwe theorie aan het rijtje toegevoegd door Szmalec et al. Zij hebben onderzoek gedaan naar het beklijven van seriële informatie bij dyslecten. Zij voegden een nieuwe mogelijke verklaring voor dyslexie toe, namelijk een deficiet in de transitie van seriële informatie van het korte naar het lange termijn geheugen door herhaling (het Hebb repetitie effect). Dit betreft een domein algemeen probleem, waarbij de focus niet ligt op een
verwerkingsprobleem in bijvoorbeeld auditief materiaal maar een beperking van het opslaan van seriële informatie van alle zintuigen in het geheugen bij mensen met dyslexie. Hierbij is
de operationalisatie, het Hebb repetitie paradigma, leidend (Szmalec et al., 2011). In 1961 reeds ontdekte Donald O. Hebb (1904-1985) dat reeksen met informatie beter beklijven door het herhaald aanbieden hiervan (Hebb, 1961), het Hebb (repetitie) effect. In zijn experiment vroeg hij de deelnemers om een taak te doen waarin een reeks van getallen moest worden herhaald (ook wel digit span of Serial Recall Task (SRT) genoemd) te doen.. De cijferreeks moet dus opgehaald worden uit het korte-termijn geheugen. In het Hebb paradigma worden cijferreeksen aangeboden, waarvan elke derde trial wordt herhaald. Bijvoorbeeld: 673541298, 154372698, 971423685, 315497268, 795132468, 971423685, …, …, 971423685, enzovoorts. Hieruit bleek dat het opnoemen van de consistent herhaalde reeks met cijfers, een significant grotere score geeft van de betreffende reeks dan het geval is voor de niet herhaalde reeksen. Het effect van de herhaalde aanbieding van reeksen is vele malen gerepliceerd ook in de
afgelopen jaren, waarbij het Hebb-effect niet alleen bij verbale aangeboden reeksen (e.g. Burgess & Hitch, 1999; Mosse & Jarrold, 2008) is vast komen te staan maar ook bij non-verbale reeksen, zoals reeksen met stippen op een bepaalde positie op een computerscherm (Couture & Tremblay, 2006). Hiervoor bestaat de laaste jaren steeds meer bewijs (e.g. Depoorter, & Vandierendonck, 2007; Guérard, & Tremblay 2008). Het Hebb effect kan men vinden in de verschillende zintuigen als het maar met reeksen te maken heeft. Het is zelfs gevonden voor geuren (Johnson, Cauchi, & Miles, 2012). Dit wordt ondersteund door neurobiologisch onderzoek dat heeft aangetoond dat het onthouden van seriële informatie synaptische wijzigingen aanbrengt die dezelfde functionele karakteristieken met zich meebrengt ongeacht welk type stimulus (Jensen, & Lisman, 2005).
Vele aspecten van het menselijk gedrag zijn opeenvolgend van nature, maar het meest in het oog springend is dit bij het leren en verwerken van taal, welke complexe sequentiële reeksen bevat (Conway & Christiansen, 2001). Dit was de reden voor Szmalec et al. (2011) onderzoek te doen naar het verband tussen het Hebb effect en leren lezen. Page en Norris hebben in 2008 aangetoond dat het Hebb repetitie effect gezien kan worden als een experimentele benadering van het op natuurlijke wijze leren van woorden ( Page & Norris, 2008, 2009). Szmalec, Duyck, Vandierendonck, Barberá Mata, & Page (2009) hebben dit nader onderzocht: Bij
pseudowoorden die geconstrueerd waren uit herhaald aangeboden lettergrepen (in een eerder uitgevoerd Hebb leren paradigma) haalden de participanten een significant langere lexicale beslissingstijd (de tijd die het kost om te beslissen of een woord een bestaand woord is of niet) dan op controle pseudowoorden. Dit impliceert dat de herhaalde reeksen van lettergrepen stabiele lange termijn lexicale representaties hadden gevormd (Szmalec et al., 2009). Dit lijkt sterk op de manier waarop kinderen impliciet lexicale representaties maken van reeksen
fonologische input van hun omgeving (Mosse & Jarrold, 2008). Onderzoek van Szmalec, Page, en Duyck (2012) sluit hierbij aan: Bij het gebruik van pseudowoorden die erg lijken op
bestaande Nederlandse woorden werd een vertraging gevonden bij het opnoemen van de betreffende woorden, wat weergeeft dat er sprake is van een lexicale competitie van het herhaalde pseudowoord en het bestaande woord. Dit suggereert dat sprake is van het opslaan van Hebb sequenties in het lexicon en dus het lange termijn geheugen. (Szmalec et al., 2012). Uit bovengenoemde zou kunnen worden opgemaakt dat Hebb leren belangrijk is voor het representeren van reeksen informatie en daarmee belangrijk voor het leren en verwerken van taal. Aangezien dit bij dyslecten moeizaam gaat, was het vermoeden van Szmalec et al. (2011) dat het herhaald aanbieden van reeksen met informatie bij dyslectici een verminderd effect zou hebben. Ze onderzochten derhalve personen met, en personen zonder dyslexie, die niet verschilden op basis van intelligentie. Alle participanten namen deel aan drie condities van het onderzoek, te weten: de verbale-visuele Hebb conditie, waarbij syllaben op een monitor gepresenteerd werden en de participanten deze mondeling moesten terugzeggen; de verbale-auditieve Hebb conditie, waarbij syllaben auditief werden aangeboden en de participanten deze mondeling moesten terugzeggen; en de visuospatiële Hebb conditie, waarbij stippen op een monitor werden gepresenteerd en de participanten ze in de juiste volgorde met de muis moesten aanklikken. Bijna alle participanten met dyslexie presteerden matig bij tenminste één van de drie Hebb condities, derhalve stelden Szmalec et al. (2011) vast dat er sprake is van een beperkt Hebb repetitie effect bij volwassenen met dyslexie. Deze beperking gold dus ook voor de nonverbale visuo-spatiele conditie, wat het meest opmerkelijk is, omdat een deficiet op een nonverbale taak niet verklaard kan worden door beperkingen in de fonologische verwerking. Ze stelden een theoretisch raamwerk te hebben gepresenteerd waarbinnen het Hebb repetitie effect een experimentele benadering is van het natuurlijke woordleren. Op basis daarvan zou dyslexie gekarakteriseerd worden als een aantasting van het seriële-volgorde-leren wat op haar beurt het leren en verwerken van taal aantast (Szmalec et al., 2011).
1.4 Vraagstelling en verwachtingen
Aangezien het onderzoek van Szmalec et al. (2011) nog niet met succes is gerepliceerd, maar het wel een mogelijke nieuwe verklaring voor dyslexie betreft, is er reden om het onderzoek te repliceren. Er is hierbij gekozen voor kinderen, omdat leren lezen plaats vindt bij kinderen en dus zou het effect ook aantoonbaar moeten zijn bij kinderen. Verder is het van belang de relatie tussen het Hebb effect en lezen verder te onderzoeken. Gezien het bovenstaande zal er in dit onderzoek een antwoord worden gezocht op de volgende vraag: Leren zwakke lezers uit
groep zes minder van herhaald aangeboden seriële informatie dan gemiddelde lezers uit groep zes? Hieruit komen drie subvragen voort. Laten zwakke lezers uit groep zes een verminderd Hebb effect zien in een visuo-spatiële taak dan gemiddelde lezers uit groep zes? Laten zwakke lezers uit groep zes een verminderd Hebb effect zien bij het lezen van reeksen pseudosyllaben dan gemiddelde lezers uit groep zes? Verbeteren zwakke lezers uit groep zes minder in leessnelheid bij herhaalde aanbieding van pseudowoorden dan gemiddelde lezers uit groep zes? Daarnaast zal er gekeken worden of de leereffecten samenhangen tussen de taken en met leessnelheid.
Bovenstaande zal onderzocht worden in drie condities: visuo-spatiële Hebb taak, een Hebb leestaak met pseudosyllabenreeksen en een herhaald lezen taak met
pseudowoorden. Gezien de zeer duidelijke resultaten uit het onderzoek van Szmalec et al. (2011) omtrent het niet domeinspecifieke probleem van dyslexie wordt verwacht dat
(subvraag 1) zwakke lezers uit groep zes een verminderd Hebb effect laten zien in een visuo-spatiële taak dan gemiddelde lezers uit groep zes. Gezien de theorie van Szmalec et al. (2011) zou het zo moeten zijn dat een verminderd leereffect door herhaling bij zwakke lezer ook naar voren zou moeten komen in een leestaak en daarom is de verwachting dat zwakke lezers uit groep zes een verminderd Hebb effect laten zien bij het lezen van reeksen pseudosyllaben dan gemiddelde lezers uit groep zes. Ten slotte zou de verminderde baat bij herhaling van zwakke lezers ook zichtbaar moeten zijn in een gewone leestaak en wordt er verwacht dat zwakke lezers uit groep zes minder in leessnelheid verbeteren bij herhaalde oplezen van
pseudowoorden dan gemiddelde lezers uit groep zes. Verder is de verwachting dat de mate van verbetering op de Hebbtrials samenhangt met de leessnelheid.
2 Methode
2.1 Deelnemers
Vrijwillig en met toestemming van hun ouders deden 37 Nederlandssprekende kinderen uit groep zes van de basisschool mee aan het onderzoek. Hieronder bevonden zich achttien zwakke lezers met kenmerken van dyslexie (dertien jongens) en negentien controlekinderen, zonder deze kenmerken, de gemiddelde lezers (negen jongens).
De onderzoeksgroepen zijn tot stand gekomen door een screening op leesvaardigheid, middels de Eén Minuut Test (EMT, Brus & Voeten, 1979) en de Klepel (Van den Bos, Lutje Spelberg, Scheepsma, & de Vries, 1994), en gematcht op basis van non-verbale intelligentie, (zie voor achtergronden: Goswami, 2003), middels de Raven Standard Progressive Matrices (Raven SPM, 1988), en op receptieve woordschat middels de subtest woordbetekenis van de Revisie Amsterdamse Kinder Intelligentietest 2 (RAKIT-2) (Bleichrodt, Drenth, Zaal, &
Resing, 2012). Verder is er gematcht op leeftijd, geslacht en de spreektaal thuis (aantal ouders dat overwegend Nederlands met ze praat). Kinderen die op de EMT een normscore van 7 of lager haalden (behoren tot de 16,6 % zwakste lezers van bestaande woorden), of kinderen die op de Klepel een normscore van 7 of lager haalden (behoren tot de 16,6 % zwakste lezers van pseudowoorden) en op de EMT een normscore 10 of lager (behoren tot de 50 % zwakste lezers van bestaande woorden), werden gezien als zwakke lezers met dyslectische kenmerken. De controlegroep met gemiddelde lezers, bestond uit kinderen die een normscore van 9, 10, 11 of 12 behaalden op de EMT en een normscore van hoger dan 7 op de Klepel. Tabel 1 laat zien dat de kinderen met dyslexie kenmerken en de kinderen zonder deze kenmerken alleen daarop verschillen en op de overige kenmerken.
Tabel 1
Steekproefkarakteristieken
Karakteristieken Zwakke lezers (n = 18) Gemiddelde lezers (n = 19) Groeps verschillen
Leeftijd 9.56 (0.62) 9.26 (0.45) ns
Geslacht 0.72 (0.46) 0.47 (0.51) ns
Taal ouders 1.67 (0.59) 1.63 (0.76) ns
Raven ruwe score 40.50 (6.31) 43.21 (6.13) ns
Rakit ruwe score 50.50 (3.71) 52.05 (2.48) ns
EMT normscore 6.33 (2.20) 11.16 (0.60) p < .001 Klepel normscore 7.11 (2.06) 10.21 (2.07) p < .001
Noot. De waarden zijn gemiddelden met standaarddeviaties. De significantietesten zijn
gebaseerd op een onafhankelijke T-toets. De normscores van de EMT en Klepel zijn gecorrigeerd voor didactische leeftijd van de kinderen.
2.2 Materialen
Hieronder volgt een overzicht van de taken die gebruikt zijn in de screeningsfase van het onderzoek, in volgorde van afname.
Raven Standard Progressive Matrices (Raven SPM, 1988): De Raven SPM meet de
non-verbale algemene intelligentie. Het is een niet-verbale test die bestaat uit 60 items in vijf sets. Ieder item bestaat uit een figuur met een ontbrekend stuk. Onder de figuur zijn er 6 of 8 antwoorden die het ontbrekende stuk invullen. Slechts één antwoord is correct. Iedere set heeft een verschillend 'thema' en de items zijn in stijgende moeilijkheidsgraad opgenomen per set. De test werd klassikaal afgenomen en er is een tijdslimiet van 45 minuten gegeven. De
score betreft het aantal goede antwoorden, met een range van 0 - 60 (waarbij 0 betekent niets goed en 60 betekent alles goed).
Revisie Amsterdamse Kinder Intelligentietest 2 (RAKIT-2) (Bleichrodt, Drenth, Zaal, & Resing, 2012), subtest woordbetekenis. Deze subtest meet de passieve woordenschat van
kinderen als onderdeel van hun intelligentie. Hierbij werd door de onderzoeker voor de klas een woord opgelezen en moesten de kinderen uit vier illustraties het plaatje uitkiezen dat het woord uitbeeldde middels een kruisje op het antwoordblad. De score werd bepaald door het aantal goede antwoorden dat het kind heeft aangekruist. De minimumscore was 25 (geen goed), aangezien de kinderen gezien hun leeftijd bij item 26 begonnen, omdat er aangenomen werd dat de eerste 25 zo makkelijk waren dat ze allemaal goed gemaakt zouden worden. Er konden maximaal 60 punten (alles goed) worden behaald.
Eén Minuut Test (EMT, Brus & Voeten, 1979): De EMT meet de technische
leesvaardigheid. Hierbij kregen de leerlingen één minuut de tijd om zoveel mogelijk gedrukte bestaande woorden te ontsleutelen en hardop te lezen. Er bestaan twee versies, waarvan in dit onderzoek versie A is gebruikt. Het aantal juist gelezen woorden vormde de score, met een range van 0 - 116 (waarbij 0 is geen woord goed gelezen en 116 is alle woorden goed gelezen). Deze ruwe score zijn omgezet in normscores met een gemiddelde van 10 en een standaard deviatie van drie.
Klepel (Van den Bosch, Spelberg, Scheepsma, & De Vries, 1994): De klepel meet de
technische leesvaardigheid van pseudowoorden. Hierbij kregen de leerlingen twee minuten de tijd om zoveel mogelijk gedrukte pseudowoorden te ontsleutelen. Er bestaan twee versies, waarvan in deze studie, evenals bij de EMT, versie A is gebruikt. De score werd bepaald door het aantal goed gelezen woorden. De minimum score is 0 (geen woorden goed gelezen) en de maximumscore is 116 (alle woorden goed gelezen). Deze ruwe scores zijn omgezet in
normscores met een gemiddelde van 10 en een standaard deviatie van drie. Hieronder volgt een beschrijving van de taken in de experimentele fase.
Visuo-spatiële Hebb taak (zie Bijlage 2 voor de illustratie) Deze taak beoogde Hebb
leren te meten in het visuo-spatiele domein. De kinderen kregen op de computer in totaal 30 reeksen aangeboden, waarbij een kikker op negen verschillende hokjes achter elkaar spong. Hiervan werden twintig reeksen niet herhaald (filler reeksen) en één reeks werd tien keer herhaald (Hebb reeks). De reeksen werden zo aangeboden dat iedere derde reeks de Hebb reeks betrof. Er waren verschillende reekscombinaties zodanig dat in beide groepen dezelfde reeksencombinaties gebruikt werden. De taak is gebaseerd op de corsi dot task (Corsi, 1972) en de procedure is zoals die gehanteerd is door Szmalec et al. (2011; in navolging van
Couture en Tremblay, 2006). Daar waar Courture en Tremblay gebruik maakten van stippen, is hier gekozen voor hokjes waar een kikker achtereenvolgens op sprong. Bij de
reekscombinaties is er rekening gehouden met de padlengte van de reeks (de afstand die de kikker in een reeks over het scherm aflegde) en de keren dat de kikker zijn eigen pad kruiste, omdat deze eigenschappen de moeilijkheid van de te onthouden reeks beïnvloed. De
gemiddelde padlengte en het gemiddeld aantal kruisingen waren gelijk voor de Hebb en de filler reeksen. De kikker maakte één sprong per seconde. Er is gekozen voor een span van negen, dit in navolging van Szmalec et al. (2011), ondanks dat in het onderhavige onderzoek sprake is van kinderen. Tussen de span die kinderen uit groep zes kunnen onthouden wanneer ze aandachtvol zijn en volwassenen zit maar een klein verschil, respectievelijk zes à zeven en vijf à zes items (Cowan, 2001). De proefpersonen kregen de volgende instructie: “Je krijgt
een kikker te zien die heen en weer springt. Het is de bedoeling dat jij de hokjes aanklikt in de volgorde die de kikker heeft gesprongen. Het is de bedoeling dat je het zo goed mogelijk probeert te doen. De kikker springt op elk hokje één keer”. Bij het antwoord geven werden
alle negen rechthoeken tegelijk aangeboden en dienden de proefpersonen de gesprongen volgorde aan te geven, door met de muis op het juiste rechthoek te klikken. De computer registreerde of er op het juiste positie in de reeks op het juiste hokje werd geklikt. Verder werd er opgeslagen op welk hokje er werd geklikt. Er werd vervolgens handmatig op drie manieren gescoord: positie: juiste respons op juiste positie in de reeks, deze score komt overeen zoals in Szmalec et al. (2011) is gescoord; McKelvie: juiste respons op juiste positie in trial plus juiste reeksen van twee of meer op een onjuiste posities (McKelvie, 1987); en reeks: juiste reeksen van twee of meer op een juiste of onjuiste positie. Deze laatste
scoringsmethode is door onderzoekers zelf ontworpen. Het is een afgeleide van de McKelvie methode, maar doet meer recht aan het leren van reeksen, dus meer dan twee. Bij de eerste twee methoden is een score van 0 – 9 mogelijk en bij reeks een score van 2 – 9. Om de Hebb- en fillertrials te kunnen vergelijken zijn de fillertrials per twee gemiddeld.
Syllaben leestaak (zie Bijlage 3 voor versie A van het afnameblad en het score
formulier) Met deze taak werd getracht het Hebb leren in hardop lezen van syllaben te meten, waarbij het ging om volgorde leren. Deze taak is een taak die het midden hield tussen
herhaald lezen en een seriële Hebb taak. De kinderen kregen in totaal 21 reeksen met achttien syllaben aangeboden, waarvan veertien reeksen niet herhaald werden (filler reeksen) en één reeks werd zeven keer herhaald (Hebb reeks). Deze werden zo aangeboden dat iedere derde reeks de Hebb reeks betrof. Er is gekozen voor 21 reeksen aangezien bleek dat na ongeveer 21 reeksen de leestijd per regel gemiddeld enorm toenam bij de twee eerst gemeten kinderen. Om 14
eentonigheid te voorkomen is de taak in twee delen afgenomen, in deel één de eerste tien reeksen en in deel twee de laatste elf. Er waren verschillende reekscombinaties zodanig dat in beide groepen dezelfde reeksencombinaties gebruikt werden. Bij deze taak werden achttien syllaben gebruikt (mu, vi, ba, mo, da, ke, so, sa, ki, ti, to, vo pu, fi, le, za, du, zu) die allen één keer per reeks voorkwamen. Deze reeksen van achttien syllaben stonden in regels die de kinderen hardop moesten voorlezen. De kinderen kregen de volgende instructie: “Lees snel,
maar niet zo snel dat je fouten gaat maken.” Het aantal fouten en de tijd per regel werd
genoteerd, zodat het aantal goede syllaben kon worden uitgedrukt in syllaben per minuut. Om de Hebb-en fillertrials te kunnen vergelijken zijn de fillertrials per twee gemiddeld.
Herhaald lezen taak (zie Bijlage 4 voor het afnameblad en het score formulier). Met
deze taak werd gepretendeerd de leesversnelling te meten die kinderen behaalden na het herhaald lezen van pseudowoorden. Bij deze taak dienden de kinderen drie kolommen
pseudowoorden, met een oplopende moeilijkheidsgraad, zo goed en zo snel mogelijk te lezen. De eerste kolom bevatte woorden die bestaan uit één lettergreep, de tweede kolom bevatte twee- en drielettergrepige woorden en de derde kolom drie- en vierlettergrepige woorden. De afname hiervan werd zes keer herhaald, waarbij er voor gekozen is de taak na drie afnames te onderbreken met een andere taak om eentonigheid te voorkomen. Per kolom werd de tijd en het aantal fouten genoteerd, waardoor het aantal juiste woorden dat een kind kon lezen per minuut werd berekend. Alle kinderen kregen dezelfde pseudowoorden te lezen.
2.3 Procedure
Diverse scholen in Amsterdam en Voorburg zijn in maart 2013 telefonisch benaderd, waarbij een korte uitleg is gegeven over de theoretische achtergronden van het onderzoek. Vervolgens is aan de scholen een informatiebrief gestuurd met het verzoek om mee te werken aan het onderzoek. Wanneer bleek dat de scholen bereid waren mee te werken, werd aan de ouders van de leerlingen uit groep zes informatie over deze toestemming van de school meegegeven met daarbij informatie over de screening van het onderzoek (zie Bijlage 1). Indien de ouders middels het bijgevoegde formulier aangaven bezwaar te hebben tegen deelname van hun kind aan de screening of gebruik van de gegevens, werden de kinderen niet meegenomen in de screening of zijn de gegevens van deze kinderen verwijderd en niet verder meegenomen voor het onderzoek.
In april en mei van dit jaar vond de screening plaats. De ouders van leerlingen die op basis van screening en matching voor het onderzoek in aanmerking kwamen, hebben
vervolgens nadere informatie over het onderzoek ontvangen waarbij ze gevraagd werden een informed consent formulier te tekenen voordat het daadwerkelijke onderzoek op de scholen
werd afgenomen (zie Bijlage 1).In mei en juni van dit jaar zijn de scholen opnieuw bezocht en vond het daadwerkelijke onderzoek plaats.
Bij de participanten zijn de reeds hierboven besproken onderzoekstaken afgenomen: visuo-spatiële Hebb taak; seriële auditief-verbale taak; syllaben leestaak; en herhaald lezen taak. De herhaald lezen taak en de syllaben leestaak zijn in twee delen afgenomen met daartussen in ieder geval één ander(e) test(onderdeel). De taken zijn gecounterbalanced, dus in wisselende volgorde bij de deelnemers afgenomen, maar wel zodanig dat de wisseling in beide groepen hetzelfde was, zodat vermoeidheids- en leer effecten niet steeds bij dezelfde taak plaatsvonden zoveel mogelijk te voorkomen (Howell, 2010). De deelnemers wisten van te voren dat ze een individuele test van ongeveer een uur zouden krijgen en dat ze hiervoor op een bepaalde dag uit de klas zouden worden gehaald. In de diverse scholen vond de
testafname steeds plaats in een afgesloten ruimte en de afname vond telkens in zijn geheel plaats. Op een voorblad stond uitleg voor toegang tot de computer en instructies aan de kinderen. Verder werden het volgnummer van het kind, de scores en de afnamevolgorde vermeld (zie Bijlage 5 voor instructies en Bijlage 6 voor afname volgorde van de taken). Na hun deelname kregen de deelnemende kinderen een presentje in de vorm van een potlood.
Behalve de hierboven beschreven taken, werd tijdens de onderzoeksfase nog een seriële auditief-verbale Hebb taak afgenomen, namelijk met syllaben. Deze taak dient echter een onderzoek van een collega scriptant waarbij de focus lag op het verbale domein in plaats van het visueel-spatiële domein. Deze taken worden derhalve niet hier beschreven omdat ze buiten het domein van de scriptie vallen.
3 Resultaten
3.1 Visuele inspectie van het databestand
Voorafgaand aan de daadwerkelijke data analyse is er een visuele inspectie gedaan van de data. Er gekeken naar de normaalverdeling, skewness, kurtosis en uitbijters van de
verschillende variabelen van de screenings- en matchings- en experimentele taken. De skewness en kurtosis bleken bij de resultaten van alle screenings- en matchingstaken in orde (z = - 3.3 – 3.3). Ook de verdere inspectie van onder andere de binominale gegevens van deze taken leverde geen problemen op.
Daarna is per experimentele taak gekeken of de variabelen een normale verdeling hadden per groep, door de skewness en kurtosis te bekijken. Bij de individuele inspectie van de groepen zwakke lezers en de gemiddelde lezers, waren twee uitbijters te zien: namelijk een hoge score (9) bij de gemiddelde lezers op trial drie Hebb bij de positiescore en een hoge score (8) bij een zwakke lezer op trial vier filler (filler zeven en filler acht gemiddeld) bij de
McKelvie-score. Deze scores zijn zodanig aangepast dat zij geen uitbijter meer vormen naar respectievelijk 7 (z = 2,01) en 7 (z = 1,53) Er zijn er in het geheel geen problemen met de kurtosis en de skewness geconstateerd. De scores van de syllaben leestaak bleken geen uitbijters te bevatten en waren ingevolge skewness en kurtosis normaal verdeeld (z < 3.3). De scores van de herhaald lezen taak bevatten uitbijters in de vorm van een hoge score op kolom 3 afname 3 en kolom 3 afname 6 (respectievelijk 35,48 en 58,37). De uitbijters zijn zodanig aangepast dat zij geen uitbijter meer zijn (respectievelijk in 35,07 (z = 2,93) en 56,32
(z = 3,37). Echter na aanpassing van de uitbijters is de kurtosis niet goed (kolom drie afname drie z = 3.64; kolom drie afname zes z = 7.23) en blijft ook de z-waarde van de skewness van kolom drie afname zes te hoog (z = 4.60). Bij de gemiddelde lezers is er een uitbijter te zien in de boxplot op kolom twee afname vier met een hoge, maar mogelijke score (77.78). Deze uitbijter is eveneens aangepast, zodat er geen sprake meer is van een uitbijter (74,53
(z = 2,29). Er geen sprake van afwijkingen in de kurtosis of de skewness.
In verband met tijdsdruk en het feit dat een two-way repeated measures ANOVA redelijk robuust is wat betreft het schenden van de normaalverdeling wanneer de vergeleken groepen ongeveer even groot zijn (Agresti, & Franklin, 2013; Maxwell & Delaney, 1990), is ervoor gekozen om bij bovengenoemde taken, na aanpassing van de uitbijters, geen scores aan te passen.
3.2 Descriptieve statistieken
In Tabel 2 staan de resultaten van de visuo-spatiële Hebb taak. Hierin is onderscheid gemaakt tussen de zwakke lezers en de gemiddelde lezers en zijn de drie gebruikte scoringsmethoden geëtaleerd. Tabel 3 laat de resultaten van de syllaben leestaak zien en Tabel 4 die van de herhaald lezen taak.
Tabel 2
Scores op de visuo-spatiële Hebb taak voor zwakke en gemiddelde lezers per groep
Visuo-spatiële Hebb taak Zwakke lezers (n = 18) Gemiddelde lezers (n = 19)
conditie scoring M(SD) bereik M(SD) bereik
filler positie 2.81 (0.94) 1 - 4 3.16 (0.66) 2 - 5 McKelvie 4.08 (0.78) 3 - 5 4.57 (0.59) 3 - 6 reeks 3.15 (0.76) 2 - 4 3.64 (0.62) 3 - 5 Hebb positie 3.50 (1.58) 1 - 7 3.69 (1.17) 2 - 7 McKelvie 4.59 (1.57) 2 - 8 4.81 (1.01) 3 - 7 reeks 3.45 (1.73) 1 - 8 3.74 (1.28) 1 - 7
Note. De waarden zijn gemiddelden met standaarddeviaties en bereik. Er is gebruik gemaakt
van drie score methoden, namelijk: positie, McKelvie en Reeks. Tabel 3
Scores op de syllaben leestaak voor zwakke en gemiddelde lezers per groep
Syllaben leestaak Zwakke lezers (n = 18) Gemiddelde lezers (n = 19)
M(SD) bereik M(SD) bereik
Filler 102.39 (22.71) 73.57 - 150.81 116.30 (18.07) 87.09 - 160.71 Hebb 100.01 (22.06) 67.00 - 141.27 120.38 (21.75) 86.01 - 165.50
Note. De waarden zijn gemiddelden met standaarddeviaties en bereik. De scores zijn het
aantal syllaben dat per minuut goed gelezen kan worden.
Tabel 4
Scores op de herhaald lezen taak voor zwakke en gemiddelde lezers per groep
Zwakke lezers (n = 18) Gemiddelde lezers (n = 19)
Kolom trial M(SD) Bereik M(SD) Bereik
1e kolom 1e afname 50.98 (19.35) 22.92 - 97.88 79.58 (20.20) 35.29 - 119.28 2e afname 59.17 (22.68) 19.67 - 115.16 97.29 (27.17) 41.38 - 135.14 3e afname 67.29 (20.81) 38.40 - 129.31 104.94 (34.36) 49.48 - 181.82 4e afname 76.59 (23.65) 36.30 - 133.33 104.17 (20.72) 76.43 - 300.00 5e afname 79.36 (26.30) 34.51 - 119.28 114.34 (27.30) 67.61 - 171.43 6e afname 82.98 (24.59) 45.26 - 135.75 124.78 (23.73) 70.13 - 153.85 2e kolom 1e afname 20.07 (7.18) 5.53 - 31.23 32.43 (9.99) 22.11 - 59.34 2e afname 24.22 (8.73) 11.99 - 48.47 43.00 (11.49) 28.57 - 68.35 3e afname 27.07 (11.58) 9.32 - 48.00 43.31 (12.81) 25.67 - 77.14 4e afname 26.12 (10.62) 9.59 - 47.96 45.52 (16.65) 29.08 - 74.53 5e afname 31.06 (13.68) 11.16 - 56.66 49.92 (16.20) 26.58 - 95.24 6e afname 33.11 (14.85) 11.98 - 66.52 58.03 (15.42) 36.00 - 90.00 3e kolom 1e afname 10.59 (5.25) 2.48 - 23.84 19.36 (6.23) 7.83- 31.91 2e afname 10.54 (6.32) 1.22 - 24.65 22.00 (9.59) 5.11 - 40.27 3e afname 14.27 (7,10) 1.49 - 35.07 27.25 (11.19) 9.38 - 49.48 4e afname 14.00 (8.53) 0.00 - 32.03 24.34 (7.76) 8.46 - 41.54 5e afname 16.37 (11.00) 3.11 - 48.78 28.53 (11.30) 8.45 - 59.41 6e afname 16.37 (11.78) 4.72 - 56.32 32.74 (12.34) 15.92 - 65.22
Note. De waarden zijn gemiddelden met standaarddeviaties en bereik. De scores zijn
uitgedrukt in het aantal woorden dat per minuut goed gelezen kan worden. 3.3 Visuo-spatiële Hebb taak
De scores van de Visuo-spatiële Hebb taak zijn geanalyseerd middels een een two-way repeated measures ANOVA, met als within-subjects factoren trialtype (filler of Hebb) en trials (één tot en met tien) en als between-subjects factor de groepen (zwakke lezers en
gemiddelde lezers). Deze ANOVA is voor alle drie de scoringsmethoden uitgevoerd. Hiermee is onderzocht of er een verschil in leereffect is voor de Hebb reeksen ten opzichte van de fillerreeksen en of dit verschil verschilt tussen de twee groepen.
Er is een significant hoofdeffect gevonden voor trialtype bij de scoringsmethode positie, F(1,35) = 9.56, p < 0.05. Er wordt door alle participanten gemiddeld een hogere positiescore behaald op de Hebbreeksen dan op de fillerreeksen, zie figuur 1. Bij de andere
scoringsmethoden, McKelvie en reeks, is dit hoofdeffect niet gevonden. Al zat dit er bij de McKelvie scoringsmethode dichtbij, F(1, 35) = 3.79, p = 0.060. Met de reeksmethode is een hoofdeffect gevonden op trial, F(9, 315) = 2.27, p < 0.05, zie Figuur 2. Dit effect is het omgekeerde van de verwachtingen, de kinderen scoorden significant slechter op latere trials. Met de McKelvie methode is dit zelfde hoofdeffect bijna gevonden, F(9, 135) = 1.85, p = 0.058. Met de positie methode is dit hoofdeffect niet gevonden. Er zijn op alle drie de scoringsmethoden geen hoofdeffecten gevonden voor groep de zwakke lezers scoorden over het geheel niet slechter dan de gemiddelde lezers.
Figuur1. Hoofdeffect trialtype op de
visuo-spatiële Hebb taak
Figuur 2. Hoofdeffect trails op de
visuo-spatiële Hebb taak
Er is geen interactie-effect gevonden tussen trials en trialtype. Op de Hebbtrials verbetert de score niet significant meer dan op de fillertrials. Evenmin is er een interactie-effect gevonden tussen de groepen en het trialtype. Bij de zwakke lezers was dus geen significant kleiner verschil tussen de Hebbreeksen en de fillertreeksen te zien.
Aangezien er tijdens de afname te zien was dat veel kinderen ongeveer op de helft van de test zichtbaar meer afgeleid raakten en er een hoofdeffect was op trials (alleen bij
scoremethode reeks) waarbij de kinderen steeds slechter gingen presteren, is er eveneens een two-way repeated measures ANOVA uitgevoerd voor de eerste vijf trials. Echter, hierbij is op geen van de drie scoremethoden een hoofd- of interactie-effect gevonden. Verder leverde een splithalf, waarbij de eerste helft van de trials vergeleken werd met de tweede helft van de trials geen effecten op.
3.4 Syllaben leestaak
Om te onderzoeken of er sprake is van een verschillend leereffect (leesversnelling) tussen de groepen en tussen de trialtypen is er een two-way repeated measures ANOVA uitgevoerd.
Hierin zijn de within-subjects factoren trialtype (filler of Hebb) en trials (één tot en met zeven) en als between-subjects factor de groepen (zwakke lezers en gemiddelde lezers).
Er is sprake van een hoofdeffect op trial, F(6,210) = 6.75, p < 0.001. De trials worden significant steeds sneller gelezen. Om dit hoofdeffect nader te onderzoeken is een paired-samples t-test uitgevoerd voor alle trials. Vanaf de derde trial is er significant beter gescoord op de Hebbtrials dan op de fillertrials (zie Tabel 5).
Tabel 5
Testresultaten paired-samples t-test voor de Hebb- en fillertrials op de syllaben leestaak
Hebb conditie (N = 37) Filler (N = 37)
M (SD) M (SD) t-test conditieverschillen trial 1 99.43 (22.79) 97.92 (18.69) 0.57 n.s. trial 2 106.73 (18.69) 102.29 (22.76) 1.36 n.s. trial 3 111.00 (29.08) 100.82 (24.94) 4.27 p < 0.001 trial 4 110.41 (29.06) 103.38 (22.44) 2.20 p < 0.05 trial 5 113.77 (26.54) 107.27 (22.59) 2.27 p < 0.05 trial 6 113.89 (23.84) 98.23 (20.72) 6.32 p < 0.001 trial 7 118.07 (29.24) 101.59 (20.53) 4.44 p < 0.001
Note. De waarden zijn gemiddelden met standaarddeviaties. De significantietesten zijn
gebaseerd op een paired-samples t-test. De scores zijn het aantal syllaben dat per minuut goed gelezen kan worden
Ook is er een hoofdeffect te zien op trialtype, F(1, 35) = 37.26, p < 0.001. De
Hebbtrials worden over de groepen en alle trials heen het snelst gelezen. Daarnaast is er is een hoofdeffect op groep gevonden, F(1, 35) = 6.28, p < 0.05, de groep met gemiddelde lezers lezen gemiddeld sneller. Naast deze hoofdeffecten is er een interactie-effect tussen trial en trialtype, zoals weergegeven in Figuur 3a, F(6, 210) = 4.14, p < 0.005. Op de Hebbtrials versnellen de kinderen meer dan de fillertrials. Er is eveneens een interactie tussen trialtype en groep, F(1, 35) = 7.68, p < 0.01. De zwakke lezers profiteren minder van de herhaalde
Hebbtrials dan de gemiddelde lezers gezien het verschil in snelheid van beide groepen op de filler- en de Hebbtrials (zie Figuur 4). Er is geen drieweginteractie gevonden tussen trial, trialtype en groep er kan dus niet geconcludeerd worden dat de groepen verschillen in het Hebb effect.
Figuur 3 Interactie-effect van trial en
trialtype op de syllaben leestaak
Figuur 4. Interactie-effect van trialtype en
groep op de syllaben leestaak 3.5 Herhaald lezen taak
Er is een two-way repeated measures ANOVA uitgevoerd, waarbij de within-subjects factoren woordtype (kolom één, éénlettergrepige pseudowoorden; kolom twee, twee- en drielettergrepige pseudowoorden; en kolom drie, drie- en vier lettergrepige pseudowoorden) en afnames (één tot en met zes) en als between-subjects factor de groepen (zwakke lezers en gemiddelde lezers). Deze ANOVA is uitgevoerd om te onderzoeken of er sprake is van een verschillend leereffect (leesversnelling) tussen de groepen en tussen de woordtypen.
De assumptie van sphericiteit was geschonden, bleek uit Mauchly's test of sphericity voor het hoofdeffect van woordtype, X2(2) = 24.85, p < 0.001, het hoofdeffect van afname X2(14) = 35.83, p < 0.005, en het interactie-effect tussen woordtype en afname,
X2(54) = 183.14, p < 0.001. De Greenhouse-Geisser correctie is derhalve toegepast bij de Tests of Within-Subjects Effects. Er werd een hoofdeffect gevonden van woordtype, F(1.32, 46.10) = 477.11, ε = 0.66, p < 0.001. De leessnelheid verschilt significant tussen de
verschillende woordtypes: de makkelijkste woorden worden sneller gelezen dan de
moeilijkste. Daarnaast is er sprake van een hoofdeffect op afname, F(3.64, 127,53) = 41.63, ε = 0.85, p < 0.001, de leessnelheid per afname significant af.
Er is een interactie-effect gevonden tussen woordtype en afname, F(5.10,
178.50) = 9.82, ε = 0.51, p < 0.001. Er is een significante verschil in verbetering te zien van de leessnelheid per afname tussen de drie woordtypes, waarbij de kortste woorden uit kolom één het meest versnellen en de drie- en vierlettergrepige woorden uit kolom drie het minst (zie Figuur 5). Daarnaast is er een interactie-effect tussen woordtype en groep, F(2, 70) = 13.46, p < 0.001. Het verschil in leestempo tussen de zwakke en gemiddelde lezers werd kleiner naar mate de woorden moeilijker en langer werden (tweede en derde kolom), zoals te zien in
Figuur 6. Verder is er een interactie-effect gevonden tussen afname en groep,
F(5, 175) = 2.36, p < 0.05. De zwakke lezers hadden minder profijt van het herhaalde lezen, zoals te zien in Figuur 7.
Figuur 5. Interactie-effect van woordtype en
trial op de herhaald lezen taak
Figuur 6. Interactie-effect van woordtype en
groep op de herhaald lezen taak
Figuur 7. Interactie-effect van afname en
groep op de herhaald lezen taak 3.6 Relatie tussen de leestaken
Om te onderzoeken of de experimentele leestaken (pseudosyllaben en pseudowoorden) samenhangen met lezen zijn de correlaties met leessnelheid en de onderlinge correlaties bekeken. Omdat de visuo-spatiele taak niet de gewenste effecten heeft opgeleverd wordt deze buiten beschouwing gelaten. Allereerst is gekeken naar de Herhaald lezen taak en de EMT die dicht bij elkaar liggen, het betreffen namelijk allebei taken waarbij de technische
leesvaardigheid van belang is. De herhaald lezen taak is in die zin anders dat deze zes keer is aangeboden (herhaald) en dat het daarbij om pseudowoorden gaat. Hierbij is gekozen voor de eerste kolom van de herhaald lezen taak, aangezien daarbij de grootste versnelling is te zien
en het verschil tussen de groepen het grootst is. De betreffende taken blijken een redelijk sterke samenhang te vertonen, zie Tabel 5 en Figuur 8.
Tabel 5
Correlaties tussen de herhaald lezen taak en de EMT
EMT ruwe score Herhaald lezen taak kolom1 afname 1
Herhaald lezen taak kolom 1 afname 6 0.60*** 0.55***
Herhaald lezen taak kolom 1 afname 6 ,
gecontroleerd voor afname 1 0.39*
Herhaald lezen taak kolom1 afname 1 0.63*** Herhaald lezen taak kolom1 afname 1,
gecontroleerd voor afname 6
0.45**
Note. De waarden zijn Pearson's r, * p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001
Figuur 8 Scatterplot van de correlatie tussen
herhaald lezen taak kolom 1 afname 1 en de ruwe score van de EMT
Vervolgens is de correlatie tussen de syllaben leestaak en de EMT bekeken. De zevende Hebbtrial van de syllaben leestaak hangt significant samen met de EMT, ook als er gecontroleerd wordt voor de filler, terwijl de zevende filler-trial niet significant samenhangt met de EMT. De correlatie vloeit dus niet voort uit de aanbieding van de reeks op zich maar echt in de herhaling, zie Tabel 6.
Tabel 6
Correlaties tussen de syllaben leestaak en de EMT
trial EMT ruwe score
Syllaben leestaak trial 7 Hebb 0.49**
Syllaben leestaak trial 7 Hebb, gecontroleerd voor filler 0.45**
Syllaben leestaak trial 7 filler, 0.23
Syllaben leestaak trial 7 filler, gecontroleerd voor Hebb - 0.12
Syllaben leestaak trial 1 Hebb 0.33*
Syllaben leestaak trial 1 Hebb, gecontroleerd voor filler 0.20
Syllaben leestaak trial 1 filler 0.27
Syllaben leestaak trial 1 filler, gecontroleerd voor Hebb 0.06
Note. De waarden zijn Pearson's r, * p < 0.05, ** p < 0.01, 4 Discussie
Het hoofddoel van dit onderzoek was om de vraag te beantwoorden of zwakke lezers uit groep zes minder leren van herhaald aangeboden seriële informatie dan gemiddelde lezers uit groep zes. Dit is onderzocht in een visuo-spatieel Hebb paradigma, een syllaben leestaak in de vorm van een Hebb paradigma en in een herhaalde pseudowoordleestaak. Daarnaast is er gekeken naar de correlaties tussen de taken en leessnelheid.
Op de visuo-spatiële Hebb taak is gevonden dat alle kinderen beter presteerden op de gemiddelde Hebb-trials dan op de gemiddelde fillertrials (gemeten middels de positiescore), maar ook dat de kinderen slechter gingen presteren naar mate de taak vorderde (gemeten middels de reeks methode). Daarbij presteerden de zwakke lezers niet slechter dan de
gemiddelde lezers. Er is ook geen Hebb effect gevonden; de kinderen verbeterden niet door de herhaling. De vraagstelling kan dan ook niet positief beantwoord worden. De gemiddeld lezende kinderen hadden niet meer baat van de herhaling vergeleken met de zwak lezende kinderen omdat geen van de kinderen baat had van de herhaling. Aangezien de kinderen slechter gingen scoren naarmate de taakafname vorderde, lijkt het erop dat de taak te moeilijk of te saai was voor de kinderen. De resultaten op de syllaben leestaak zien er beter uit. Er werd namelijk relatief op de Hebb trials steeds sneller gelezen vergeleken met de filler-trials naar mate te taak vorderde. Er is dus een duidelijk Hebb effect gevonden in deze taak. Daarbij lazen de gemiddelde lezers sneller dan de zwakke lezers en profiteerden de zwakke lezers minder van Hebbtrials. Ondanks dat de zwakke lezers gemiddeld genomen relatief lager scoorden op de Hebbtrials was er geen groepsverschil in de mate van het Hebb effect. De vraagstelling kan dan ook niet helemaal positief beantwoord worden, aangezien de leercurves
tussen de groepen niet verschilden en er daardoor niet gesproken kan worden van een verminderd Hebb effect bij zwakke lezers bij het lezen van reeksen pseudosyllaben ten opzichte van gemiddelde lezers uit groep zes. De resultaten op de herhaald lezen taak zien er, net als de resultaten op de syllaben leestaak, goed uit. De makkelijke korte woorden werden sneller gelezen dan de moeilijke lange woorden en de snelheid liep per afname op. Op de korte makkelijk woorden versnelden de kinderen het meest en op de lange moeilijke woorden het minst, het verschil in leestempo tussen de zwakke en gemiddelde lezers werd kleiner naar mate de woorden moeilijker en langer werden en de zwakke lezers hadden minder profijt van het herhaalde lezen. Dit bevestigt het idee dat zwakke lezers niet alleen zwakker lezen maar ook een minder steile leercurve hebben bij herhaald lezen vergeleken met gemiddelde lezers. De resultaten van de onderzochte samenhang tussen de experimentele leestaken
(pseudosyllaben en pseudowoorden) en de leessnelheid zijn naar verwachting. Het lezen van bestaande woorden en pseudowoorden liggen dicht bij elkaar, de herhaald lezen taak uit het huidige onderzoek en de EMT vertonen dan ook een redelijk sterke samenhang. Er bestaat ook een samenhang tussen de syllaben leestaak en de leessnelheid. Deze relatie is gevonden voor de laatste Hebbtrial van de syllaben leestaak ook als er gecontroleerd wordt voor de filler. Terwijl de laatste filler trial niet samenhangt met de leessnelheid. Hieruit blijkt dat de correlatie voortvloeit uit de herhaling en dus niet slechts uit de aanbieding van de reeks op zich.
In dit onderzoek werd zoals gezegd het bekende Hebb-effect bij non-verbale reeksen onderzocht, zoals onder andere gevonden is door Couture & Tremblay (2006) en Szmalec et al. (2011). Echter, er kon in dit onderzoek geen antwoord worden gegeven op de vraag of zwakke lezers uit groep 6 minder leren van herhaald aangeboden seriële visuo-spatiële informatie dan gemiddelde lezers uit groep 6, zoals Szmalec et al. (2011) wel vonden bij Belgische volwassen. Dit komt omdat er geen Hebb effect is gevonden en de kinderen steeds slechter leken te presteerden naar mate de taak vorderde. Hiermee komen we direct toe aan een beperking van de visuo-spatiële Hebb taak. De taak leek te lang en saai voor de kinderen. Na een trial of vier hadden de meeste kinderen al minstens één keer de vraag gesteld hoe lang het nog duurde. Bovendien is in de scores te zien dat de kinderen steeds slechter presteerden naar mate de taak vorderde. Wellicht was het verschil in score tussen de filler- en de
Hebbtrials voor de gemiddelde lezers nog groeiende op het moment dat de kinderen de taak al zat waren en minder goed geconcentreerd waren. Kinderen bereiken namelijk pas tegen de leeftijd van twaalf jaar het volwassen niveau van volgehouden aandacht (Verschueren &
Koomen, 2007). Voor vervolg onderzoek is het derhalve raadzaam om de taak boeiender te maken voor de kinderen en wellicht ook iets in te korten of in delen aan te bieden.
Op de syllaben leestaak werd wel een Hebb effect gevonden. Over het totaal aantal trials presteerden de zwakke lezers ook minder op leessnelheid op de Hebbtrials vergeleken met de filler trials, echter de leercurve verschilt niet tussen de zwakke lezers en de
gemiddelde lezers op de Hebbtrials. Dit sluit deels aan bij hetgeen Szmalec et al. (2011) gevonden hebben op de verbale taken. Op zich is het logisch dat er een duidelijk Hebb effect is gevonden op deze taak ten opzichte van de visuo-spatiële Hebb taak, aangezien deze taak veel meer ligt bij het daadwerkelijke lezen, dus daar waar zich het probleem van dyslecten tentoonstelt (Lyon et al., 2003). De uitkomsten sluiten aan bij onderzoek van Majerus, Poncelet, Greffe, en Van der Linden (2006), waarin is vastgesteld dat er een relatie is tussen volgorde leren en de ontwikkeling van de woordenschat en mogelijk speelt het korte termijn geheugen voor volgorde leren een specifieke en causale rol in het leren van nieuwe
fonologische informatie (Majerus, Poncelet, Elsen, & Van der Linden, 2006).Dyslecten hebben niet alleen moeite met het verwerken van fonologische informatie, maar daarnaast ook een algemene fundamentele beperking voor de opslag van volgordes (Martinez Perez,
Majerus, & Poncelet, 2010). Dat er in het huidige onderzoek geen verschil in leercurve is gevonden tussen de zwakke en de gemiddelde lezers, kan komen doordat de taak niet lang genoeg is waardoor het verschil nog niet tot uiting is gekomen. Ook kan het hierna genoemde gebrek aan power van invloed zijn geweest. Nader onderzoek naar het Hebb lezen is gewenst. De herhaald lezen taak heeft de te verwachten resultaten opgeleverd. Zwakke lezers uit groep zes verbeteren minder in leessnelheid bij herhaalde aanbieding van pseudowoorden dan gemiddelde lezers uit groep zes. Zwakke lezers versnelden minder en op de korte woorden zit het grootste verschil. Deze resultaten volgen echter niet perse uit de theorie van Szmalec et al. (2011), omdat er bij herhaald lezen meerdere theorieën ten grondslag kunnen liggen. Het is eveneens in lijn met de fonologisch deficiet theorie, waarbij de herhaalde aanbieding verondersteld wordt te zorgen voor versterking van het fonologisch bewustzijn (Van den Broeck, 2002). Bij de perceptuele anker theorie (Ahissar, et al.,2006) sluiten deze resultaten ook aan, bij de herhaling van de korte woorden zou de veronderstelling zijn dat de zwakke lezers niet in staat zijn hiervan een perceptueel anker te vormen. Dat door herhaald lezen de leessnelheid toeneemt is al eerder aangetoond (Therrien, 2004), en ook dat dyslecten minder profiteren van de instructies en de herhalingen (Snowling, 2000).
Als gekeken wordt naar de samenhang tussen de de experimentele leestaken
(pseudosyllaben en pseudowoorden) met lezen, bestaat er samenhang tussen de herhaald lezen 27
taak en de EMT. Dit komt overeen met de hoge correlatie die bestaat tussen de resultaten op de EMT en de Klepel (Brus & Voeten, 1979) . De gevonden samenhang tussen de laatste Hebbtrial van de syllaben leestaak en de leessnelheid ook als er gecontroleerd wordt voor de filler (terwijl de laatste filler trial niet samenhangt met de leessnelheid), komt voort uit de herhaling en dus niet slechts uit de aanbieding van de reeks op zich. Dit suggereert dat bij lezen het Hebb effect een rol speelt, aangezien in casu de herhaalde reeksen gecorreleerd zijn met de leessnelheid. Aangezien de leessnelheid bij dyslecten laag is, geeft deze correlatie aanwijzingen voor een beperkt Hebb effect bij dyslecten en daarmee aansluiting bij Szmalec et al. (2011).
Ondanks de behaalde resultaten op de syllaben leestaak en de herhaald lezen taak, kent het huidige onderzoek naast de alternatieve verklaringen voor de uitkomst nog enkele
algemene beperkingen. Ten eerste is de power (G*Power; Faul, Erdfelder, Lang, & Buchner, 2009) niet erg hoog door de kleine steekproef, F (1, 35) = 0.25, α = 0.05, n = 37, 1 -β = 0.84. De doelstelling was om 25 kinderen in elke groep de hebben met een leesscore van 6 of lager. Dit was niet mogelijk binnen het tijdsbestek van deze scriptie. Voor verder onderzoek is het wel een punt van aandacht. Ten tweede was selectie van de proefpersonen anders dan in het onderzoek van Szmalec et al. (2011). Daarin werden proefpersonen gebruikt met een dyslexie verklaring en daarnaast werden ze ook nog gescreend op zwak lezen. In de onderhavige studie is slechts gebruikgemaakt van een screening voor zwak lezen en is niet verder nagegaan of de kinderen daadwerkelijk dyslectisch waren. Bovendien is ten behoeve van de steekproefgrootte de keus gemaakt om deze screening niet zo streng te maken als deze is voor het verstrekken van een dyslexie verklaring (op de EMT of Klepel een normscore lager dan 7, zwakste 16,6 % lezers, in plaats van lager dan 6, zwakste 12.2 % zwakste lezers). Hierdoor zijn de
verschillen ten aanzien van het lezen tussen de twee vergeleken groepen in het onderzoek van Szmalec et al. (2011) wellicht groter dan in het huidige onderzoek. Daardoor is er in het huidige onderzoek wellicht niet geheel aan de verwachtingen op de syllaben leestaak voldaan en is er nu geen verschil in leercurves gevonden tussen de zwakke en gemiddelde lezers. In toekomstig onderzoek strekt het dan ook ter aanbeveling te kiezen voor kinderen met een dyslexie verklaring of tenminste een strengere norm te hanteren op de screeningstaken.
De resultaten van dit onderzoek sluiten wel gedeeltelijk aan bij de mogelijke nieuwe verklaring voor dyslexie, die gelegen zou zijn in het beperkte profijt dat dyslecten hebben bij herhaalde aanbieding van reeksen. De vraagstelling ten aanzien van de visuo-spatiële Hebb kon niet worden beantwoord. Echter bij de syllaben leestaak, die dichterbij het leren lezen ligt, met het verschil is dat het hier specifiek om volgorde leren van reeksen pseudosyllaben
gaat, is er een verschil gevonden tussen het profijt dat gemiddelde en zwakke lezers hebben op de herhaald aangeboden van reeksen te lezen syllaben. Op de herhaald lezen taak is er eveneens effect te zien. Zwak lezende kinderen hebben gezien de resultaten inderdaad minder baat bij herhaalde aanbieding van visuele verbale seriële informatie. Om erachter te komen hoe dit precies zit bij visuo-spatiële reeksen en wat de gevolgen zijn van deze bevindingen voor diagnostiek en behandeling is nader onderzoek aanbevolen. Ondanks de beperkingen is dit onderzoek een goede start om verder onderzoek in te zetten naar de invloeden herhaalde aanbieding van reeksen op dyslectische kinderen. Hierbij dient aandacht uit te gaan naar het leren van volgordes in herhaald leestaken en de gevolgen voor diagnostiek en behandeling
Referenties
Agresti, A., & Franklin, C. (2013). Statistics: The art and science of learning from data. London: Pearson Publishers.
Ahissar, M. (2007). Dyslexia and the anchoring-deficit hypothesis. Trends in Cognitive
Sciences, 11, 458–465. doi: 10.1016/j.tics.2007.08.015.
Ahissar, M., Lubin, Y., Putter-Katz, H., & Banai, K. (2006). Dyslexia and the failure to form a perceptual anchor. Nature Neuroscience, 9(12), 1558–1564. doi: 10.1038/nn1800. American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders.
Fourth edition, text revision. (DSM-IV-TR). Washington: American Psychiatric Association.
Bishop, D. V. (2007). Curing dyslexia and attention-deficit hyperactivity disorder by training motor co-ordination: Miracle or myth? Journal of Paediatrics and Child Health, 43(10), 653–655. doi: 10.1111/j.1440-1754.2007.01225.x.
Bleichrodt, N., Drenth, P. J. D., Zaal, J. N., Resing,W. C. M. (2012). Revisie Amsterdamse Kinder Intelligentietest 2 (RAKIT-2). Amsterdam: Pearson.
Brus, B. T., & Voeten, M. J. M. (1979). Een-Minuut-Test. Vorm A en B. Verantwoording en Handleiding. Nijmegen, Nederland: Berkhout.
Burgess, N., & Hitch, G. J. (1999). Memory for serial order: A network model of the phonological loop and its timing. Psychological Review, 106(3), 551. doi: 10.1037/0033-295X.106.3.551.
Cain, K. (2010). Reading development and difficulties (Vol. 8). Wiley-Blackwell. Carroll, J. M., Snowling, M. J., Hulme, C., & Stevenson, J. (2003). The development of
phonological awareness in preschool children. Developmental Psychology, 39(5), 913– 923. doi: 10.1037/0012-1649.395.5.913.
Conway, C. M., & Christiansen, M. H. (2001). Sequential learning in non-human primates.
Trends in Cognitive Sciences, 5(12), 539–546. doi: 10.1016/S1364-6613(00)01800-3.
Cornelissen, P., Richardson, A., Mason, A., Fowler, S., & Stein, J. (1995). Contrast sensitivity and coherent motion detection measures at photopic luminance levels in dyslexics and controls. Vision Research, 35, 1483–1494. doi: 10.1016/0042-6989(95)98728-R. Corsi, P. M. (1972). Human memory and the medial temporal region of the brain (Doctoral
dissertation, McGill University, Montreal, Canada). Dissertation Abstracts
International, 34 (02) B, 819.
Couture, M., & Tremblay, S. (2006). Exploring the characteristics of visuo-spatial Hebb repetition effect. Memory and Cognition, 34, 1720 – 1729. doi: 10.3758/BF03195933.
Cowan, N. (2001). The magical number 4 in short-term memory: A reconsideration of mental storage capacity. Behavioral and brain sciences, 24(1), 87–114. doi:
10.1017/SO140525X01003922.
Depoorter, A., & Vandierendonck, A. (2009). Evidence for modality-independent order coding in working memory. The Quarterly Journal of Experimental Psychology,
62(3), 531-549. Doi: 10.1080/17470210801995002.
Elbro, C., Borstrøm, I., & Petersen, D. K. (1998). Predicting dyslexia from kindergarten: The importance of distinctness of phonological representations of lexical items. Reading
Research Quarterly, 33(1), 36–60. doi: 10.1598/RRQ.33.1.3.
Faul, F., Erdfelder, E., Buchner, A. & Lang, A.-G. (2009). Statistical power analyses using G*Power 3.1: Tests for correlation and regression analyses. Behavior Research
Methods, 2009, Vol. 41 (4), pp. 1149–1160. doi: 10.3758/BRM.41.4.1149.
Fawcett, A. J., & Nicolson, R. I. (1992). Automatisation deficits in balance for dyslexic children. Perceptual and Motor Skills, 75, 507–529. doi:10.2466/pms.1992.75.2.507. Fawcett, A. J., & Nicolson, R. I. (2007). Dyslexia, learning, and pedagogical neuroscience.
Developmental Medicine & Child Neurology, 49, 306–311. doi:
10.1111/j.1469-8749.2007.00306.x.
Guérard, K., & Tremblay, S. (2008). Revisiting evidence for modularity and functional equivalence across verbal and spatial domains in memory. Journal of Experimental
Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 34(3), 556. doi:
10.1037/0278-7393.34.3.556.
Goswami, U. (2003). Why theories about developmental dyslexia require developmental designs. Trends in Cognitive Sciences, 7(12), 534-540. doi: 0.1037/0033-2909.131.1.3. Hebb, D. (1961). Distinctive features of learning in the higher animal. In J.F. Delafresnaye
(Ed.), Brain Mechanisms and Learning (pp. 37-46). Oxford, UK: Blackwell. Howell, D. C. (2010). Fundamental Statistics for the Behavioral Sciences. CengageBrain.
com.
Jensen, O., & Lisman, J. E. (2005). Hippocampal sequence-encoding driven by a cortical multi-item working memory buffer. Trends in Neurosciences, 28(2), 67–72. doi: 10.1016/j.tins.2004.12.001.
Johnson, A. J., Cauchi, L., & Miles, C. (2012). Hebbian learning for olfactory sequences. The
Quarterly Journal of Experimental Psychology, (ahead-of-print), 1–8. doi:
10.1080/17470218.2012.729068.
Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). A definition of dyslexia. Annals of
Dyslexia, 53(1), 1–14. doi: 10.1007/s11881-003-0001-9.
Majerus, S., Poncelet, M., Greffe, C., & Van der Linden, M. (2006). Relations between vocabulary development and verbal short-term memory: The relative importance of short-term memory for serial order and item information. Journal of Experimental
Child Psychology, 93(2), 95–119. doi: 10.1016/j.jecp.2005.07.005.
Majerus, S., Poncelet, M., Elsen, B., & Van der Linden, M. (2006). Exploring the relationship between new word learning and short-term memory for serial order recall, item recall, and item recognition. European Journal of Cognitive Psychology, 18(6), 848-873. doi: 10.1080/09541440500446476.
Martinez Perez, T., Majerus, S., & Poncelet, M. (2010). Impaired verbal short-term memory for serial order information in dyslexic adults. http://hdl.hendle.net/2268/82917. Maxwell, S. E., & Delaney, H. D. (1990). Designing experiments and analyzing data: A
model comparison approach. Belmont, CA: Wadsworth.
McKelvie, S. J. (1987). Learning and awareness in the Hebb digits task. The Journal of
General Psychology, 114(1), 75–88. doi: 10.1080/00221309.1987.9711057.
Mosse, E. K., & Jarrold, C. (2008). Hebb learning, verbal short-term memory, and the acquisition of phonological forms in children. The Quartely Journal of Experimental
Psychology, 61:4, 505–514. doi: 10.1080/17470210701680779. doi:
10.1080/17470210701680779.
Nicolson, R. I., Fawcett, A. J., & Dean, P. (1995). Time Estimation Deficits in Developmental Dyslexia: Evidence of Cerebellar Involvement. The Society Publishing. Proceedings:
Biological Sciences, Vol. 259, No. 1354 (Jan. 23, 1995), pp. 43–47. Doi:
10.1098/rspb.1995.0007.
Nicolson, R. I., Fawcett, A. J., & Dean, P. (2001). Developmental Dyslexia: the cerebellar deficit hypothesis. Trends in Neurosciences, 24, 508-511. doi: 10.1016/S0166-2236(00)01896-8.
Page, M. P. A., & Norris, D. (2008). Is there a common mechanism underlying word-form learning and the Hebb repetition effect? Experimental data and a modeling framework. In A. Thorn & M. Page (Eds.), Interactions between short-term and long-term memory
in the verbal domain (pp. 136–156). Hove, UK: Psychology Press.
Page, M. P. A., & Norris, D. (2009). A model linking immediate serial recall, the Hebb repetition effect and the learning of phonological word forms. Philosophical
