FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN
Graduate School of Childhood Development and Education
Is de Adult Reading Questionnaire bruikbaar binnen Family-Risk studies?
Een studie naar de betrouwbaarheid en validiteit van de Adult Reading Questionnaire voorhet gebruik ervan in Family-Risk studies.
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Anouk Eek [10673415] Begeleiding: prof. P. de Jong Amsterdam, januari 2016
Voorwoord
Voor u ligt mijn masterthesis, welke geschreven is in het kader van de masteropleiding orthopedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam. Voor mijn
afstudeeronderzoek heb ik gekozen voor een onderwerp gerelateerd aan lezen, omdat ik zelf erg graag lees. Daarnaast vind ik het als leerkracht basisonderwijs belangrijk dat kinderen goed leren lezen, omdat lezen een belangrijke vaardigheid is en veel gebruikt wordt in het dagelijks leven. Daarbij hoop ik dat de kinderen uiteindelijk net zoveel plezier aan lezen zullen beleven als ikzelf.
Mijn afstudeeronderzoek bestond uit twee delen. Zo heb ik ten eerste het huidige onderzoek uitgevoerd, waarbij gebruik is gemaakt van de data van het Familial Influences on Literacy Abilities (FIOLA) Project (Van Bergen, Bishop, van Zuijen, & De Jong, 2015). Daarnaast heb ik meegeholpen met het verzamelen van data voor een onderzoek door mvr. M. Van den Boer naar de leesvaardigheid van kinderen in groep 5. Zodoende heb ik ervaring opgedaan met het verzamelen van data. De testen die ik bij de kinderen uit groep 5 heb afgenomen, waren allen gericht op hun leesvaardigheid.
Tot slot wil ik mijn begeleider prof. P. de Jong bedanken voor zijn begeleiding gedurende mijn onderzoek. Daarnaast wil ik graag de mensen uit mijn persoonlijke omgeving bedanken, voor het ondersteunen van mij gedurende mijn proces.
Abstract
Several Family Risk (FR) studies suggest the intergenerational transmission of dyslexia. In these studies standardized tests are often used to measure parental readings skills. The primary aim of this study is to determine whether a self-report questionnaire, the Adult Reading Questionnaire (ARQ), is useful to measure reading skills of parents in FR-studies.
Participants were 324 parents who completed the self-report questionnaire ARQ consisting of 15 items. The parents answered more questions about reading and calculation of arithmetic, the total questionnaire existed of 21 questions. The parents completed also word- and nonword reading tests and two calculation tests. A principal component analysis of the ARQ items revealed a structure with four factors (Reading, Word Finding, Attention,
Hyperactivity). The reliability of the scales ‘reading’, ‘word finding’ and ‘attention’ appeared to be good. The reliability of the scale ‘hyperactivity’ appeared to be lower. The scale
‘reading’ showed correlations with the word- and nonword tests and lower correlations with the calculation of arithmetic tests. The other scales showed no correlation with the word- and nonword tests and the calculation tests. The self-report questionnaire ARQ can be used to measure reading skills of parents in FR-studies, but only for making a rough distinction between good and less good readers.
Samenvatting
Verschillende Family Risk (FR) studies suggereren de intergenerationele overdracht van dyslexie. In deze studies is gebruik gemaakt van gestandaardiseerde testen voor het meten van de leesvaardigheid van ouders. Het doel van de huidige studie is onderzoeken of een
zelfrapportage vragenlijst, de Adult Reading Questionnaire, bruikbaar is voor het meten van leesvaardigheid van ouders in FR-studies.
Deelnemers waren 324 ouders die de zelfrapportage vragenlijst ARQ bestaande uit 15 items hebben beantwoord. De ouders hebben ook andere vragen over lezen en rekenen beantwoord, de totale vragenlijst bestond uit 21 items. De ouders hebben woord- en
nonwoord leestesten en ook rekentesten gedaan. Een principale componentenanalyse van de ARQ items toonde een structuur met vier factoren (Lezen, Expressief taalgebruik, Aandacht, Hyperactiviteit) aan. De betrouwbaarheid van de schalen ‘lezen’, ‘expressief taalgebruik’ en ‘aandacht’ blijken goed te zijn. De betrouwbaarheid van de schaal ‘hyperactiviteit’ blijkt lager te zijn. De schaal ‘lezen’ correleert met de woord- en nonwoord testen, maar correleert lager met de rekentesten. De andere schalen correleren niet met zowel de woord- en nonwoord leestesten als de rekentesten. De zelfrapportage vragenlijst ARQ is bruikbaar voor het meten van de leesvaardigheid van ouders in FR-studies, maar alleen voor het onderscheiden van een groep goede en een groep minder goede lezers.
Is de Adult Reading Questionnaire bruikbaar binnen Family-Risk studies? Al langer is bekend dat ouders met dyslexie meer kans hebben op het krijgen van een kind met dyslexie dan ouders zonder dyslexie (Castles, Datta, Gayan, & Olson, 1999; Gallagher, Frith, & Snowling, 2000; Peterson & Pennington, 2012). Dit kan goed begrepen worden aan de hand van het ‘intergenerational multiple deficit model’ (iMDM) van Van Bergen, Van der Leij, & De Jong (2014a). Het iMDM is een uitbreiding van het ‘multiple deficit model’ (MDM) van Pennington (2006). Het MDM gaat ervan uit dat het ontstaan van ontwikkelingsstoornissen zoals dyslexie, het gevolg zijn van zowel genetische risicofactoren als omgevingsfactoren (Pennington, 2006). De genetische risicofactoren en
omgevingsfactoren leiden tot zwakheden in verschillende cognitieve vaardigheden, zoals het fonologisch bewustzijn, het verbaal werkgeheugen, semantische en syntactische
taalvaardigheden en benoemsnelheid (Boada et al., 2012). Het verschil tussen het MDM en iMDM is dat het MDM gericht is op het individuele kind, terwijl het iMDM aandacht besteedt aan de intergenerationele overdracht van protectieve- en risicofactoren (Van Bergen et al., 2014a). Het iMDM gaat ervan uit dat ouders hun cognitieve mogelijkheden deels genetisch doorgeven aan hun kinderen. Daarnaast gaat het iMDM ervanuit dat ouders een omgeving creëren welke past bij de cognitieve mogelijkheden van henzelf en daarmee tevens van hun kind. Hiermee wordt bedoeld dat ouders die van lezen houden een omgeving creëren met de aanwezigheid van boeken, kranten en tijdschriften waardoor de kinderen gestimuleerd worden om te gaan lezen.
Uit verschillende family risk (FR)-studies komt naar voren dat sprake is van intergenerationele overdracht van dyslexie en daarmee lijken er aanwijzingen te zijn voor het iMDM. FR-studies volgen kinderen waarvan minimaal één ouder dyslexie heeft. De kinderen met minimaal één dyslectische ouder, behoren tot de risicogroep voor het ontwikkelen van dyslexie. Afhankelijk van het wel of niet ontwikkelen van dyslexie worden de kinderen geplaatst in de risicogroep met dyslexie of de risicogroep zonder dyslexie. Kinderen waarvan de ouders geen dyslexie hebben, behoren tot de controlegroep. De leesvaardigheid van de drie onderzoeksgroepen worden met elkaar vergeleken. De FR-studies geven een aantal
interessante bevindingen.
Zo blijkt er een verhoogd risico op dyslexie te zijn als één van de ouders dyslexie heeft. Uit de FR-studie van Van Bergen, De Jong, Plakas, Maassen, & Van der Leij (2012) komt naar voren dat de kans op dyslexie 30% is in de risicogroep tegenover 3% in de controlegroep. Hieruit kan worden opgemaakt dat de kans op dyslexie groter wordt als
minimaal één ouder dyslexie heeft. De erfelijkheid van dyslexie wordt door verschillende onderzoeken bevestigd (Castles et al., 1999; Gallagher, Frith, & Snowling, 2000; Peterson & Pennington, 2012).
Hoewel het hebben van een dyslectische ouder een risicofactor is voor dyslexie, hebben niet alle kinderen met een dyslectische ouder zelf ook dyslexie. Toch blijkt er een verschil in leesvaardigheid te zijn tussen de kinderen uit de risicogroep zonder dyslexie en de kinderen uit de controlegroep (Van Bergen et al., 2012). Zo scoren de kinderen uit de
risicogroep zonder dyslexie minder goed op nauwkeurig en vloeiend lezen dan de kinderen uit de controlegroep (Van Bergen et al., 2012). Dit blijkt tevens voor zowel spelling (Van Bergen et al., 2012) als pseudowoordlezen het geval te zijn (Van Bergen et al., 2011). Kortom, de kinderen zonder dyslexie maar met een dyslectische ouder hebben een minder goede leesvaardigheid dan de controlegroep en laten milde verschijnselen van dyslexie zien.
Daarnaast komt uit de FR-studies naar voren dat ook de vaardigheden van de ouders van elkaar verschillen, waarbij er een verschil in vaardigheid blijkt te zijn tussen de dyslectische ouders van de risicogroep met dyslectische kinderen en de dyslectische ouders waarvan de kinderen geen dyslexie hebben. Uit het onderzoek van Torppa, Eklund, Van Bergen en Lyytinen (2011) komt naar voren dat dyslectische ouders van dyslectische kinderen meer problemen hebben met pseudowoord lezen, nauwkeurig lezen en spellen, snelle
woordherkenning en het vloeiend lezen van teksten dan dyslectische ouders van kinderen zonder dyslexie. Soortgelijke bevindingen worden gevonden voor het lezen van woorden en pseudowoorden (Van Bergen et al., 2011), vloeiend lezen (Van Bergen et al., 2012; Van der Leij et al., 2013) en benoemsnelheid (Van der Leij et al., 2013). Hieruit kan worden
opgemaakt dat dyslectische ouders van de risicokinderen met dyslexie meer problemen hebben met leesvaardigheid dan dyslectische ouders van de risicokinderen zonder dyslexie.
Meerdere FR-studies tonen aan dat er, naast een verband tussen de
leesvaardigheid van ouders en kind en verschillen in het niveau van de vaardigheden, verschillende cognitieve risicofactoren zijn voor dyslexie (Van Bergen et al., 2014a). De risicogroep met dyslexie heeft problemen met het fonologisch bewustzijn, letterkennis en benoemsnelheid (Van Bergen et al., 2014a; Van Bergen, De Jong, Maassen & Van der Leij, 2014b). Uit beide studies blijkt dat de risicogroep zonder dyslexie mildere problemen heeft met het fonologisch bewustzijn dan de risicogroep met dyslexie. Het niveau van
benoemsnelheid van de risicogroep zonder dyslexie is gelijk aan het niveau van de
controlegroep (Van Bergen et al., 2014a; Van Bergen et al., 2014b). Fonologisch bewustzijn en letterkennis zijn meer specifieke voorspellers voor de leesvaardigheid (Van Bergen et al.,
2014a). Benoemsnelheid is sterk gerelateerd aan leesvaardigheid en rekenen (Van Bergen et al., 2014b).
Uit de FR-studies volgt dat dyslexie bij kinderen gedeeltelijk te voorspellen is aan de hand van de leesvaardigheid van hun ouders. Om de leesvaardigheid van ouders te meten, wordt er in de FR-studies gebruik gemaakt van gestandaardiseerde testen (Van Bergen et al., 2011; Van Bergen et al., 2012; Torppa et al., 2011.) Deze testen dienen afgenomen te worden door professionals, wat tijd en geld kost en deze testen kunnen daarom moeilijk op grote schaal afgenomen worden (Willcutt, Boada, Riddle, De Fries, & Pennington, 2011). In een aantal studies wordt de leesvaardigheid van ouders gemeten via een zelfrapportage
vragenlijst, zodat op eenvoudigere wijze de leesvaardigheid van ouders gemeten kan worden. Op dit moment worden de zelfrapportage vragenlijsten de Colorado Learning Difficulties Questionnaire (CLDQ) en de Adult Reading Questionnaire (ARQ) het meest gebruikt om een inschatting te maken van de leesvaardigheid. De CLDQ is onderzocht door Willcutt et al. (2011). De vragenlijst wordt ingevuld door ouders en is ontwikkeld als
instrument voor het screenen van leerproblemen bij kinderen en adolescenten. Met behulp van de vragenlijst worden leerdomeinen gemeten waar kinderen met leerstoornissen de meeste moeite mee hebben. Deze domeinen zijn lezen, rekenen, sociale cognitie, ruimtelijk inzicht en geheugen. Uit het onderzoek van Willcutt et al. (2011) is gebleken dat de schaal ‘lezen’ een sterke convergente en discriminante validiteit heeft. De schaal ‘lezen’ van de CLDQ blijkt hoog gecorreleerd te zijn met testen die de leesvaardigheid meten. Daarbij is de schaal ‘lezen’ laag gecorreleerd met testen die de overige domeinen zoals rekenen en sociale cognitie meten. Hieruit kan worden opgemaakt dat de vragenlijst gebruikt kan worden als
screeningsinstrument voor leesproblemen in zowel klinische settings als in
onderzoekssituaties. De overige schalen laten eveneens veelbelovende resultaten zien, maar daarbij komen tevens een aantal zwakke punten naar voren. Zo is de schaal ‘rekenen’ gecorreleerd met de testen die rekenen meten, maar de correlatie is niet zo hoog als bij de schaal ‘lezen’. Daarnaast laat de schaal ‘sociale cognitie’ zien dat sprake is van een correlatie met testen die deze sociale cognitie meten, maar er is ook sprake van een correlatie tussen de schaal ‘sociale cognitie’ en externaliserend gedrag.
Snowling, Dawes, Nash en Hulme (2012) hebben onderzoek gedaan naar de zelfrapportage vragenlijst ARQ. Zij onderzochten of de zelfreportage vragenlijst voor ouders een valide meetinstrument is voor het meten van geletterdheid bij volwassenen. De ARQ meet vier schalen, namelijk ‘lezen’, ‘expressief taalgebruik’, ‘aandacht’ en ‘hyperactiviteit’. De schaal ‘lezen’ meet de leesvaardigheid en de schaal ‘expressief taalgebruik’ wordt ingezet om
taalproblemen te kunnen vaststellen (Snowling et al., 2012). De schalen ‘aandacht’ en ‘hyperactiviteit’ worden eveneens meegenomen in de vragenlijst, wegens de comorbiditeit van dyslexie en Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) (Pennington, 2006; Peterson & Pennington, 2012; Snowling et al., 2012). Uit het onderzoek van Snowling et al. (2012), blijkt dat de zelfreportage vragenlijst ARQ inderdaad een betrouwbaar en valide meetinstrument is voor het identificeren van volwassenen met lees- en aandachtsproblemen. Drie van de vier schalen hebben een goede betrouwbaarheid. De schaal ‘hyperactiviteit’ komt als enige lager uit, maar deze schaal telt ook maar twee items.
Als de CLDQ en de ARQ met elkaar worden vergeleken, zijn er twee grote verschillen op te merken. Ten eerste meten beide vragenlijsten verschillende vaardigheden. Beide vragenlijsten geven inzicht in de leesvaardigheid van een persoon, maar de CLDQ geeft ook inzicht in de vaardigheden rekenen, sociale cognitie, ruimtelijk inzicht en geheugen. De ARQ geeft naast de leesvaardigheid inzicht in expressief taalgebruik, aandacht en
hyperactiviteit. Ten tweede is de CLDQ bedoeld om een inschatting te maken van eventuele leerproblemen bij kinderen en adolescenten en deze inschatting wordt gedaan door de ouders. De ARQ is echter gericht op het in kaart brengen van de geletterdheid van de volwassenen zelf. De CLDQ kan daarmee niet gebruikt worden om de intergenerationele overdracht van dyslexie aan te tonen en kan niet ingezet worden in FR-studies. De ARQ kan wel bijdragen aan het onderzoek naar het iMDM model in FR-studies. Het huidige onderzoek beoogt dan ook de vraag te beantwoorden of een Nederlandse versie van de ARQ eveneens een
betrouwbaar en valide meetinstrument is voor het meten van de leesvaardigheid van ouders. Verwacht wordt dat de schalen van de ARQ allemaal betrouwbaar zijn. Daarnaast wordt verwacht dat de convergente validiteit van de ARQ goed is, wat inhoudt dat de schaal ‘lezen’ van de vragenlijst hoog correleert met de leestesten en lager correleert met de rekentesten. Daarbij dienen de overige schalen van de ARQ laag te correleren met de prestaties op zowel de lees- als de rekentesten.
Methode Deelnemers
De data voor het huidige onderzoek zijn afkomstig van het Familial Influences on Literacy Abilities (FIOLA) Project (Van Bergen, Bishop, van Zuijen, & De Jong, 2015). De steekproef bestaat uit families (minimaal één ouder en één kind) die het wetenschapsmuseum NEMO in Amsterdam hebben bezocht en wilden deelnemen aan het onderzoek. Alle deelnemers van het FIOLA Project van 18 jaar en ouder hebben een toestemmingsverklaring ondertekend voor
deelname aan het onderzoek. De data zijn verzameld gedurende twee opeenvolgende jaren en verdeeld over vier schoolvakanties (voorjaarsvakantie en kerstvakantie). Aan het FIOLA Project hebben 1235 deelnemers, afkomstig uit 373 gezinnen, deelgenomen. Van de 1235 deelnemers waren er 269 vaders en 297 moeders. Naderhand werd via email gevraagd of de ouders de vragenlijst welke gebruikt is voor het huidige onderzoek wilden invullen. De uiteindelijke steekproef bestaat uit 324 ouders. Daarvan zijn 137 man (leeftijd: M = 48,39 jaar, SD = 5,23 jaar) en 187 vrouw (leeftijd: M = 46,54 jaar, SD = 4.91). Van deze 324 ouders hebben 285 ouders de leestesten Eén Minuut Test (EMT) en Klepel gemaakt. Daarnaast hebben 217 ouders de rekentesten Tempo-Test-Rekenen (TTR) plus en TTR min gemaakt. Meetinstrumenten
De deelnemers zijn getoetst op verschillende vaardigheden met behulp van een vragenlijst en verschillende testen. De meetinstrumenten die van belang zijn voor het huidige onderzoek, worden beschreven. Zo hebben de ouders een zelfrapportage vragenlijst ingevuld, die bestond uit 67 items waarvan 21 items gebruikt zijn voor het huidige onderzoek (Bijlage 1). Deze 21 items zijn afkomstig van verschillende vragenlijsten. De vragen bestaan uit stellingen waar op basis van een Likertschaal antwoord op gegeven werd.
ARQ: De Engelstalige zelfrapportagevragenlijst ARQ is naar het Nederlands vertaald. De vragenlijst bestond uit vijftien items, verdeeld over vier schalen. De eerste schaal ‘lezen’ meet de leesvaardigheid van ouders en deze schaal bestond uit vijf items. Een
voorbeelditem behorende tot deze schaal is de vraag ‘bent u een goede lezer?’. De tweede schaal ‘expressief taalgebruik’ werd gebruikt om taalproblemen bij ouders in te schatten. Een voorbeeldvraag is ‘vindt u het moeilijk om op woorden te komen?’ en deze schaal bestond uit drie items. De derde schaal ‘aandacht’ werd gebruikt om concentratieproblemen in te kunnen schatten en deze schaal bestond uit vijf items. De vraag ‘heeft u wel eens problemen met organisatie of tijdsplanning?’ behoorde tot deze schaal. De vierde en laatste schaal
‘hyperactiviteit’ bestond uit twee items en werd gebruikt om de mate van hyperactiviteit te meten. Een voorbeelditem behorende tot deze schaal is ‘hoe vaak beweegt u onrustig met uw handen en uw voeten als u voor een langere tijd stil moet zitten?’.
De schalen ‘expressief taalgebruik’, ‘aandacht’ en ‘hyperactiviteit’ werden op basis van een 5-punt Likertschaal (1 = nooit, 5 = altijd) beantwoord. De vragen behorende tot de schaal ‘lezen’, werden op basis van verschillende antwoordschalen beantwoord. De
antwoorden zijn daarom gehercodeerd naar een 3-punt Likertschaal (1 = ja, 2 = weet niet, 3 = nee of 1 = goed, 2 = gemiddeld, 3 = slecht of 1 = nooit, 2 = gemiddeld, 3 = vaak) (Bijlage 1). Om tot een score te komen, werden de antwoorden op de vragen bij elkaar opgeteld.
DDP lezen: Tevens werden er drie items gebruikt welke afkomstig zijn van het Dutch Dyslexia Programme (DDP) (Van der Leij et al., 2013). Deze items geven inzicht in de leesvaardigheid van de ouders. Een voorbeelditem is ‘bent u naar uw eigen idee een snelle, gemiddelde of langzame lezer?’. Deze items werden op basis van een 3-punt Likertschaal beantwoord (1 = snel, 2 = gemiddeld, 3 = langzaam of 1 = minder, 2 = gemiddeld, 3 = meer). Eén van de drie vragen werd beantwoord op een 5-punt Likertschaal (1 = nooit, 5 = altijd) en is gehercodeerd naar een 3-punt Likertschaal (1 = nooit, 2 = gemiddeld, 3 = vaak). De antwoorden werden bij elkaar opgeteld om tot de uiteindelijke score te komen.
FIOLA rekenen: Tot slot zijn er drie vragen toegevoegd om de rekenvaardigheid van de ouders te kunnen inschatten. Deze vragen zijn eerder gebruikt in het FIOLA Project (Van Bergen et al., 2015). Een voorbeelditem is ‘heeft u moeite met snel en foutloos uit het hoofd optellen en aftrekken?’. Deze drie vragen zijn op basis van een 5-punt Likertschaal (1 = nooit, 5 = altijd) beantwoord, waarvan de antwoorden bij elkaar opgeteld zijn om tot een totale score te komen.
Eén Minuut Test (EMT): De vaardigheid vloeiend lezen bij ouders is gemeten met behulp van de Eén Minuut Test (EMT) (Brus & Voeten, 1973). De ouders kregen de opdracht om in een minuut tijd zoveel mogelijk woorden hardop voor te lezen. Deze woorden stonden op een kaart in rijen weergegeven. De originele test bestaat uit een lijst van 116 woorden. Voor het onderzoek is een extra kolom woorden toegevoegd, waardoor het totaal aantal woorden uitkwam op 145. De moeilijkheidsgraad van de woorden liep op. Om tot een score te komen, werden de foutief gelezen woorden afgetrokken van het totaal aantal gelezen woorden.
Klepel: De klepel is eenzelfde soort test als de EMT, alleen werd er gevraagd om pseudowoorden voor te lezen (Van den Bos, Spelberg, Scheepstra, & De Vries, 1994). Pseudowoorden zijn niet bestaande maar goed uitspreekbare woorden. De ouders kregen wederom een lijst met rijen pseudowoorden. De opdracht was om in twee minuten tijd zoveel mogelijk van deze pseudowoorden hardop voor te lezen. Deze originele test bestaat eveneens uit 116 pseudowoorden, waaraan een extra kolom is toegevoegd zodat het totaal aantal woorden eindigde op 145. De woorden liepen op in moeilijkheidsgraad. De scoring van de Klepel verliep hetzelfde als de scoring van de EMT. Om tot een score te komen, werden de foutief gelezen woorden afgetrokken van het totaal aantal gelezen woorden.
Tempo-Test-Rekenen (TTR): De rekenvaardigheid van de ouders is gemeten met behulp van de Tempo-Test-Rekenen (TTR) (De Vos, 1992). De originele test bestaat uit vijf kolommen van ieder 40 sommen. De kolommen bestaan uit verschillende soorten sommen.
Zo is er een kolom voor optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen. De laatste kolom bestaat uit een mix van verschillende soorten sommen. De sommen lopen per kolom op in moeilijkheidsgraad en de opdracht was om per kolom in een minuut tijd zoveel mogelijk sommen te maken. De ouders hebben voor het huidige onderzoek de kolom optellen en de kolom aftrekken gemaakt. Aan beide kolommen zijn twintig sommen toegevoegd, waardoor het totaal aantal sommen eindigde op 120. Om tot een score te komen, is er gekeken naar het aantal correct gemaakte sommen.
Procedure
De deelnemers werden individueel getest door getrainde onderzoeksassistenten. Het testen duurde ongeveer 15 minuten en vond plaats in het wetenschapsmuseum NEMO in
Amsterdam. Binnen het museum waren twee gescheiden ruimtes waar de deelnemers werden getest. De ruimtes hadden een wand van glas, zodat de ouder en het kind elkaar konden zien. De vragenlijst is op een later moment toegestuurd aan de ouders. De ouders kregen via de email een link toegestuurd, waarmee ze de Qualtrics vragenlijst konden invullen. De ouders hebben de vragenlijst individueel thuis ingevuld en geretourneerd.
Resultaten
In de huidige studie is onderzocht of de Nederlandstalige versie van de ARQ een betrouwbaar en valide meetinstrument is voor het meten van de leesvaardigheid van ouders. Ten eerste is er gekeken naar de beschrijvende statistieken. Deze zijn weergeven in Tabel 1.
Tabel 1.
Beschrijvende Statistieken van de Schalen en de Testen
Schaal Items Mean SD ∝ Min Max
ARQ lezen 5 6.08 1.88 0.79 5 14 ARQ expressief taalgebruik 2 4.45 1.43 0.72 2 9 ARQ aandacht 5 11.30 2.86 0.77 5 20 ARQ hyperactiviteit 2 4.99 1.56 0.52 2 9 DDP lezen 2 3.03 1.05 0.62 2 6 FIOLA rekenen 3 6.35 2.32 0.78 3 14 Leestesten 290 197.09 33.12 0.81 115 290 Rekenen 120 67.64 8.54 0.86 34 101
Duidelijk wordt dat alle schalen en testen een goed bereik van scores hebben, maar de maximale scores van de schalen zijn in de meeste gevallen niet gelijk aan de maximaal haalbare score. De schaal ‘ARQ aandacht’ valt hierbij het meeste op met een maximale score van 20, waar de mogelijkheid is om een maximale score van 25 te behalen. De schalen ‘ARQ lezen’, ‘ARQ expressief taalgebruik’, ‘ARQ hyperactiviteit’ en ‘FIOLA rekenen’ behalen een maximale score die een punt lager ligt dan de maximaal haalbare score.
Daarnaast is er een principale componentenanalyse, gevolgd door een
varimaxrotatie, uitgevoerd voor de items van de ARQ. De factorladingen staan beschreven in Tabel 2.
Op basis van het criterium eigenwaarde groter dan 1 wordt een vier factoren oplossing geselecteerd. Over het algemeen laden de items behorende tot de schaal ‘ARQ lezen’ (vraag 1 t/m 5) hoog op factor 1 en laag op de overige factoren. Factor 1 wordt daarom ‘lezen’ genoemd. De schaal ‘ARQ aandacht’ (vraag 9 t/m 13) laadt hoog op factor 2 en daarom wordt deze factor ‘aandacht’ genoemd. De items die hoog laden op factor 3 (item 6 t/m 8) behoren tot de schaal ‘ARQ expressieftaalgebruik’ en deze factor wordt daarom ‘expressief taalgebruik’ genoemd. Tot slot wordt factor 4 ‘hyperactiviteit’ genoemd omdat de items van de schaal ‘ARQ hyperactiviteit’ (item 14 en 15) hoog laden op factor 4. Alle items behorende tot een bepaalde schaal laden hoog op de bijhorende factor en laag op de overige factoren. De factoren lijken hiermee vrij zuiver te zijn.
Vervolgens is er gekeken naar de betrouwbaarheid van de verschillende schalen en testen. Voor het berekenen van de betrouwbaarheid, is gebruik gemaakt van de Cronbach’s alpha. Hierbij is per schaal gekeken of de betrouwbaarheid bij verwijdering van een item verbeterde. Dit was bij twee schalen het geval. Bij de schaal ‘ARQ expressief taalgebruik’ is item 8 (haalt u wel eens links en rechts door elkaar?) verwijderd en bij de schaal ‘DDP lezen’ is item 21 (heeft u moeite met het volgen van ondertiteling op TV?) verwijderd. De gegevens zijn te vinden in Tabel 1.
Als gekeken wordt naar de Cronbach’s alpha van de verschillende schalen en testen, valt op dat de betrouwbaarheid van vier schalen goed is met een Cronbach’s alpha van meer dan 0.70. De schalen ‘ARQ hyperactiviteit’ en ‘DDP lezen’ vallen wat lager uit. Deze schalen hebben een Cronbach’s alpha van 0.52 (schaal ‘ARQ hyperactiviteit’) en 0.62 (schaal ‘DDP lezen’). Voor het berekenen van de Cronbach’s alpha van de leestesten zijn de EMT en de Klepel samengenomen. Hetzelfde geldt voor de rekentesten, waarbij TTR plus en TTR min zijn samengenomen. Zowel de lees- als de rekentesten hebben een Cronbach’s alpha van meer dan 0.80 en hebben daarmee een hoge betrouwbaarheid.
Tabel 2.
Geroteerde Componenten Matrix ARQ
Vraag Factor 1 Lezen Factor 2 Aandacht Factor 3 Expressief taalgebruik Factor 4 Hyperactivi teit
1. Bent u een goede lezer? 0.84 0.07 0.03 0.09
2. Kunt u snel en gemakkelijk lezen? 0.80 0.08 0.08 0.10
3. Hoe goed is uw spelling? 0.71 - 0.01 0.20 0.15
4. Heeft u moeite met het lezen van woorden die u nog nooit heeft gezien (zoals plaatsnamen)?
0.59 0.02 0.14 - 0.10
5. Heeft u moeite met hardop lezen? 0.75 0.03 0.12 - 0.04
6. Vindt u het moeilijk om op woorden
te komen? 0.21 0.25 0.65 0.07
7. Haalt u wel eens de namen van
dingen door elkaar? 0.16 0.19 0.83 0.14
8. Haalt u wel eens links en rechts door
elkaar? 0.15 0.06 0.62 0.01
9. Heeft u wel eens problemen met
tijdsplanning of organisatie? 0.06 0.83 0.10 - 0.03
10. Hoe vaak heeft u problemen met het afronden van kleine details van een project, als alle uitdagende onderdelen al afgerond zijn?
0.05 0.75 0.05 0.05
11. Heeft u moeite om zaken op orde
stellen als hier planning bij nodig is? 0.09 0.86 0.04 - 0.02
12. Hoe vaak vergeet u een afspraak of
verplichting? - 0.05 0.51 0.24 0.16
13. Als u werk moet verrichten waarbij veel denkwerk nodig is, hoe vaak stelt u dit dan uit?
- 0.13 0.54 0.30 0.02
14. Hoe vaak beweegt u onrustig met uw handen en uw voeten als u voor een langere tijd stil moet zitten?
0.09 0.07 0.12 0.78
15. Hoe vaak voelt u zich overactief of voelt u een drang om dingen te doen, alsof u wordt aangedreven door een motor?
Tevens is er gekeken naar verschillende correlaties. Eerst is de correlatie tussen de lees- en rekentesten berekend, waarbij de EMT en de Klepel evenals de TTR plus en de TTR min werden samengevoegd. De lees- en rekentesten hangen met een correlatie van 0.41 significant samen.
Ten tweede is er gekeken naar de samenhang tussen de verschillende schalen van de vragenlijst. De resultaten zijn te vinden in Tabel 3. De schalen ‘ARQ lezen’ en ‘DDP lezen’ blijken met een correlatie van 0.72 hoog met elkaar te correleren, beide schalen zijn gericht op de leesvaardigheid. De overige schalen meten verschillende vaardigheden en correleren met waardes minder dan 0.50 allemaal laag tot nauwelijks met elkaar. Opvallend is een lage correlatie van 0.15 tussen de schalen ‘ARQ lezen’ en ‘FIOLA rekenen’, evenals een lage correlatie van 0.16 tussen de schalen ‘DDP lezen’ en ‘FIOLA rekenen’. De lees- en rekentesten correleren met een waarde van 0.41 hoger met elkaar dan de schalen van de vragenlijst die lezen en rekenen meten. Tot slot laat de schaal ‘ARQ expressief taalgebruik’ wat opmerkelijks zien. De schaal hangt met correlaties tussen de 0.20 en 0.40 samen met de overige schalen, waarbij deze overige schalen allemaal andere vaardigheden meten. Dit zijn relatief hoge correlaties in vergelijking met de samenhang tussen andere schalen die
verschillende vaardigheden meten. Tabel 3.
Samenhang tussen de Schalen
Schaal ARQ
lezen ARQ expressief taalgebrui k
ARQ
aandacht ARQ hyperactiv iteit DDP lezen FIOLA rekenen ARQ lezen 1 ARQ expressief taalgebruik 0.32 ** 1 ARQ aandacht 0.06 0.38 ** 1 ARQ hyperactiviteit 0.15 ** 0.21 ** 0.11 * 1 DDP lezen 0.72 ** 0.34 ** 0.12 * 0.11 * 1 FIOLA rekenen 0.15 ** 0.28 ** 0.19 ** 0.13 * 0.16 ** 1 * p < 0.05, ** p < 0.01
Voor het onderzoeken van de convergente validiteit van de vragenlijst, is gekeken naar de correlaties van de schalen en de testen. In Tabel 4 staan de correlaties tussen de schalen en de testen weergeven. Hierbij zijn zowel de leestesten EMT en Klepel als de rekentesten TTR plus en TTR min samengevoegd. De resultaten laten negatieve correlaties zien en dit is te verklaren doordat een hoge score op ARQ vragenlijst duidt op een lagere leesvaardigheid.
Zichtbaar wordt dat zowel de schaal ‘ARQ lezen’ als de schaal ‘DDP lezen’ met een correlatie van - 0.55 (ARQ lezen) en een correlatie van - 0.56 (DDP lezen) samenhangen met de leestesten. Opvallend is dat de schaal ‘FIOLA rekenen’ met een waarde van - 0.43 laag correleert met de rekentesten. De overige schalen correleren met waardes minder dan - 0.30 nauwelijks met zowel de leestesten als de rekentesten. Om een compleet beeld te krijgen van de samenhang tussen de schalen en de testen, is tevens gekeken naar de correlaties tussen de schalen en de testen afzonderlijk van elkaar. Er wordt geen verschil gevonden tussen de testen samengevoegd of afzonderlijk van elkaar.
Tabel 4.
Samenhang tussen Schalen en de Testen
Schaal Lees
testen
Reken testen
EMT Klepel TTR plus TTR min
ARQ lezen - 0.55 ** - 0.26 ** - 0.48 ** - 0.54 ** - 0.26 ** - 0.25 ** DDP lezen - 0.56 ** - 0.27 ** - 0.50 ** - 0.54 ** - 0.29 ** - 0.23 ** ARQ expressief taalgebruik - 0.29 ** - 0.08 - 0.26 ** - 0.29 ** - 0.10 - 0.05 ARQ aandacht - 0.05 0.03 - 0.05 - 0.05 0.01 0.05 ARQ hyperactiviteit - 0.11 - 0.01 - 0.08 - 0.12 * 0.01 - 0.02 FIOLA rekenen - 0.26 ** - 0.43 ** - 0.21 ** - 0.27 ** - 0.40 ** - 0.43 ** * p < 0.05, ** p < 0.01 Discussie
De huidige studie onderzocht of de Nederlandstalige versie van de ARQ een betrouwbaar en valide zelfrapportage vragenlijst is voor het meten van de leesvaardigheid van ouders. De ouders hebben de vragenlijst ARQ ingevuld samen met een aantal andere vragen over lezen en rekenen (schaal ‘DDP lezen’ en ‘FIOLA rekenen’). Tevens hebben de ouders
gestandaardiseerde lees- en rekentesten gemaakt, zodat de resultaten van de vragenlijst vergeleken konden worden met de resultaten van de gestandaardiseerde testen. De hypothese
waarbij verwacht werd dat de schalen van de vragenlijst ARQ een hoge betrouwbaarheid hebben, kan deels worden aangenomen. De schalen ‘ARQ lezen’, ‘ARQ expressief taalgebruik’ en ‘ARQ aandacht’ hebben een hoge betrouwbaarheid, maar de schaal ‘ARQ hyperactiviteit’ valt lager uit. Daarnaast werd verwacht dat de convergente validiteit van de vragenlijst goed zou zijn. De schaal ‘ARQ lezen’ zou hoog moeten correleren met de prestaties van de leestesten en lager met de prestaties van de rekentesten. Daarbij werd
verwacht dat de overige schalen van de ARQ laag zouden correleren met zowel de lees- als de rekentesten. Deze hypothese wordt bevestigd. Er dient echter kritisch gekeken te worden naar alle resultaten van de huidige studie om te kunnen bepalen of de vragenlijst ARQ betrouwbaar en valide is voor het gebruik ervan in FR-studies.
Zo is in de huidige studie de factorstructuur van de vragenlijst ARQ onderzocht. Hierbij is een vierfactoren model gevonden. Een vergelijkbare factorstructuur is gevonden in de studie van Snowling et al. (2012). De factoren komen in beide studies overeen met de verschillende schalen van de vragenlijst ARQ. Dit wil zeggen dat items die hoog laden op een bepaalde factor behoren tot dezelfde schaal. Dit wijst erop dat de schalen van zowel de
Engelstalige als de Nederlandstalige vragenlijst ARQ op de juiste wijze zijn samengesteld. Tevens is er gekeken naar de betrouwbaarheden van de vier schalen van de ARQ. Naar voren komt dat de schalen ‘ARQ lezen’, ‘ARQ expressief taalgebruik’ en ‘ARQ
aandacht’ een hoge betrouwbaarheid hebben. De schaal ‘ARQ hyperactiviteit’ komt lager uit. Een verklaring hiervoor is dat deze schaal maar uit twee items bestaat. Als deze huidige resultaten worden vergeleken met de resultaten van Snowling et al. (2012), valt op dat de betrouwbaarheid van de schalen ‘ARQ lezen’, ‘ARQ hyperactiviteit’ en ‘ARQ aandacht’ sterk met elkaar overeenkomen. De Cronbach’s alpha van de schaal ‘ARQ expressief taalgebruik’ valt in de huidige studie hoger uit dan in de studie van Snowling et al. (2012). Dit kan verklaard worden doordat in de huidige studie het item ‘haalt u wel eens links en rechts door elkaar?’ is verwijderd. De betrouwbaarheid van de schaal is hiermee omhoog gegaan. Als het genoemde item niet was verwijderd, was de betrouwbaarheid van de schaal precies hetzelfde geweest als in de studie van Snowling et al. (2012).
Daarnaast is er gekeken naar de samenhang tussen de schalen van de ARQ, de schaal ‘DDP lezen’ en de schaal ‘FIOLA rekenen’. Als gekeken wordt naar de resultaten van deze correlaties, blijkt dat de schalen ‘ARQ lezen’ en ‘DDP lezen’ hoog met elkaar correleren en dit lijkt een goed resultaat te zijn. Echter meten beide schalen hetzelfde, namelijk de
leesvaardigheid van ouders. Daarbij zijn de vragen door dezelfde deelnemers op hetzelfde moment beantwoord. Doordat de meetpretentie en de onderzoekconditie bij beide schalen
gelijk is, zou de correlatie tussen de schalen ‘ARQ lezen’ en ‘DDP lezen’ zeer hoog moeten zijn. Dit is niet het geval en hiervoor wordt geen verklaring gevonden.
Tot slot is er voor het onderzoeken van de convergente validiteit gekeken naar de correlaties tussen de schalen van de vragenlijst (inclusief de schalen ‘DDP lezen’ en ‘FIOLA rekenen’) en de prestaties op de lees- en rekentesten. Uit de resultaten kan worden opgemaakt dat de schalen die lezen meten correleren met de leestesten en laag correleren met de
rekentesten. De overige schalen correleren laag met zowel de lees- als de rekentesten. In de studie van Snowling et al. (2012) blijkt er eveneens een correlatie te zijn tussen de schaal ‘ARQ lezen’ en de leestesten. Opvallend aan deze resultaten is dat er een verschil in correlatie is tussen de woord- en nonwoord leestest, de nonwoord leestest blijkt namelijk hoger te correleren met de schaal ‘ARQ lezen’ dan de woord leestest. In de huidige studie wordt er geen verschil gevonden in correlatie tussen woord- en nonwoord leestest.
Opvallend aan de resultaten van de huidige studie, is de lage correlatie tussen de schaal ‘FIOLA rekenen’ en de rekentesten. Zowel de schaal ‘FIOLA rekenen’ als de
rekentesten behoren inzicht te geven in de rekenvaardigheid. Er werd daarom verwacht dat de samenhang tussen de schaal ‘FIOLA rekenen’ en de rekentesten hoog zou zijn. Een verklaring voor de lage samenhang is dat ouders hun rekenvaardigheid minder goed kunnen inschatten dan hun leesvaardigheid. Dit zou kunnen komen doordat ouders in het dagelijkse leven minder met rekenen in aanraking komen dan met lezen. Zij kunnen hierdoor mogelijk minder goed inschatten wat hun eigen rekenvaardigheid is. Daarbij kunnen zij mogelijkerwijze ook minder goed inschatten wat het niveau van de rekenvaardigheid van anderen is.
Als de zelfrapportage vragenlijst ARQ gebruikt kan worden in FR-studies, zou op eenvoudige wijze de leesvaardigheid van ouders gemeten kunnen worden. Uit de huidige studie blijkt echter dat de betrouwbaarheid van de vragenlijst met een Cronbach’s alpha van 0.79 niet heel hoog is. Daarbij is de correlatie tussen de schaal ‘ARQ lezen’ en de woord leestest matig. De vragenlijst kan hiermee niet ingezet worden om de tien procent minst goede lezers te onderscheiden van de overige lezers. Tevens kan de vragenlijst niet ingezet worden om te bepalen of een ouder dyslexie heeft. Daarmee is de vragenlijst ARQ niet geschikt voor het bepalen van een nauwkeurig niveau van de leesvaardigheid in FR-studies. Binnen FR- studies kan de vragenlijst wel gebruikt worden als men op zoek is naar een groep goede lezers en een groep minder goede lezers. Daarnaast kan de vragenlijst gebruikt worden als
screeningsinstrument en kan het ingezet worden als eerste stap bij het samenstellen van een onderzoeksgroep. De vragenlijst kan namelijk op grote schaal worden afgenomen, waardoor er een groep minder goede lezers naar voren komt. Deze groep minder goede lezers kan
vervolgens met behulp van gestandaardiseerde leestesten getoetst worden voor een concreet niveau van de leesvaardigheid. Dit scheelt tijd bij het samenstellen van een onderzoeksgroep.
Om de vragenlijst ARQ in te kunnen zetten in FR-studies voor een nauwkeurig beeld van de leesvaardigheid, is het nodig om het instrument te verbeteren. Zo is er in de huidige studie niet gekeken naar de relatie tussen de score op de vragenlijst en de diagnose dyslexie. Het is interessant om te bekijken of de mensen met de laagste score op de vragenlijst ook de diagnose dyslexie hebben. Daarnaast is op dit moment de vragenlijst nog niet geschikt voor het meten van de mate van hyperactiviteit, omdat de Cronbach’s alpha van de schaal ‘ARQ hyperactiviteit’ niet hoog is. Deze schaal bestaat uit twee items en hier zullen items aan toegevoegd moeten worden. Kortom zou er in een vervolgonderzoek gekeken kunnen worden naar de relatie tussen de score op de vragenlijst en de diagnose dyslexie. Daarbij zou de schaal ‘ARQ hyperactiviteit’ verbeterd kunnen worden door het toevoegen van een aantal items. Het doel van de huidige studie was om te onderzoeken of de zelfrapportage vragenlijst ARQ een geschikt instrument is voor het meten van de leesvaardigheid van ouders. Er zijn veelbelovende resultaten naar voren gekomen, maar er zijn ook onverwachte resultaten waarvoor geen verklaring is gevonden. Zowel de factorstructuur als de betrouwbaarheid van de schalen laten over het algemeen goede resultaten zien en zijn vergelijkbaar met de
resultaten uit de studie van Snowling et al. (2012). De samenhang tussen de resultaten van de vragenlijst en de resultaten van de leestesten vallen wat lager uit. Samen met een niet al te hoge betrouwbaarheid van de schaal ‘ARQ lezen’ geeft de vragenlijst geen nauwkeurig beeld van de leesvaardigheid van ouders. Daarmee wordt het afgeraden om de vragenlijst ARQ in te zetten in een FR-studie waarbij gezocht wordt naar een nauwkeurig beeld van de
leesvaardigheid van ouders. De vragenlijst kan wel gebruikt worden binnen een FR-studie waarin men op zoek is naar een groep goede lezers en een groep minder goede lezers. Daarbij kan de vragenlijst gebruikt worden als screeningsinstrument bij het samenstellen van een onderzoeksgroep. De vragenlijst ARQ zal verder onderzocht en ontwikkeld moeten worden voor het gebruik ervan in FR-studies waarin gezocht wordt naar een nauwkeurig niveau van de leesvaardigheid van ouder
Referenties
Boada, R., Willcutt, E.G., & Pennington, B.F. (2012). Understand the comorbidity between dyslexia and attention-deficit/hyperactivity disorder. Top Lang Disorders, 32, 264-284. doi: 10.1097/TLD.0b013e31826203ac
Brus, B.T., & Voeten, M.J.M. (1973). Een minuut test, vorm A en B. Verantwoording en handleiding. Nijmegen: Berkhout.
Castles, A., Datta, H., Gayan, J., & Olson, R. K. (1999). Varieties of developmental reading disorder: genetic and environmental influences. Journal of Experimental Child
Psychology, 72, 73-94. doi: 10.1006/jecp.1998.2482
De Vos, T. (1992). Tempo-Test-Rekenen. Handleiding. Nijmegen: Berkhout.
Gallagher, A., Frith, U., & Snowling, M. J. (2000). Precursors of literacy delay among children at genetic risk of dyslexia. Journal of Child Psychology and Psychiatry,
41, 203-213.doi: 10.1111/1469-7610.00601
Pennington, B.F. (2006). From single to multiple deficit models of developmental disorders. Cognition, 101, 385 – 413. doi: 10.1016/j.cognition.2006.04.008
Peterson, R.L., & Pennington, B.F. (2012). Developmental dyslexia. The Lancet, 379, 1997-2007. doi:10.1016/S0140-6736(12)60198-6
Snowling, M., Dawes, P., Nash, H., & Hulme, C. (2012). Validity of a protocol for adult self-report of dyslexia and related difficulties. Dyslexia, 18, 1-15. doi: 10.1002/dys.1432
Torppa, M., Eklund, K., van Bergen, E., & Lyytinen, H. (2011). Parental literacy predicts children’s literacy: a longitudinal family-risk study. Dyslexia, 17, 339–355. doi: 10.1002/dys.437
Van Bergen, E., Bishop, D., Van Zuijen, T., & De Jong, P.F. (2015). How does parental reading influence children’s reading? A study of cognitive mediation. Scientific Studies of Reading, 00, 1-15. doi: 10.1080/10888438.2015.1050103
Van Bergen, E., Van der Leij, A., & De Jong, P. F. (2014a). The intergenerational multiple deficit model and the case of dyslexia. Frontiers in Human Neuroscience, 8, 346. doi: 10.3389/fnhum.2014.00346
Van Bergen, E., De Jong, P.F., Maassen, B., & Van der Leij, A. (2014b). The effect of parent’s literacy skills and children’s preliteracy skills on the risk of dyslexia. Journal of Abnormal Child Psychology, 42, 1187 – 1200. doi:
10.1007/s10802-041-9858-9
Van Bergen, E., De Jong, P.F., Plakas, A., Maassen, B., & Van der Leij, A. (2012). Child and parental literacy levels within families with a history of dyslexia. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 53, 28 – 36. doi:
10.1111/j.14697610.2011.02418.x
Van Bergen, E., De Jong, F. P., Regtvoort, A., Oort, F., Van Otterloo, S., & Van der Leij, A.. (2011). Dutch children at family risk of dyslexia: precursors, reading
development and parental effects. Dyslexia, 17, 2 - 18. doi: 10.1002/dys.423. Van den Bos, K.P., Spelberg, L.H.C., Scheepstra, A.J., & De Vries, J.R. (1994). De klepel:
vorm A en B. Een test voor de leesvaardigheid van pseudowoorden. Nijmegen: Berkhout.
Van der Leij, A., Van Berg, E., Van Zuijen, T., De Jong, P., Maurits, N., & Maassen, B. (2013). Percursors of developmental dyslexia: an overview of the longitudinal dutch dyslexia programme study. Dyslexia, 19, 191-213. doi: 10.1002/dys.1463 Willcutt, E.G., Boada, R., Riddle, M.W., Chhabilda, N., De Fries, J.C., & Pennington, B.F.
(2011). Colorado learning difficulties questionnaire: validation of a parent-report screening measure. Psychological Assessment, 23, 778-791. doi:
Bijlage 1
Schalen, Vragen en Antwoorden
Schaal Vraag Antwoorden en
scores Antwoorden en scores gehercodeerd ARQ Lezen 1. Bent u een goede
lezer? 1 = ja, 2 = nee, 3 = weet niet 1 = ja, 2 = weet niet, 3 = nee 2. Kunt u snel en
gemakkelijk lezen?
1 = ja, 2 = nee, 3 = weet niet
1 = ja, 2 = weet niet, 3 = nee
3. Hoe goed is uw
spelling? 1 = goed, 2 = gemiddeld, 3 = slecht, 4 = heel slecht
1 = goed, 2 = gemiddeld, 3 + 4 = slecht
4. Heeft u moeite met het lezen van woorden die u nog nooit heeft gezien (zoals plaatsnamen)? 1 = nooit, 2 = zelden, 3 = soms, 4 = vaak, 5 = altijd 1+2 = nooit, 3 = soms, 4+5 = vaak 5. Heeft u moeite met hardop lezen?
1 = nooit, 2 = zelden, 3 = soms, 4 = vaak, 5 = altijd 1+2 = nooit, 3 = soms, 4+5 = vaak ARQ Expressief taalgebruik 6. Vindt u het moeilijk om op woorden te komen? 1 = nooit, 2 = zelden, 3 = soms, 4 = vaak, 5 = altijd
7. Haalt u wel eens de namen van dingen door elkaar?
1 = nooit, 2 = zelden, 3 = soms, 4 = vaak, 5 = altijd
8. Haalt u wel eens links en rechts door elkaar?
1 = nooit, 2 = zelden, 3 = soms, 4 = vaak, 5 = altijd
ARQ Aandacht 9. Heeft u wel eens problemen met organisatie of tijdsplanning? 1 = nooit, 2 = zelden, 3 = soms, 4 = vaak, 5 = altijd
10. Hoe vaak heeft u problemen met het afronden van kleine details van een project, als alle uitdagende onderdelen al afgerond zijn? 1 = nooit, 2 = zelden, 3 = soms, 4 = vaak, 5 = altijd 11. Heeft u moeite om zaken op orde te 1 = nooit, 2 = zelden, 3 = soms, 4 = vaak, 5
stellen als hier planning bij nodig is?
= altijd
12. Hoe vaak vergeet u een afspraak of verplichting?
1 = nooit, 2 = zelden, 3 = soms, 4 = vaak, 5 = altijd
13. Als u werk moet verrichten waarbij veel denkwerk nodig is, hoe vaak stelt u dit dan uit?
1 = nooit, 2 = zelden, 3 = soms, 4 = vaak, 5 = altijd
ARQ Hyperactiviteit 14. Hoe vaak beweegt u onrustig met uw handen en uw voeten als u voor een langere tijd stil moet zitten?
1 = nooit, 2 = zelden, 3 = soms, 4 = vaak, 5 = altijd
15. Hoe vaak voelt u zich overactief of voelt u een drang om dingen te doen, alsof u wordt aangedreven door een motor?
1 = nooit, 2 = zelden, 3 = soms, 4 = vaak, 5 = altijd
FIOLA Rekenen 16. Heeft u moeite met snel en foutloos uit het hoofd optellen en aftrekken? 1 = nooit, 2 = zelden, 3 = soms, 4 = vaak, 5 = altijd 17. Heeft u moeite om de prijs uit te rekenen van een artikel als daar bijvoorbeeld 30% korting op wordt gegeven? 1 = nooit, 2 = zelden, 3 = soms, 4 = vaak, 5 = altijd 18. Merkt u het meteen als u bij het afrekenen te veel of te weinig geld terug krijgt?
1 = nooit, 2 = zelden, 3 = soms, 4 = vaak, 5 = altijd
DDP Lezen 19. Bent u naar uw eigen idee een snelle, gemiddelde of langzame lezer? 1 = snel, 2 = gemiddeld, 3 = langzaam 20. Heeft u naar uw eigen idee meer,
gemiddeld of minder moeite met spellen dan andere mensen?
gemiddeld, 3 = meer
21. Heeft u moeite met het volgen van ondertiteling op TV? 1 = nooit, 2 = zelden, 3 = soms, 4 = vaak, 5 = altijd 1+2 = nooit, 3 = soms, 4+5 = vaak
