De terugkeer van Wereldschool leerlingen op
basisscholen in Nederland
Masterscriptie Onderwijskunde Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen
Universiteit van Amsterdam
Student: K.A.J. Neefjes, 10673725
Begeleiding: mw. prof. dr. G.T.M. ten Dam Tweede beoordelaar: prof. dr. M.L.L. Volman
De terugkeer van Wereldschool leerlingen op
basisscholen in Nederland
Masterscriptie Onderwijskunde Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen
Universiteit van Amsterdam
Student: K.A.J. Neefjes, 10673725
Begeleiding: mw. prof. dr. G.T.M. ten Dam Tweede beoordelaar: prof. dr. M.L.L. Volman
Abstract (English)
The purpose of this study is to examine the effects of the Wereldschool on the school career of pupils after their return to a Dutch primary school. When moving abroad, the Wereldschool supports the education of the pupils, by offering distance education. These lessons are given in addition to or instead of those of a local or an international school. In 2009 a previous study of Verhoef showed that these pupils can continue Dutch primary education, after they
followed lessons from the Wereldschool, without substantial cognitive disadvantages. In this study, the research of Verhoef has been repeated. Moreover, there is examined whether the transition from the Wereldschool to a Dutch primary school has effected the wellbeing of pupils. At first, data for this research were gathered with the help of a questionnaire
concerning wellbeing. A questionnaire was sent to pupils who did attend to the Wereldschool (N=34) and to pupils who didn’t take part in the Wereldschool (N=68). Further, the
Wereldschool pupils were separately asked about their cognitive achievements by means of a questionnaire. Complementary interviews by phone were held with 10 Wereldschool pupils and their mother. The results show that the return from the Wereldschool doesn’t have a negative influence on both the cognitive achievements and the wellbeing of the pupils. Nevertheless, there are backlogs concerning Dutch language skills and concerning the
subjects which aren’t supported by the Wereldschool. The results of this study also show that pupils who return to their former primary school find it easier to adapt than pupils who attend an unfamiliar school. Finally, half of the pupils have experienced difficulties to adapt due to cultural differences between the Netherlands and the country where they resided.
Abstract (Nederlands)
Het doel van deze studie is om de effecten van de Wereldschool op de terugkeer van
leerlingen op een basisschool in Nederland te onderzoeken. Bij verhuizing naar het buitenland biedt de Wereldschool ondersteuning rondom het onderwijs van de leerlingen, door les op afstand te bieden. Deze lessen vinden plaats naast of in plaats van onderwijs op een lokale of internationale school. In 2009 wees onderzoek van Verhoef uit dat leerlingen het
basisonderwijs in Nederland, nadat zij onderwijs aan de Wereldschool hebben gevolgd, zonder achterstand qua cognitieve schoolprestaties kunnen continueren. In dit onderzoek is het onderzoek van Verhoef herhaald, en is tevens onderzocht of de overgang van de
Wereldschool naar het basisonderwijs in Nederland van invloed is op het welbevinden van leerlingen. Daartoe is allereerst gebruik gemaakt van een vragenlijst op het gebied van welbevinden, die is afgenomen onder leerlingen die deel hebben genomen aan de
Wereldschool (N=34) en leerlingen die geen deel hebben genomen aan de Wereldschool (N=68). Tevens zijn de Wereldschool leerlingen apart bevraagd op het gebied van hun cognitieve schoolprestaties middels een vragenlijst. Aanvullend zijn telefonische interviews afgenomen onder 10 Wereldschool leerlingen en hun moeder. De resultaten laten zien dat de terugkeer vanaf de Wereldschool geen negatieve invloed heeft op zowel de cognitieve schoolprestaties als het welbevinden van de leerlingen. Wel zijn er achterstanden op het gebied van Nederlands en bij de vakken die niet via de Wereldschool gevolgd zijn. Daarnaast passen leerlingen die terugkeren naar de basisschool die ze al kennen zich gemakkelijker aan dan leerlingen die instromen op een basisschool die ze niet kennen. Tot slot heeft de helft van de leerlingen moeite met zich aan te passen aan de verschillen in gewoontes tussen Nederland en het land waar ze vandaan komen.
Voorwoord
Het onderzoek dat u voor zich heeft, is verricht in opdracht van de Wereldschool in Lelystad. Hierbij vond een onderzoeksproces plaats, dat ik als zeer plezierig en leerzaam heb ervaren. Ik wil graag een aantal mensen bedanken die mij geholpen hebben bij de totstandkoming van dit onderzoeksverslag. Allereerst gaat mijn dank uit naar de Wereldschool. Dit bedrijf heeft gegevens verstrekt die nodig waren voor de uitvoering van dit onderzoek. In het bijzonder wil ik Sylvia Woortman, onderwijskundige aan de Wereldschool, bedanken voor haar feedback en ondersteuning die ze mij heeft gegeven. Tevens wil ik mijn begeleidster aan de
Universiteit van Amsterdam, Geert ten Dam, bedanken voor haar kritische kijk op mijn onderzoek. Tot slot wil ik de leerlingen en hun ouders bedanken die hebben deelgenomen aan dit onderzoek. Zonder hun medewerking had dit onderzoek nooit tot stand kunnen komen.
Inhoudsopgave
1 Inleiding 8
2 Theoretisch kader 10
2.1 Het begrip ‘thuisonderwijs’ 10
2.2 De invloed van thuisonderwijs op de cognitieve schoolprestaties 11
2.3 De invloed van thuisonderwijs op het welbevinden 12
2.4 Wisseling van woon-, school- en taalomgeving 13
2.5 Probleemstelling 14
3 Onderzoeksmethodologie 16
3.1 Onderzoeksmethodologie studie 1 –vragenlijst 16
3.1.1 Procedure 16
3.1.2 Participanten 17
3.1.3 Instrumenten en dataverzameling 18
3.1.4 Data-analyse 19
3.2 Onderzoeksmethodologie studie 2–interviews 22
3.2.1 Procedure 22
3.2.2 Participanten 22
3.2.3 Instrumenten en dataverzameling 24
3.2.4 Data-analyse 24
4 Resultaten 25
4.1 Resultaten voortkomend uit de vragenlijst (studie 1) 25
4.1.1 De rapportcijfers 27
4.1.2 Extra begeleiding, terugplaatsing en doubleren 27
4.1.3 Welbevinden 28
4.2 Resultaten voorkomend uit de interviews (studie 2) 29 4.2.1 Welbevinden nadat er enkel thuisonderwijs is gevolgd 29 4.2.2 Welbevinden na het volgen van de internationale school 30 4.2.3 Welbevinden na het volgen van de lokale school 33 4.2.4 Cognitieve schoolprestaties na het volgen van de Wereldschool 34
5 Discussie 37
5.1 Conclusie 37
5.2 Beperkingen 39
5.3 Aanbevelingen 40
6 Referenties 42
Bijlage 1 De vragenlijst (Leerlingen die deel hebben genomen aan de Wereldschool) 47 Bijlage 2 De vragenlijst (Leerlingen die geen deel hebben genomen aan de Wereldschool) 54
1
Inleiding
De Wereldschool verzorgt het onderwijs aan Nederlandstalige leerlingen van drie tot en met achttien jaar die in het buitenland verblijven om verschillende redenen. De leerlingen volgen één of meer vakken thuis via de Wereldschool. Een deel volgt daarnaast ook onderwijs op een school in het land waar zij verblijven. Leerlingen in de basisschoolleeftijd, de leeftijd van vier tot twaalf jaar, krijgen onderwijs van hun ouders. Deze ouders worden ondersteund door lesmateriaal van de Wereldschool. Dit betreft de Nederlandse lesmethodes en speciaal
geschreven handleidingen voor ouders. Ouders en leerlingen worden op afstand begeleid door docenten van de Wereldschool. Dit doen de docenten door de voortgang van het gevolgde onderwijs te registreren en door de leerlingen op afstand te helpen middels ondersteuning via e-mail- en Skypecontact (IVIO Wereldschool, 2013).
De Wereldschool stelt dat wanneer leerlingen onderwijs hebben genoten via de Wereldschool en daarna weer terugkeren in Nederland, zij aansluiting kunnen vinden binnen het basisonderwijs in Nederland. Wanneer leerlingen terugkeren vanuit het onderwijs van de Wereldschool, biedt de Wereldschool advies, testen, talencursussen en hulp bij de
voorbereiding en het zoeken van een school (IVIO Wereldschool, 2013).
Zo deelt een artikel van het magazine de Vrouw ervaringen van een gezin dat enige jaren rond heeft gereisd op een zeilboot en daarna weer terugkeert naar Nederland. Onderweg zijn de leerlingen van onderwijs voorzien via de Wereldschool. Een citaat van de moeder bij terugkomst op het onderwijs in Nederland: “Eenmaal thuis konden ze zo weer de
schoolbanken in, zonder achterstand.” (van Es, g.d.) Tevens wordt verwezen naar een ander
gezin dat rond de wereld heeft gezeild. Over de terugkomst in Nederland wordt het volgende gezegd: “Nu ze weer in Nederland op school zitten, merken we dat ze verder zijn dan hun
klasgenoten.” (van Es, g.d.) Niet alleen zeilers maken gebruik van de Wereldschool. Iemand
als Paola Di Lello reisde in haar jeugd veel met haar ouders, omdat deze wegens hun werk als traditionele clowns rondtrokken door Frankrijk, Finland, Noorwegen en Zweden. Na educatie bij de Wereldschool is zij na de middelbare school naar de dansacademie gegaan (Zilverbron, g.d.).
Verhoef (2009) onderzocht of leerlingen aansluiting vonden op cognitieve
schoolprestaties binnen het basisonderwijs wanneer zij terugkeerden vanuit de Wereldschool naar Nederland, zoals de Wereldschool stelt. Uit dit onderzoek kwam naar voren dat
onderwijs continueerden, zonder dat er sprake was van een achterstand op cognitieve schoolprestaties.
Nu, zes jaar later, wordt dit onderzoek middels deze scriptie herhaald, in opdracht van de Wereldschool. Naast het onderzoek op cognitieve schoolprestaties, wordt er nu tevens onderzoek gedaan naar het welbevinden van leerlingen bij terugkomst in Nederland. Er wordt allereerst onderzocht of leerlingen cognitief op het bij hen passende niveau zitten wanneer zij terugkeren in het basisonderwijs in Nederland nadat zij onderwijs aan de Wereldschool hebben gevolgd. Vervolgens wordt onderzoek gedaan naar het welbevinden van deze leerlingen.
Dit onderzoek is gericht op het krijgen van meer inzicht in de invloed van de
combinatie van thuisonderwijs en begeleiding op afstand op de cognitieve schoolprestaties en het welbevinden van leerlingen binnen het basisonderwijs. Allereerst is dit van belang voor de leerlingen en hun ouders. Ouders zouden graag willen weten of het onderwijs via de
Wereldschool zodanig is dat hun kind(eren) geen aansluitingsproblemen ondervind(t)(en) bij terugkeer in Nederland op het gebied van cognitieve schoolprestaties en welbevinden. Tevens kan dit onderzoek resultaten opleveren die van belang zijn voor de onderwijsinspectie. De inspectie is geïnteresseerd in de opbrengsten van het (basis-)onderwijs dat de Wereldschool aanbiedt, vanuit haar rol in de kwaliteitsbewaking van het onderwijs (Rijksoverheid, g.d.).
In hoofdstuk twee wordt er dieper ingegaan op het theoretisch kader dat ten grondslag ligt aan dit onderzoek. In hoofdstuk drie wordt de aanpak van het onderzoek toegelicht. Vervolgens worden in hoofdstuk vier de resultaten weergeven. Na de resultaten zullen de beperkingen en de conclusie van het onderzoek worden toegelicht in hoofdstuk vijf.
2
Theoretisch kader
Het onderwijs dat door de Wereldschool wordt verzorgd is een combinatie van thuisonderwijs en begeleiding op afstand. Er is sprake van thuisonderwijs omdat de leerling (in veel
gevallen) binnen de thuisomgeving onderwijs volgt voor één of meerdere vakken. Van begeleiding op afstand is sprake omdat de leerling wordt begeleid door een bekwame onderwijzer die vanuit Nederland via de computer feedback geeft en coacht (Woortman, 2014). Het is bij de Wereldschool de bedoeling dat de leerling zelf de lespakketten doorloopt, onder begeleiding van een docent op afstand (Woortman, 2014). Omdat er binnen de
Wereldschool gebruik wordt gemaakt van thuisonderwijs, zal hier eerst aandacht aan worden besteed. Bovendien wordt de koppeling van thuisonderwijs met de cognitieve en de sociaal emotionele ontwikkeling beschreven. Wanneer leerlingen participeren aan het onderwijs van de Wereldschool, betekent dit ook dat zij verwisselen van woon-, school- en taalomgeving. Daarom wordt hierna nader ingegaan op de invloed van deze aspecten op de cognitieve en de sociaal emotionele ontwikkeling van de leerling.
2.1 Het begrip ‘thuisonderwijs’
Thuisonderwijs verwijst naar het type onderwijs waarbij leerlingen door hun ouders worden onderwezen, aldus Woortman, onderwijskundige aan de Wereldschool. Blok en Sperling (2012) geven in hun reviewstudie naar thuisonderwijs in Nederland en Vlaanderen de volgende wettelijke definitie voor het begrip thuisonderwijs: ‘Onderwijs dat verstrekt wordt
aan leerplichtigen van wie de ouders beslist hebben zelf dit onderwijs te organiseren en te bekostigen’ (p. 236). In het onderzoeksrapport van Blok en Karsten (2008) staat de volgende
definitie betreffende thuisonderwijs: ‘Onderwijs aan huis door een of beide ouders’ (p. 4), maar volgens Blok en Karsten moet deze definitie niet te strikt worden opgevat, aangezien thuisonderwijs ook buitenshuis plaats kan vinden door middel van bijvoorbeeld een excursie en aangezien ouders zich ook kunnen laten bijstaan door derden. Tevens is in dit rapport vastgesteld dat minder dan 0,01 procent van de leerplichtigen in Nederland thuisonderwijs volgt, wat volgens Blok en Sperling (2012) in 2012 nog steeds zo is. Het aantal leerlingen dat thuisonderwijs in Nederland volgt, is gering, vooral in vergelijking met de Verenigde Staten. Yuracko (2008) geeft in zijn reviewstudie naar constitutionele beperkingen op thuisonderwijs in Amerika aan dat 5% van de Amerikaanse leerlingen thuisonderwijs volgt. De
veronderstellen allereerst dat dit komt doordat thuisonderwijs past in een bredere sociaal-culturele en economische ontwikkeling die wordt aangeduid met de term ‘individualisering’. Felling (2004) omschrijft individualisering als een ‘toegenomen streven naar meer individuele
vrijheid, een grotere nadruk op zelfontplooiing, de bevrijding uit de traditionele banden van familie, gezin en kerk en het niet meer als vanzelfsprekend ervaren en aanvaarden van traditionele opvattingen en zekerheden’ (p.3). Volgens Blok en Sperling (2012) beslissen en
denken burgers steeds meer zelf, in plaats van dat ze verwachtingen van de overheid of van maatschappelijke instituties volgen. Vertrouwde keuzes als ‘een kind gaat naar school zodra het leerplichtig is geworden’ zijn volgens hen niet meer voor iedereen vanzelfsprekend. Tevens hebben leerplichtigen volgens artikel 5b van de leerplichtwet alleen recht op vrijstelling van school, zolang: “(…) zij tegen de richting van het onderwijs op alle binnen
redelijke afstand van de woning - of, indien zij geen vaste verblijfplaats hebben, op alle binnen Nederland - gelegen scholen onderscheidenlijk instellingen waarop de jongere geplaatst zou kunnen worden, overwegende bedenkingen hebben;” (Maxius, g.d.)
2.2 De invloed van thuisonderwijs op de cognitieve schoolprestaties
In Nederland is weinig onderzoek gedaan naar de invloed van thuisonderwijs op de cognitieve schoolprestaties van leerlingen. Aangezien er in de Verenigde Staten al meer onderzoek naar is gedaan, zal in dit hoofdstuk gebruik worden gemaakt van Amerikaanse literatuur. In vele Amerikaanse onderzoeken komt naar voren dat thuisonderwijs van positieve invloed is op de cognitieve schoolprestaties van de onderwezen leerlingen. Er is geen onderzoek gevonden waarin wordt verwezen naar de negatieve invloed van thuisonderwijs op cognitieve
schoolprestaties. Lubienski, Puckett en Brewer (2013) geven in hun analyse over de werking van thuisonderwijs aan dat thuis onderwezen leerlingen in Amerika beter presteren dan leeftijdgenoten die naar school gaan. Dit wordt ondersteund door het empirisch onderzoek dat is uitgevoerd door het National Home Eduction Research Institute (NHERI) in opdracht van de Home School Legal Defense Association (HSLDA) (2004). Deze organisatie heeft een grootschalig onderzoek gedaan onder meer dan 20.000 leerlingen die thuisonderwijs volgen. Uit dit onderzoek komt naar voren dat leerlingen van ‘grade’ 1 tot en met 4 die thuisonderwijs volgen (te vergelijken met groep 3 t/m 6 in Nederland) op een hoger niveau presteren dan leerlingen die naar school gaan. Tevens komt uit dit onderzoek naar voren dat in ‘grade’ 8 (te vergelijken met klas 2 in Nederland) de thuis onderwezen leerling gemiddeld vier leerjaren boven het nationale gemiddelde zit.
Lubienski, Puckett en Brewer (2013) wijzen echter ook op de onvolkomenheden van het verrichte onderzoek naar thuis onderwezen leerlingen. De empirische basis van
onderzoeken naar thuisonderwijs is volgens hen vaak twijfelachtig. Er wordt in meerdere onderzoeken beweerd dat thuis onderwezen leerlingen hogere toetsresultaten behalen dan leerlingen die geen thuisonderwijs hebben gevolgd (HSLDA, 2013b; Lips & Feinberg, 2008; Ray, 2009), maar de vraag is of het feit dat leerlingen thuisonderwijs geboden krijgen zorgt voor deze betere prestaties. De hoge prestaties en hoge betrokkenheid die thuis onderwezen leerlingen laten zien, zouden ook een weerspiegeling kunnen zijn van de sociaaleconomische achtergrond van de familie. Wanneer deze leerlingen naar school zouden gaan, zouden zij mogelijk evengoed hoge prestaties behalen en betrokken zijn. Ray (2000, p. 74) geeft aan, op basis van onderzoeksresultaten: “Leerlingen die thuisonderwijs geboden krijgen, scoren boven het nationaal gemiddelde op gestandaardiseerde toetsen.” Waar voorstanders van thuisonderwijs dus wijzen op de bovengemiddelde scores van thuis onderwezen leerlingen om het succes van thuisonderwijs te laten zien, zijn vooral sociaaleconomische status, aanleg en het opleidingsniveau van ouders belangrijke factoren die de prestaties van de leerlingen beïnvloeden (Coleman et al., 1996; Sacks, 2007; Wrighley, 2011). Ondanks dat er een correlatie is tussen thuisonderwijs en hogere academische resultaten, is een oorzakelijk verband tussen beiden vooralsnog twijfelachtig (Lubienski, Puckett, & Brewer, 2013).
2.3 De invloed van thuisonderwijs op het welbevinden
In deze paragraaf zal worden gekeken of thuisonderwijs van invloed is op de
sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen, waarbij de focus wordt gelegd op hun welbevinden. Volgens de Nederlandse encyclopedie (2015) staat welbevinden voor de mate waarin iemand zich lichamelijk, geestelijk en sociaal goed voelt.
Er zijn meerdere Amerikaanse onderzoeken die aangeven dat thuisonderwijs bevorderlijk is voor het welzijn van een leerling. Medlin (2013) geeft in zijn theoretisch onderzoek naar socialisatie binnen het thuisonderwijs aan dat alles erop wijst dat leerlingen die thuisonderwijs volgen, sociale ervaringen opdoen. Socialisatie kan worden gedefinieerd als het proces waarbij een leerling de vaardigheden, de gedragspatronen, de waarden en de motivaties verwerft die nodig zijn voor het competent functioneren in de cultuur waar de leerling opgroeit (Maccoby, 2007). Grusec en Davidov (2007) geven aan dat doordat ouders (in vergelijking met andere volwassen in het leven van een leerling) een duurzame en wederkerige relatie hebben met hun kind, diepgaande kennis hebben van de individuele behoeften van hun kind en sterk geïnteresseerd zijn in hun kind. Ouders hebben hierdoor de
motivatie om hun kinderen te leren succesvol om te gaan met de ‘eisen van het sociale leven’. Dat de band die leerlingen hebben met hun ouders, een positief effect heeft op de socialisatie, en hiermee op het welzijn van de leerling, wordt door meerdere wetenschappers theoretisch onderbouwd (Isenburg, 2007; Ray, 2015; Merry & Howell, 2009).
Toch is niet iedereen het hier mee eens. Reich (2005) geeft in zijn theoretisch
perspectief op thuisonderwijs aan dat leerlingen die thuisonderwijs volgen niet voor zichzelf kunnen denken en opgroeien tot ‘gehandicapte volwassenen’. Dit onderzoek is echter niet empirisch onderbouwd. Merry en Karsten (2010) hebben onderzoek gedaan naar de Nederlandse vrijheid in onderwijs en beargumenteren dat de autonomie en het welzijn van leerlingen worden versterkt wanneer zij naar school gaan en dat algemene normen en waarden op school worden bijgebracht. In het onderwijs komen leerlingen met diverse achtergronden elkaar bovendien tegen. Merry en Karsten signaleren thuisonderwijs als een bedreiging voor de democratische solidariteit en de sociale cohesie. Ook dit is niet empirisch onderbouwd. Samenvattend is er over het algemeen theoretisch onderzoek gedaan naar de invloed van thuisonderwijs op het welzijn van leerlingen en weinig empirisch onderzoek. Daardoor kan niet geconcludeerd worden dat thuisonderwijs wel of niet van positieve invloed is op het welzijn van leerlingen.
2.4 Wisseling van woon-, school- en taalomgeving
Veranderingen van woonomgeving, wat de laatste jaren in Nederland alleen maar toeneemt (Vermeij & Dronkers, 2001), kan volgens meerdere onderzoekers een negatieve invloed uitoefenen op de cognitieve schoolprestaties van leerlingen (Pribest & Downey, 1999; Long, 1975; Bolt, 2011). Belangrijke sociale banden, die sterker zullen zijn naarmate een leerling ergens langer woont, zouden volgens Pribest en Downey (1999) binnen de gemeenschap, en soms zelfs binnen de familie, verbroken kunnen worden. Dit zou van negatieve invloed kunnen zijn op de cognitieve schoolprestaties, aangezien sociale banden belangrijk zijn voor de cognitieve schoolprestaties van een leerling. Echter, uit andere onderzoeken komt ook naar voren, dat als ouders een opleiding op minimaal hbo-niveau hebben gevolgd, dit effect minder aanwezig is (Hagan, MacMillan, & Wheaton , 1996, Bolt, 2011).
Naast de verandering van woonomgeving, kan er ook een verandering van school plaatsvinden. Er zijn meerdere onderzoeken die aangeven dat de wisseling van school op korte termijn van negatieve invloed is op de cognitieve schoolprestaties van leerlingen.
Allereerst kan er op een nieuwe school op een andere manier worden lesgegeven en kunnen er hier andere methodes worden gebruikt (Alexander & Entwisle, 1996; Astone & Mclanahan,
1994; Pribesh & Downey, 1999; Vermeij & Dronkers, 2001). Daarnaast dienen de leerlingen op hun nieuwe school weer nieuwe relaties op te bouwen met leerkrachten en klasgenoten; ze moeten zich aanpassen. Dit kan tevens invloed uitoefenen op de schoolprestaties, wanneer dit proces problematisch plaatsvindt (Astone & Mclanahan, 1994; Vermeij & Dronkers, 2001). Swanson en Schneider (1999) geven echter aan dat leerlingen die in het begin van hun schoolperiode van school wisselen, op lange termijn juist profiteren van deze wisseling en beter presteren dan leerlingen die niet van school gewisseld zijn. Dit geldt dus niet voor leerlingen die op een late leeftijd van school wisselen.
Leerlingen die het onderwijs volgen via de Wereldschool wisselen naast de woonomgeving en de school ook van taalomgeving. Appel (2001) geeft in Nederlands onderzoek aan dat de factoren taalcontact en het deelnemen aan een bepaalde taal uiterst belangrijk zijn voor de mate waarin een leerling een taal leert. Leerlingen zouden dus een taalachterstand kunnen oplopen wanneer zij terugkomen in Nederland. Het gevolg hiervan zou kunnen zijn dat leerlingen bij terugkeer moeite hebben met de vakken.
2.5 Probleemstelling
De Wereldschool stelt dat wanneer leerlingen onderwijs hebben genoten via de Wereldschool en daarna weer terugkeren in Nederland, zij zonder achterstand deel kunnen nemen aan het basisonderwijs in Nederland. Hiervoor biedt de Wereldschool ook gericht advies, testen, talencursussen en hulp bij de voorbereiding en het zoeken van een school wanneer leerlingen terugkeren in Nederland (IVIO Wereldschool, 2013).
In het jaar 2009 is er door Verhoef (2009) onderzocht of leerlingen daadwerkelijk aansluiting vonden binnen het basisonderwijs wanneer zij terugkeerden vanuit de
Wereldschool in Nederland. Uit dit onderzoek kwam naar voren dat deze leerlingen het onderwijs continueerden, zonder achterstand op cognitieve schoolprestaties.
In het onderzoek dat u nu voor zich heeft, is onderzocht of leerlingen vanuit de Wereldschool zonder achterstand op cognitieve schoolprestaties deel kunnen nemen aan het basisonderwijs in Nederland en of de terugkomst van invloed is op het welbevinden van deze leerlingen.
De hoofdvragen binnen dit onderzoek luiden:
1. In hoeverre kunnen leerlingen nadat zij minstens een jaar onderwijs via de Wereldschool hebben gevolgd, zonder achterstand op het gebied van cognitieve schoolprestaties, het onderwijs op een reguliere basisschool in Nederland continueren?
2. In hoeverre heeft de terugkeer binnen het basisonderwijs in Nederland invloed op het welbevinden van desbetreffende leerlingen?
Het huidig onderzoek is interessant omdat het inzicht geeft in de invloed van de combinatie van thuisonderwijs en begeleiding op afstand op de cognitieve schoolprestaties en het welbevinden van leerlingen.
3
Onderzoeksmethodologie
3.1 Onderzoeksmethodologie studie 1– vragenlijst
3.1.1 Procedure
Het eerste gedeelte van het onderzoek is opgezet als een kwantitatief onderzoek. Dit is uitgevoerd onder leerlingen die minstens een jaar onderwijs via de Wereldschool hebben gevolgd en die na terugkomst van de Wereldschool ingestroomd zijn binnen het reguliere Nederlandse basisonderwijs. Onder deze leerlingen is een vragenlijst afgenomen betreffende hun cognitieve schoolprestaties en welbevinden. Dit wordt groep A genoemd. Tevens is er een vergelijking gemaakt tussen het welbevinden van leerlingen die wel deel hebben genomen aan de Wereldschool en die niet deel hebben genomen aan de Wereldschool. Deze tweede groep wordt groep B genoemd.
De dataverzameling heeft plaats gevonden in de maanden oktober, november en december in het jaar 2015 via een schriftelijke enquête. Via een e-mail werden de ouders van groep A benaderd. Vervolgens vulden de leerlingen de enquête, samen met hun ouders, in. De e-mailadressen zijn aangeleverd via het relatiebeheersysteem van de Wereldschool. Wanneer ouders via de e-mail niet bereikbaar waren, is telefonisch contact gezocht, waarna de enquête alsnog is toegestuurd. Er zijn ook gegevens verkregen vanuit het Leerlingvolgsysteem van de Wereldschool ter aanvulling van de enquête. Het e-mailadres van de leerlingen van groep B is verkregen via drie stichtingen binnen Noord Holland, te weten twee katholieke stichtingen en één openbare stichting.
Het doel en de procedure van het onderzoek zijn vooraf duidelijk gemaakt aan de ouders en hun kinderen. Tevens zijn de respondenten vooraf geïnstrueerd betreffende het invullen van de enquête. Ze waren niet verplicht de enquête in te vullen en ze konden zich ten alle tijden terugtrekken uit het onderzoek tijdens het invullen van de vragenlijst. Wanneer zij 24 uur na het invullen, gegevens wilden laten verwijderen, was dit mogelijk. Tevens is de anonimiteit van de respondenten gewaarborgd en is het onderzoek goedgekeurd door de Ethische Commissie van de Universiteit van Amsterdam. Tot slot zijn in de enquête de
3.1.2 Participanten
Van groep A zijn 221 leerlingen en hun ouders gevraagd de vragenlijst in te vullen, hiervan hebben 34 leerlingen deze volledig ingevuld. De leerlingen hadden tijdens het invullen van de vragenlijst een leeftijd tussen de 7 en de 13 jaar, de gemiddelde leeftijd was 12 jaar (SD = 1.93). Van de 34 leerlingen was 56 procent een meisje (n = 19) en 44 procent een jongen (n = 15). 44 procent (n = 15) van de leerlingen had enkel thuisonderwijs gevolgd via de Wereldschool, 56 procent (n = 19) ging naar een internationale of lokale school naast het onderwijs dat via de Wereldschool werd gevolgd. Gemiddeld waren de leerlingen bij de instroom op de basisschool in Nederland 11 jaar (SD = 2.27). De inclusiecriteria waren dat de leerlingen minimaal één jaar één of meer vakken hebben gevolgd via de Wereldschool op het niveau van groep vier tot en met acht en hierna zijn ingestroomd binnen het basisonderwijs door heel Nederland. Deze leerlingen zijn ingestroomd in het schooljaar 2013/2014 of 2014/2015.
Om een vergelijking te kunnen maken tussen leerlingen die een deel van hun onderwijs via de Wereldschool hebben gevolgd en leerlingen die dit niet gedaan hebben, is een vergelijkbare groep B samengesteld. Hiervoor zijn, via de drie stichtingen, scholen benaderd door heel Nederland. De onderzoekster nam hierbij contact op met de
schoolleid(st)er. Als deze toestemming gaf tot deelname aan het onderzoek, nam hij/zij per e-mail contact op met de ouders van de leerlingen van zijn of haar school. Van groep B hebben 68 leerlingen en hun ouders de vragenlijst volledig ingevuld. De 68 leerlingen in dit
onderzoek hadden een leeftijd tussen de 7 en de 12 jaar, de gemiddelde leeftijd was 10 jaar (SD = 1.52). Van de 68 participanten was 43 procent een meisje (n = 29) en 57 procent een jongen (n = 39). De inclusiecriteria van deze groep waren dat zij les volgden op een
Nederlandse basisschool in groep 4 tot en met 8.
De verschillen tussen groep A en groep B zijn groot. Allereerst is het aantal participanten van groep B het dubbele van het aantal participanten in groep A. Tevens verschilt de gemiddelde leeftijd, die ligt bij groep B twee jaar hoger dan bij groep A. Om te controleren of de resultaten al dan niet (deels) toe te schrijven zijn aan het verschil in leeftijd, is er een subset uit groep A en B samengesteld, waardoor de gemiddelde leeftijd en de
spreiding in leeftijd overeenkomt. De subset uit groep A wordt groep A1 genoemd, de subset uit groep B B1. De 16 participanten in groep A1 hadden een leeftijd tussen de 7 en de 12 jaar, de gemiddelde leeftijd was 10 jaar (SD = 1.93). Van de 16 participanten was 63 procent een meisje (n = 10) en 38 procent een jongen (n = 6). Gemiddeld waren de leerlingen bij de instroom op de basisschool in Nederland 10 jaar (SD = 2.77). De 16 participanten in groep B1
hadden een leeftijd tussen de 7 en de 12 jaar, de gemiddelde leeftijd was 10 jaar (SD = 1.93). Van de 16 participanten was 63 procent een meisje (n = 10) en 38 procent een jongen (n = 6).
3.1.3 Instrumenten en dataverzameling
In het kwantitatieve deelonderzoek is gebruik gemaakt van twee manieren van
dataverzameling. Ten eerste is een vragenlijst afgenomen onder groep A. Deze vragenlijst bestond uit vragen die, naar aanleiding van de literatuur, speciaal zijn ontwikkeld voor dit onderzoek. Allereerst zijn vragen gesteld betreffende de achtergrondinformatie. Dit waren persoonlijke vragen (bijv. Wat is je naam?), vragen over de school in Nederland (bijv. In welke groep zit je nu?) en vragen over de overgang van de Wereldschool naar de school in Nederland (bijv. Heb je enkel thuisonderwijs gevolgd of ben je ook naar een internationale of lokale school gegaan?). Vervolgens zijn er vragen gesteld betreffende de cognitieve
schoolprestaties van de leerlingen. De eerste subschaal richtte zich op de
rapportbeoordelingen op de Nederlandse basisschool. Deze subschaal kon op een 7-punts Likertschaal worden beantwoord, variërend van <4 (onvoldoende) tot 10 (uitstekend) (bijv. Wat was jouw cijfer voor spelling op het eerste rapport na instroom op de nieuwe
basisschool?). De tweede subschaal richtte zich op de ontvangen begeleiding op de Nederlandse basisschool en kon middels een 5-punts Likertschaal worden beantwoord, variërend van 1 (nooit) tot 5 (elke dag) (bijv. Heb je op school extra begeleiding gehad in woordenschat?). De derde richtte zich op het niveau van de schoolvakken en werd middels een 3-punts Likertschaal beantwoord (bijv. Werk je uit hetzelfde boek als de rest van de groep voor woordenschat?), variërend van 1 (nee, van een jaar (of meerdere jaren) ervoor) tot 3
(nee van een jaar (of meerdere jaren) erna.) De laatste subschaal richtte zich op het blijven
zitten van de leerlingen en kon middels een dichotome variabele worden beantwoord (bijv. Ben je blijven zitten in het eerste schooljaar in Nederland nadat je terugkwam van de Wereldschool?) , variërend van 1 (ja) tot 2 (nee).
Voor de vragen die gericht zijn op het welbevinden van de leerling, is gebruik gemaakt van twee subschalen uit een bestaande vragenlijst gericht op het welbevinden van leerlingen (Peetsma, Wagenaar, & De Kat, 2001). De ene subschaal richtte zich op het welbevinden van de leerling in relatie met de leerkracht (bijv. De juf/meester weet meestal wel hoe ik me voel) en de andere subschaal richtte zich op het welbevinden van de leerling in relatie met medeleerlingen (bijv. Ik heb veel contact met mijn klasgenoten). Naast deze twee subschalen, heeft de onderzoekster twee andere subschalen zelf ontworpen. De eerste
(weer) terug ben op een school in Nederland). De tweede subschaal richtte zich op de terugkeer in het basisonderwijs vanaf het thuisonderwijs van de Wereldschool en kon alleen worden beantwoord door leerlingen die enkel thuisonderwijs hadden gevolgd (bijv. Ik vind het fijner om op een school les te krijgen dan om thuis les te krijgen). Alle vier de subschalen konden op een 5-punts Likertschaal worden beantwoord, variërend van 1 (klopt helemaal
niet) tot 5 (klopt precies). De vragen die betrekking hadden op het welbevinden zijn zo
omgescoord, dat 1 een negatieve betekenis en 5 een positieve betekenis had op het gebied van welbevinden. In tabel 1 staan de Cronbach’s alpha en het aantal items per subschaal voor groep A (leerlingen die wel deel hebben genomen aan de Wereldschool) weergeven. Bij de schalen ‘welbevinden: welbevinden in relatie met de leerkracht’ en ‘welbevinden:
welbevinden in relatie met medeleerlingen’ zijn tevens de Cronbach’s apha en het aantal items per subschaal voor groep B (leerlingen die geen deel hebben genomen aan de Wereldschool) en de subgroepen A1 en B1 weergeven. Bij de subschaal ‘cognitieve schoolprestaties: blijven zitten’ is geen Cronbach’s alpha weergeven omdat deze schaal uit dichotome variabelen bestaat. In tabel 2 is per schaal beschreven wat de
antwoordmogelijkheden betekenen in de vragenlijst.
3.1.4 Data-analyse
De onderzoeksgegevens werden geanalyseerd met behulp van SPSS versie 23. Allereerst is de interne consistentie per subschaal berekend door middel van de Cronbach’s alpha. Tevens zijn de beschrijvende resultaten berekend.
Vervolgens zijn de gemiddelden gecalculeerd van de rapportcijfers die de leerlingen hebben behaald tijdens het volgen van de Wereldschool en na het volgen van de
Wereldschool. Het gaat hierbij om de laatste rapportcijfers tijdens de Wereldschool en de eerste rapportcijfers bij terugkeer op een basisschool in Nederland. Met behulp van een T-toets voor gepaarde verschillen zijn de verschillen tussen de cijfers tijdens en na het volgen van de Wereldschool gemeten. Daarna is het gemiddelde berekend op het gebied van extra begeleiding, terugplaatsing en doubleren.
Vervolgens zijn de vragen betreffende welbevinden vergeleken tussen de leerlingen die wel hebben deelgenomen aan de Wereldschool (groep A) en de leerlingen die niet hebben deelgenomen aan de Wereldschool (groep B). Het verschil tussen beide groepen is tevens bepaald aan de hand van een T-toets voor twee gemiddelden, hierbij gaat het om twee onafhankelijke groepen.
Tabel 1. Interne consistentie per subschaal van de vragenlijst weergegeven. Subschaal Cronbach’s alpha
groep A Cronbach’s alpha groep A1 Cronbach’s alpha groep B Cronbach’s alpha groep B1 Aantal items
Cognitieve schoolprestaties: rapportbeoordelingen op de Nederlandse basisschool
.90 - - - 5
Cognitieve schoolprestaties: ontvangen begeleiding op de Nederlandse basisschool
.92 - - - 10
Cognitieve schoolprestaties: niveau van schoolvakken .89 - - - 5
Cognitieve schoolprestaties: blijven zitten - - - - 2
Welbevinden: welbevinden in relatie met de leerkracht .86 .82 .78 .78 7
Welbevinden: welbevinden in relatie met medeleerlingen .85 .81 .73 .88 6
Welbevinden: de terugkeer vanaf de Wereldschool .76 - - - 10
Welbevinden: de terugkeer in het basisonderwijs vanaf het thuisonderwijs vanaf de Wereldschool
Tabel 2. Betekenis van de antwoordmogelijkheden per schaal. 1 2 3 4 5 6 7 Rapportbeoordeling <4 5 6 7 8 9 10 Ontvangen begeleiding Nooit Enkele keer
Één keer p.w. Meerdere keren
p.w.
Elke dag
Niveau schoolvakken
Nee, van een jaar (of meer) ervoor
Ja Nee, van een jaar (of
meer) erna
Blijven zitten Ja Nee
Welbevinden leerkracht
Klopt helemaal niet Klopt niet Kopt soms wel/soms niet Klopt Klopt
precies
Welbevinden leerling
Klopt helemaal niet Klopt niet Klopt soms wel/soms niet Klopt Klopt precies Terugkeer Wereldschool
Klopt helemaal niet Klopt niet Klopt soms wel/soms niet Klopt Klopt precies Terugkeer thuisonderwijs
Klopt helemaal niet Klopt niet Klopt soms wel/soms niet
Klopt Klopt
precies
3.2 Onderzoeksmethodologie studie 2 – interviews
3.2.1 Procedure
Het tweede gedeelte van het onderzoek is opgezet als een kwalitatief onderzoek. Dit is gedaan om meer inzicht te krijgen in de achterliggende redenen voor de cognitieve schoolprestaties en het welbevinden van leerlingen bij terugkomst van de Wereldschool. De studie is opgezet als een ‘single casestudy’, met het oog op het verdiepende en exploratieve doel (Creswell, 1998, pp. 61-64; Yin, 2003).
De interviews zijn in de maanden januari, februari en maart van het jaar 2016
telefonisch afgenomen. Via de e-mail werden de moeders van de onderzoeksgroep, die tevens de vragenlijst hadden ingevuld, benaderd. Het e-mailadres was te vinden in het
relatiebeheersysteem van de Wereldschool. Wanneer moeders via de e-mail niet te bereiken waren, is telefonisch contact gezocht met deze moeders, waarna alsnog toestemming is gevraagd om hen en hun kind te interviewen.
Het doel en de procedure van het onderzoek zijn van tevoren duidelijk gemaakt aan de moeders en hun kinderen. Tevens zijn de respondenten van tevoren geïnstrueerd betreffende het afnemen van het interview. Ze waren niet verplicht het interview af te geven en ze konden zich ten alle tijden terugtrekken tijdens het interview. Wanneer zij 24 uur na het interview gegevens wilden laten verwijderen was dit mogelijk. Tevens is de anonimiteit van de
respondenten gewaarborgd en is het onderzoek goedgekeurd door de Ethische Commissie van de Universiteit van Amsterdam. Tot slot is nog gewezen op de gegevens van de onderzoekster en de Ethische Commissie in de vragenlijst, mocht de respondent vragen hebben.
3.2.2 Participanten
In totaal zijn tien moeders met hun kind(eren) geïnterviewd. Hiervoor gelden dezelfde inclusiecriteria als voor de leerlingen van groep A, die de vragenlijst hebben ingevuld. Tabel 3 geeft een schematische weergave van de respondenten.
Tabel 3. Schematische weergave onderzoeksgroep
Groep bij terugkomst Nederland
Terugkeer naar oude basisschool?
Duur + plek + reden buitenland + soort school
Op wat voor manier werd Wereldschool aangeboden?
1 Meisje 1: Groep 4 Jongen 1: Groep 7
Meisje 1: ja Jongen 1:ja
3 jaar + Oman + werk man + internationale school
Nederlandse moeders. 1 (moeder ander gezin) onderwees de onder- en middenbouw (meisje 1), 1 (moeder gezin 1) onderwees de bovenbouw (jongen 1). Meisje 1: Nederlands en rekenen. Jongen 1: Nederlands en begrijpend lezen.
2 Jongen 1: Groep 3 Jongen 2: Groep 4
Jongen 1: nee Meisje 1: ja
2,5 jaar + Duitsland + werk man + internationale school
Schoolonderwijs binnen de internationale school (klas met Nederlandse leerlingen). Jongen 1 en meisje 1: Nederlands.
3 Jongen 1: Groep 2 Meisje 1: Groep 5
Jongen 1: ja Meisje 1: ja
1 jaar + China, Maleisië, Indonesië, Australië, Verenigde Staten + wereldreis + thuisonderwijs
Thuisonderwijs door ouders. Jongen 1 en meisje 1: Nederlands en rekenen.
4 Jongen 1: Groep 6 Meisje 1: Groep 8
Jongen 1: nee Meisje 1: nee
3 jaar Syrië (peuter-/kleuteronderwijs) + 5 jaar India (lokale school) + 4 jaar Maleisië (internationale school) + werk man
Alleen in Maleisië. Eerste jaar: privéonderwijs door een leerkracht. Laatste drie jaar: thuisonderwijs door moeder. Jongen 1 en meisje 1: Nederlands.
5 Meisje 1: Groep 2 Jongen 1: Groep 5
Meisje 1: ja Jongen 1: ja
3 jaar + Maleisië + werk man + internationale school
Thuisonderwijs door moeder. Jongen 1 en meisje 1: Nederlands.
6 Meisje 1: Groep 4 Meisje 1: ja 1 jaar + Brazilië + werk vrouw + internationale school
Privéonderwijs door een leerkracht. Meisje 1: Nederlands.
7 Jongen 1: Groep 4 Jongen 1: nee 5 jaar + Duitsland + werk man + internationale school
Laatste 2 jaar. Schoolonderwijs binnen de internationale school (klas met Nederlandse leerlingen) Twee leraressen. 1 onderwees de onder- en middenbouw, 1 onderwees de bovenbouw (jongen 1). Jongen 1: Nederlands en rekenen.
8 Jongen 1: Groep 7 Jongen 1: ja 4 jaar + Indonesië + werk man en vrouw + lokale school
Eerste jaar thuisonderwijs door moeder. Tweede jaar privéonderwijs door een leerkracht. Jongen 1: Nederlands en rekenen.
9 Jongen 1: Groep 3 Meisje 1: Groep 5 Jongen 2: Groep 7 Meisje 2: Groep 8 Jongen 1: ja Meisje 1: ja Jongen 1: ja Meisje 1: ja
2 jaar + Amerika + werk man + lokale school
Laatste anderhalf jaar thuisonderwijs door moeder. Jongen1, meisje 1, jongen 2 en meisje 2: Nederlands.
10 Jongen 1: Groep 5 Meisje 1: Groep 3
Jongen 1: nee Meisje 1: nee
3 jaar + Bulgarije + werk vrouw + internationale school
3.2.3 Instrumenten en dataverzameling
Het kwalitatieve deelonderzoek heeft alleen plaatsgevonden onder moeders en hun kinderen die van de Wereldschool gebruik hebben gemaakt (groep A). De interviews waren
semigestructureerd; ze boden ruimte voor aanpassingen binnen de gesprekken. De
onderzoekster was erop gericht verrassende en nuttige aspecten in de interviews te vinden en om de gezichtspunten en beweegredenen van de participant duidelijk te krijgen. De volgende thema’s stonden in de interviews centraal: welbevinden nadat er thuisonderwijs is gevolgd, welbevinden nadat er onderwijs is gevolgd aan een internationale school, welbevinden nadat er onderwijs is gevolgd aan een lokale school en cognitieve schoolprestaties nadat er
onderwijs is gevolgd aan de Wereldschool.
3.2.4 Data-analyse
Alle tien de interviews zijn opgenomen via een dictafoon en nadien letterlijk uitgeschreven. De getranscribeerde interviews zijn vervolgens geanalyseerd middels het kwalitatieve data-analyse software programma Atlas. TI. Daartoe zijn allereerst codes samengesteld aan de hand van de theorie en de kwantitatieve vragenlijst . Vervolgens zijn deze codes aangevuld en verfijnd op basis van de gegevens uit de interviews. Er heeft dus een combinatie
plaatsgevonden van inductief en deductief coderen.
Voorbeelden van codes die voortkwamen uit de theorie en de kwantitatieve vragenlijst waren ‘welbevinden positief nadat enkel thuisonderwijs is gevolgd’, ‘welbevinden negatief nadat deel is genomen aan een internationale school’, ‘welbevinden positief nadat deel is genomen aan een lokale school’ en ‘cognitieve schoolprestaties positief bij terugkomst’. Voorbeelden van codes die voortkwamen uit de interviewvragen waren ‘aantal kinderen’, ‘groep bij terugkomst’, ‘soort onderwijs in het buitenland’, ‘wennen aan school Nederland’, ‘contact blijven houden met school Nederland’, ‘achterstand woordenschat’ en ‘niveau middelbare school’.
Hierop volgend werden groepen codes, die aan elkaar verwant waren, samengevoegd tot categorieën. De categorieën waren: ‘achtergrondinformatie’, ‘welbevinden positief na lokale school’, ‘welbevinden negatief na lokale school’, ‘welbevinden positief na
internationale school’, ‘welbevinden negatief na internationale school’, ‘welbevinden positief na terugkomst’, ‘welbevinden negatief na terugkomst’, ‘cognitieve schoolprestaties positief bij terugkomst’ en ‘cognitieve schoolprestaties negatief bij terugkomst’.
Aan de hand van deze categorieën is vervolgens antwoord gegeven op de onderzoeksvraag. Hiervoor wordt verwezen naar het volgende hoofdstuk.
4
Resultaten
In dit hoofdstuk wordt antwoord gegeven op twee onderzoeksvragen:
1. In hoeverre kunnen leerlingen nadat zij minstens een jaar onderwijs via de Wereldschool hebben gevolgd, zonder achterstand op het gebied van cognitieve schoolprestaties, het onderwijs op een reguliere basisschool in Nederland continueren?
2. In hoeverre heeft de terugkeer binnen het basisonderwijs in Nederland invloed op het welbevinden van desbetreffende leerlingen?
In paragraaf 4.1 worden de resultaten van de kwantitatieve analyse gepresenteerd en in paragraaf 4.2 die van de kwalitatieve (interview)studie.
4.1 Resultaten voortkomend uit de vragenlijst (studie 1)
In tabel 4 zijn het gemiddelde en de standaarddeviatie per variabele te vinden. Het
gemiddelde is beschreven per groep (groep A en groep B), per subgroep (groep A1 en groep B1) en voor de groepen samen (totaal). Tevens is het aantal leerlingen in de tabel te vinden. Omdat groep B/B1 (de leerlingen die niet deel hebben genomen aan de Wereldschool) enkel de welbevinden schalen heeft beantwoord, wordt voor groep B/B1 alleen het gemiddelde en de standaarddeviatie op het gebied van welbevinden gegeven.
Beide tabellen worden hierna toegelicht waarbij allereerst aandacht wordt besteed aan de leerlingen die deel hebben genomen aan de Wereldschool (groep A/A1). Vervolgens zal de vergelijking worden gemaakt tussen de groep die wel deel heeft genomen aan de
Wereldschool (groep A/A1) en de groep die niet deel heeft genomen aan de Wereldschool (groep B/B1).
Tabel 4. Het gemiddelde en de standaarddeviatie voor de subschalen.
Subschaal Gemiddelde Standaarddeviatie
Totaal Groep A/A1 Groep B/B1 Totaal Groep A/A1 Groep B/B1
Rapport laatste tijdens Wereldschool - 4.26 (n = 31) - - .76
-Rapport eerste na Wereldschool - 4.33 (n = 28) - - 1.36
-Ontvangen begeleiding - 1.68 (n = 30) - - 1.00 -Niveau schoolvakken - 1.96 (n = 29) - - .29 -Blijven zitten - 1.91 (n=33) - - .23 -Welbevinden leerkracht 3.84 (n=98)/ 4.02 (n=32) 3.81 (n=30)/ 4.04 (n=16) 3.86 (n=68)/ 4.00 (n=16) .58/ .54 .60/ .52 .55/ .55 Welbevinden medeleerlingen 4.25 (n=101)/ 4.29 (n=32) 4.20 (n=31)/ 4.18 (n=16) 4.29 (n=67)/ 4.40 (n=16) 0.55/ .58 .61/ .58 .49/ .57
Terugkeer NL vanaf Wereldschool - 3.81 (n=30) - - .54
-4.1.1 De rapportcijfers
Wanneer gekeken wordt naar tabel 2 en 4 is te zien dat leerlingen op hun laatste rapport tijdens het volgen van de Wereldschool gemiddeld een 7,3 scoren (μ = 4.26), waarbij de standaarddeviatie vrij laag is (SD = .76). Tevens is te zien dat leerlingen op hun eerste rapport na instroom op de nieuwe basisschool gemiddeld een 7,3 scoren (μ = 4.33). Echter, de
standaarddeviatie die hoort bij dit gemiddelde is vrij hoog (SD=1.36). De, redelijk hoge, rapportcijfers tijdens en na het volgen van de Wereldschool verschillen dus nauwelijks van elkaar, waarbij de cijfers na terugkeer in Nederland een aanmerkelijk grotere mate van variëteit laten zien.
Met behulp van de T-toets voor gepaarde verschillen is nagegaan of de verschillen tussen de rapportcijfers tijdens en na het volgen van de Wereldschool significant van elkaar verschillen. De nulhypothese luidt dat er geen verschil is tussen beide; de alternatieve hypothese geeft aan dat er wel een verschil is. Er is tweezijdig getoetst, met een
betrouwbaarheidsinterval van 95%. Hieruit blijkt dat er geen significant verschil is tussen het gemiddelde cijfer tijdens het volgen van de Wereldschool en na het volgen van de
Wereldschool (p=.51). De nulhypothese wordt hierbij aangenomen en de alternatieve
hypothese wordt hierbij verworpen. Hieruit kan worden geconcludeerd dat er geen verschil is tussen het laatste cijfer dat behaald is tijdens het volgen van de Wereldschool en het eerste cijfer na het volgen van de Wereldschool. Wanneer naar de rapportcijfers wordt gekeken, kan worden geconcludeerd dat leerlingen geen achterstand oplopen.
4.1.2 Extra begeleiding, terugplaatsing en doubleren
Leerlingen die lessen hebben gevolgd via de Wereldschool ontvangen gemiddeld enkele keren begeleiding op de diverse vakken (μ = 1.68). Ook hier is de standaarddeviatie redelijk hoog (SD = 1.00). (Zie Tabel 4). Dit betekent dat de mate waarin leerlingen begeleiding krijgen op de basisschool in Nederland, nadat ze deel hebben genomen aan de Wereldschool, redelijk verschilt.
27 leerlingen die na de Wereldschool in een reguliere basisschool instromen werken uit hetzelfde boek als de rest van de groep en niet uit boeken van een jaar (of meer) ervoor of een jaar (of meer) erna (μ = 1.69, SD =.29, zie Tabel 4). Dit is een indicatie dat de leerlingen na terugkeer in Nederland op niveau liggen qua lesstof.
Ten slotte laten de resultaten in Tabel 4 zien dat leerlingen over het algemeen niet blijven zitten nadat zij deel uit hebben gemaakt van de Wereldschool (μ = 1.91, SD = .23).
Ook dit geeft aan dat de leerlingen de lesstof aankunnen van hun eigen groep bij terugkomst in Nederland vanaf de Wereldschool.
4.1.3 Welbevinden
Binnen de schaal ‘welbevinden leerkracht’ is het gemiddelde van groep A, de leerlingen die onderwijs hebben gevolgd via de Wereldschool, 3.81 (SD = .60). Binnen de schaal
‘welbevinden medeleerling’ is het gemiddelde 4.20 (SD = .61). Ook voor de subgroep A1 zijn gemiddelden berekend. Het gemiddelde van de schaal ‘relatie leerkracht’ van groep A1 is 4.04 (SD = .52) en het gemiddelde van de schaal ‘relatie medeleerling’ van groep A1 is 4.18
(SD = .58). De resultaten van zowel groep A als groep A1 laten zien dat het welbevinden van
deze leerlingen vrij hoog is (zie tabel 4).
Om het welbevinden van de leerlingen uit groep A te toetsen, is een vergelijking gemaakt tussen leerlingen die wel deel hebben genomen aan de Wereldschool (groep A) en leerlingen die dat niet hebben gedaan (groep B). Binnen ‘welbevinden leerkracht’ is het gemiddelde van groep B 3.86 (SD = .55). Binnen de schaal ‘welbevinden medeleerling’ is het gemiddelde 4.29 (SD = .49). Ook hier zijn tevens voor de subgroep B1 gemiddelden
berekend. Het gemiddelde van de schaal ‘welbevinden medeleerling’ van groep B1 is 4.00
(SD = .55) en het gemiddelde van de schaal ‘welbevinden medeleerling’ van groep B1 is 4.40 (SD = .57). De resultaten laten zien dat het welbevinden tussen leerlingen die deel hebben
genomen en leerlingen die niet deel hebben genomen aan de Wereldschool vrij hoog is en nauwelijks van elkaar verschilt.
Met behulp van de T-toets voor twee gemiddelden is nagegaan of de verschillen tussen beide groepen significant van elkaar verschillen. De nulhypothese luidt dat er geen verschil is tussen beide; de alternatieve hypothese geeft aan dat er wel een verschil is. Er is tweezijdig getoetst, met een betrouwbaarheidsinterval van 95%. Hieruit blijkt dat er geen significant verschil is tussen beide groepen (groep A en groep B) betreffende de schalen ‘welbevinden leerkracht’ (p=61) en ‘welbevinden medeleerling’ (p=.86). Tevens is er geen significant verschil tussen beide subgroepen (A1 en B1) betreffende de schalen ‘welbevinden leerkracht’ (p=.51) en ‘welbevinden medeleerling’ (p=.66). De nulhypothese wordt hierbij aangenomen en de alternatieve hypothese wordt hierbij verworpen. Uit deze steekproef blijkt dat er geen verschil is tussen leerlingen die wel deel hebben genomen en leerlingen die niet deel hebben genomen aan de Wereldschool, wanneer het gaat om welbevinden in relatie tot de leerkracht en welbevinden in relatie tot de medeleerling.
4.2 Resultaten voortkomend uit de interviews (studie 2)
Om meer inzicht te krijgen in de achterliggende redenen voor de cognitieve schoolprestaties en het welbevinden van leerlingen bij terugkomst van de Wereldschool zijn, in aanvulling op de vragenlijst, interviews gehouden met tien leerlingen en hun moeder die deel hebben genomen aan de Wereldschool. Voor een schematische weergave van de onderzoeksgroep wordt verwezen naar tabel 3 in hoofdstuk 3. In deze paragraaf besteden we aandacht aan het welbevinden van leerlingen na terugkeer in Nederland. Hierbij wordt een onderscheid gemaakt tussen het volgen van enkel thuisonderwijs, onderwijs aan een internationale school en onderwijs aan een lokale school in het buitenland. Tevens gaan we nader in op hun ervaringen met betrekking tot eventuele leerachterstanden nadat er onderwijs is gevolgd aan de Wereldschool.
4.2.1 Welbevinden nadat er enkel thuisonderwijs is gevolgd
Hoe is het leerlingen in Nederland vergaan die in het buitenland enkel thuisonderwijs hebben gevolgd? In totaal is er maar één gezin geweest dat enkel thuisonderwijs heeft aangeboden in combinatie met begeleiding door de Wereldschool. Dit gezin heeft namelijk een wereldreis gemaakt, en daarom geen gebruik gemaakt van een lokale of internationale school (gezin 3). Van de leerlingen uit het gezin heeft één leerling lessen via de Wereldschool gevolgd. Deze leerling heeft rekenen en Nederlands op het niveau van groep 5 gevolgd via de Wereldschool.
Positieve ervaringen
Over de terugkomst in Nederland sprak de moeder positief:
“Dat ging eigenlijk heel goed. Ze waren eigenlijk met een dag bij wijze van alweer helemaal
gewend op school. Het ging natuurlijk wel uiteindelijk om een periode van een jaar dat we zijn weg geweest.”
De leerling reageerde tevens positief:
“Ja dat ging eigenlijk wel heel goed want ik had echt, ik heb echt één vriendin, dat echt m’n hele goede vriendin is. En daar had ik daarna gelijk weer heel veel contact weer mee.”
De moeder gaf aan dat de leerlingen maar een jaar weg zijn geweest en dat ze terug zijn gegaan naar de basisschool waar ze vandaan kwamen. Tevens is er gedurende de reis contact
gebleven met de leerlingen op de basisschool in Nederland. Dit is volgens de moeder van positieve invloed geweest op het welbevinden bij terugkomst. Het verbaasde moeder dat de leerlingen zich zo snel konden aanpassen, in tegenstelling tot hun ouders, die bij terugkomst moeite ondervonden:
“Nee, dat ging echt heel makkelijk. Gelijk weer vriendjes en vriendinnetjes opgepakt. Dat ze juist, wat ons zo verbaasden, wij als volwassenen moesten echt landen en aarden. En zij waren echt vanaf dag één gewoon weer met speelafspraken naar school en dat ze alles gewoon weer op de normale manier trokken. (…) Maar kinderen zijn hier zo flexibel in.”
Negatieve ervaringen
De tijd in het buitenland heeft volgens de moeder en de leerling geen negatieve gevolgen gehad voor de terugkeer in Nederland.
Tabel 5 Samenvatting welbevinden nadat enkel thuisonderwijs is gevolgd.
Positief Negatief Terugkomst in Nederland Ging goed. Zijn tussendoor contact
blijven houden met leerlingen van de basisschool en zijn terug gegaan naar oude basisschool. Leerlingen zijn erg flexibel.
-
4.2.2 Welbevinden na het volgen van de internationale school
In totaal zijn er zeven gezinnen naar een internationale school gegaan tijdens het volgen van de Wereldschool, te weten gezin 1, 2, 4, 5, 6, 7 en 10. Dit zijn allemaal gezinnen die naar het buitenland zijn gegaan vanwege het werk van de man of vrouw binnen dit gezin. Voor meer achtergrondinformatie over deze gezinnen wordt verwezen naar tabel 3.
Positieve ervaringen
Van de zeven gezinnen keerden drie gezinnen terug naar hun oude basisschool bij terugkomst (gezin 1, 5 en 6). De moeders en leerlingen van zowel gezin 1 als gezin 6 gaven aan dat de leerlingen (waarvan alleen de oudste van gezin 1) gelijk weer vrienden kregen bij terugkomst, omdat ze de andere leerlingen al kenden. De oudste uit gezin 1 vond de aandacht prettig, hij
vond het leuk om extra aandacht te krijgen omdat hij naar het buitenland was geweest. Hij gaf zelf aan:
“Spannend. Maar wel goed. Ja ik werd gelijk uitgenodigd op een kinderfeestje. En iedereen vroeg aan mij, hoe was Omaan? Ik kreeg steeds de aandacht.”
Bij gezin 5 werd door de moeder aangegeven dat de leerlingen in het begin hebben moeten wennen, maar dat ze uiteindelijk veel vrienden hadden.
Twee gezinnen keerden niet terug op de basisschool waar ze voor de Wereldschool op hebben gezeten (gezin 7 en 10). Van één gezin hebben de leerlingen nooit op de basisschool in Nederland gezeten voordat deel werd genomen aan de Wereldschool (gezin 4). Aangezien de leerlingen van gezin 4, 7 en 10 op de internationale school hebben geleerd om steeds weer nieuwe vrienden te maken, lukte dit ze volgens de moeders ook op de school in Nederland. Tevens gaf de moeder van gezin 4 aan dat de leerlingen zich over het algemeen snel wisten aan te passen aan hun nieuwe omgeving. De leerlingen van gezin 4, 7 en 10 voelden zich gelijk op hun plek op hun nieuwe school.
Van één gezin ging de jongste niet terug naar zijn oude basisschool en de oudste wel (gezin 2). Deze leerlingen zijn bij terugkomst bij een sportclub gegaan, waren gelijk op hun plek en hadden meteen vrienden. Tussendoor is de oudste van gezin 2 in vakanties terug gegaan naar haar oude klas, wat een positieve invloed heeft gehad op haar welbevinden. Moeder van gezin 2 vertelde:
“Ja in Nederland ging hij gelijk naar een voetbalclub. Ja en Nederland is meer een speelcultuur en daar ging hij eigenlijk helemaal in op.”
Negatieve invloed op welbevinden
Van de gezinnen die terugkeerden op hun oude basisschool (1, 5 en 6) moest het jongste meisje uit gezin 1 volgens haar moeder erg wennen op school, aangezien zij in de kleuterklas is uitgestroomd en de leerlingen dus niet meer zo goed kende. Waar haar broer het leuk vond om in de belangstelling te staan, vond het meisje dit juist vervelend. De jongen van gezin 5 heeft volgens zijn moeder erg moeten wennen bij terugkomst in Nederland, nadat hij drie jaar was weg geweest. Hij was in het begin veel alleen en maakte nog geen nieuwe vrienden. Hij vond de verhuizing van Maleisië naar Nederland moeilijker dan de verhuizing van Nederland naar Maleisië. Naast het feit dat hij de leerlingen uit zijn klas nog niet zo goed
kende en moest wennen aan de leerlingen in zijn klas, kon hij ook moeilijk omgaan met de verschillen tussen de maatschappij waar hij vandaan kwam en de maatschappij in Nederland. Dit gold zowel voor de maatschappij in de school als buiten de school. Hij is hiervoor een half jaar naar een psycholoog gegaan. Moeder gaf aan:
“Ik denk dat het vooral was dat deze maatschappij heel anders was dan die maatschappij. Kinderen gaan heel anders met elkaar om. De hele maatschappij zit anders in elkaar. Hier was het normaal dat Thijs op die leeftijd al alleen met vriendjes kon spelen. In Maleisië liet je hem niet alleen. Alleen in dat soort dingen al, maar ook in hoe we met elkaar omgaan. In Maleisië kennen ze geen ironie om maar iets te noemen. Hier natuurlijk wel. Mensen die communiceren anders tegen elkaar. Dus ik denk dat het meer was om zijn plekje hier weer te vinden. Niet in de klas, maar in Nederland zijn plekje vinden.”
Van de gezinnen die niet terugkeerden op de oude basisschool, vonden de leerlingen uit gezin 7 het volgens hun moeder moeilijk om zich aan te passen aan de maatschappij. De oudste uit dit gezin ging in het begin veel met jonge leerlingen om, omdat deze toegankelijker waren. Hij vond het nog moeilijk om contact te leggen met leerlingen van zijn eigen leeftijd. Zijn moeder vertelde:
“Nou in het begin was het wel moeilijk maar hij zat in een combinatieklas dus hij kwam in een combinatie 5/6, zodat hij ook nog wat van de lesstof van groep 5 kon meepikken. Dus in het begin speelde hij vooral met kinderen, ik weet niet waarom, maar met kinderen van groep 5. Waarschijnlijk ook omdat die wat jonger zijn. Dus dan zijn die wat makkelijker
beïnvloedbaar, ik weet het niet. Maar daar speelde hij veel mee. “
De leerlingen uit gezin 10 vonden het volgens hun moeder tevens moeilijk om in te stromen. Ze kenden de leerlingen nog niet en de manier van werken ging op de school in Nederland anders dan op de school in Bulgarije. De leerlingen uit gezin 4 (het gezin dat voor de
Wereldschool nooit op een school in Nederland gezeten heeft) gaven aan dat ze hun verhalen over de tijd in het buitenland vaak niet kwijt konden, aangezien de mensen in Nederland niet hetzelfde leven hebben gekend als dat zij hadden gehad.
Gezin 2 (waarvan de oudste wel terug is gegaan naar de oudste basisschool en de jongste niet) sprak alleen positief over de terugkomst in Nederland.
Tabel 6 Samenvatting welbevinden na het volgen van de internationale school.
Positief Negatief Terugkomst in Nederland De leerlingen die hun klasgenoten
al kenden, waren gelijk op hun gemak in de klas. De leerlingen die helemaal nieuw waren op school, maakten snel vrienden. Ze zijn het gewend om zich aan te passen en vrienden te maken. Door bij sportclubs te gaan, maakten een aantal leerlingen ook snel nieuwe vrienden. De oudste uit gezin 2 is tevens terug geweest op de basisschool in vakanties, wat van positieve invloed is geweest op de terugkomst. De jongen uit gezin 1 vond het leuk om in de
belangstelling te staan.
Een aantal leerlingen kwamen wel terug op hun oude basisschool maar moesten evengoed wennen omdat ze de leerlingen niet zo goed meer kennen. De leerlingen uit gezin 5 en 7 moesten wennen aan de veranderingen, aan de
aanpassingen in de maatschappij. Een leerling uit gezin 7 ging naar een psycholoog. Een leerling uit groep 7 vond het moeilijk om naar leeftijdsgenoten toe te trekken. De leerlingen uit gezin 4gaven aan dat ze hun verhalen af en toe niet kwijt konden. Het meisje uit gezin 1 vond het niet fijn om in de belangstelling te staan.
4.2.3 Welbevinden na het volgen van de lokale school
In totaal zijn er twee gezinnen naar een lokale school gegaan tijdens het volgen van de Wereldschool, te weten gezin 8 en 9. Gezin 8 is naar Indonesië geweest voor zendingswerk, gezin 9 naar Amerika voor het werk van de man. Voor meer achtergrondinformatie over deze gezinnen wordt verwezen naar tabel 3.
Positieve invloed op welbevinden
De terugkomst ging voor beide gezinnen vrij soepel. De leerlingen maakten volgens hun moeder snel vrienden, bij terugkomst zijn ze naar de oude basisschool gegaan. De leerlingen uit gezin 8 hebben tussendoor e-mailcontact gehouden met de basisschool in Nederland. De leerlingen uit gezin 9 zijn tijdens vakanties langs geweest op hun school in Nederland. De moeder van gezin 9 vertelde:
“Wat wij gedaan hebben, is iedere keer dat wij in Nederland waren dan lieten we de kinderen één of twee dagen meedraaien op school. En niet met het idee van dan leer je nog wat, maar meer om het contact te houden. En iedere keer met kerst en met de zomer omdat daar
natuurlijk de vakanties anders lopen, zijn ze op de school geweest. En hebben ze gewoon een beetje meegedraaid en een beetje voeling gehouden met mensen en lesstof.”
Contact houden is naar het oordeel van de geïnterviewde moeders allemaal van positieve invloed geweest op het welbevinden van hun kinderen na terugkeer in Nederland.
Negatieve invloed op welbevinden
De leerling uit gezin 8 heeft, ondanks dat hij snel vrienden kreeg, erg moeten wennen. Hij vond allereerst de speciale aandacht die hij kreeg niet fijn. Hij gaf zelf aan:
“Ja, die, in het begin, deden ze wel een beetje aandacht aan mij. Maar daarna ging het wel weer. Dan deden ze gewoon normaal met me net zoals de rest.”
Hij wilde volgens hem net zo zijn als de rest. Hij heeft hier volgens zijn moeder erg veel moeite mee gehad en is daarom een jaar naar de psycholoog gegaan. In gezin 9 heeft 1 leerling vooral moeten wennen aan het feit dat de leerlingen nog jong waren toen ze naar Amerika vertrokken en in de pubertijd zaten toen zij terugkwamen in Nederland.
Tabel 7 Samenvatting welbevinden na het volgen van de lokale school.
Positief Negatief Terugkomst in Nederland De leerlingen hadden gelijk weer
vrienden bij terugkomst, zij gingen dan ook naar de zelfde basisschool terug als waar ze vandaan kwamen. Tevens hadden ze contacten met de basisschool in Nederland tijdens hun verblijf in het buitenland, wat ook van positieve invloed is geweest.
De leerling in gezin 8 heeft moeten wennen aan alle aandacht die hij kreeg. 1 leerling uit gezin 9 moest wennen aan het feit dat de leerlingen die ze kenden van voor ze vertrok, nu in de pubertijd zaten.
4.2.4 Cognitieve schoolprestaties na het volgen van de Wereldschool
In 4.2.1 tot en met 4.2.3 is het welbevinden van de geïnterviewde leerlingen besproken bij terugkomst vanaf de Wereldschool.
In deze paragraaf wordt gekeken naar cognitieve schoolprestaties nadat onderwijs is gevolgd aan de Wereldschool. Hierbij wordt geen onderscheid gemaakt tussen de leerlingen die thuisonderwijs hebben gevolgd of naar een internationale of lokale school zijn gegaan,
omdat enkel wordt gekeken naar de vakken die via de Wereldschool gevolgd zijn. Het gaat dus niet om het onderwijs dat aan een lokale of internationale school gevolgd is.
Positieve ervaringen
Er waren vijf gezinnen waarvan de leerlingen geen achterstanden hadden opgelopen op het gebied van cognitieve schoolprestaties bij terugkomst in Nederland(gezin 1, 2, 6, 9 en 10). De moeders van deze gezinnen gaven aan dat hun kind(eren) meer moeite hadden gehad met de doorstroom naar het Nederlands basisonderwijs, wanneer zij geen deel hadden genomen aan de Wereldschool. Ondanks dat een aantal leerlingen een achterstand had bij terugkomst in Nederland op diverse vakgebieden, waren alle leerlingen volgens de moeders na maximaal een jaar weer ‘op niveau’. Achterstanden die er waren, werden dus snel ingelopen. De moeders van gezin 6, 8 en 9 gaven tevens aan dat de leerlingen met Engels een voorsprong hadden op de rest van de klas in Nederland. Van de leerlingen die nu op het middelbaar onderwijs zitten, zitten vier leerlingen op het gymnasium en drie leerlingen op het VWO. Eén van de moeders gaf hierbij wel aan, dat leerlingen die de Wereldschool volgen, vaak uit een gezin komen met een hoge sociaal economische status. Wanneer leerlingen een achterstand hadden op bepaalde vakgebieden bij terugkomst in Nederland, was dit in veel gevallen geen achterstand op de vakken die via de Wereldschool waren gevolgd.
Negatieve ervaringen
Er waren een aantal moeders uit gezinnen die aangaven dat de leerlingen achter lagen op spellingsgebied bij terugkomst in Nederland, ondanks dat het vak Nederlands was gevolgd via de Wereldschool. Dit heeft volgens de moeders niet te maken met het Nederlands dat via de Wereldschool wordt aangeboden, maar met het feit dat leerlingen twee talen naast elkaar dienden te leren (in de meeste gevallen Engels naast het Nederlands). Dit werd door de moeders van gezin 1, 4, 7 en 9 aangegeven. De moeder van gezin 1 gaf aan:
“Maar ik vond het wel, in hetzelfde jaar moesten ze natuurlijk ook in het Engels leren lezen en doen. Dus ik vond dat wel echt heel moeilijk, want daar had ze ook moeite mee. Dus dan laat je Nederlands een beetje vieren want dat kind wordt gek, want een ee is een a en op school hoor je, dit is de ee en dan thuis, dit is de a.”
Een aantal leerlingen heeft moeite ondervonden met de vakken die zij niet hadden gevolgd via de Wereldschool. Dit waren de leerlingen uit gezin 3 en 4 (waarvan de leerlingen een
leerlingen een achterstand opliepen op het gebied van rekenen) en gezin 7 (waarvan de leerling een achterstand opliep op het gebied van begrijpend lezen). Deze moeders en
leerlingen gaven allemaal duidelijk aan dat de achterstand volgens hen niks te maken had met de Wereldschool. De leerlingen hadden deze vakken niet via de Wereldschool gevolgd. Tevens zijn er een aantal gezinnen waarvan de leerlingen een achterstand opliepen op het gebied van woordenschat. Dit waren gezin 4, 5 en 9. Deze moeders hebben allemaal duidelijk aangegeven dat de leerlingen in Nederland de hele dag door Nederlands spreken. Woordenschat is niet alleen een vak op zich, het wordt geïntegreerd in het dagelijks leven en leren. In het buitenland is er minder interactie in het Nederlands geweest, waardoor er sprake was van een achterstand bij terugkomst. Ondanks dat woordenschat werd aangeboden via de Wereldschool, hadden leerlingen toch een achterstand op dit gebied bij terugkomst.
Tabel 8 Samenvatting cognitieve schoolprestaties na verblijf in het buitenland.
Positief Negatief Terugkomst in Nederland Een aantal gezinnen waarvan
leerling geen achterstand opliep bij terugkomst in Nederland.
Gezinnen gaven aan dat er grotere achterstanden waren geweest wanneer leerlingen geen
Wereldschool hadden gevolgd. De leerlingen waren na een jaar in Nederland minimaal op gemiddeld niveau. De leerlingen hadden een voorsprong op Engels bij terugkomst. De leerlingen zaten minstens op VWO niveau bij terugkomst. Achterstand die er was, had meestal geen betrekking op Wereldschool vakken.
Er was bij sommige gezinnen sprake van achterstand op spelling wegens het naast elkaar leren van (in de meeste gevallen) Engels en Nederlands. Een aantal leerlingen had te kampen met achterstanden op de vakken die niet gevolgd zijn via de Wereldschool. Tevens is er sprake geweest van achterstand op het gebied van woordenschat omdat er niet zoveel Nederlandse interactie was als in Nederland.
