Wat betekenen verhalen voor jouw leerlingen?
Stimulering van zelfinzicht en sociaal inzicht binnen het literatuuronderwijs in de bovenbouw van havo/vwo
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam J.M.M. Ligthart 10263659
Begeleiding: mw. M.S.T. Schrijvers en mw. dr. T.M. Janssen Amsterdam, januari 2017
1
Inhoudsopgave
Abstract 2
Inleiding 3
Theoretisch kader 5
Definities Zelfinzicht en Sociaal Inzicht 5
Voordelen van Beschikking over Zelfinzicht en Sociaal Inzicht 6 Invloed van Fictie op Zelfinzicht en Sociaal Inzicht 7 Docentengedrag bij het Stimuleren van Zelfinzicht en Sociaal Inzicht 12 Onderwijsdoelen Gericht op Zelfinzicht en Sociaal Inzicht 15
Methode 19 Design 19 Respondenten 19 Instrumenten 21 Procedure 23 Analyse 24 Resultaten 25
Beeld van Zelfinzicht en Sociaal Inzicht 25
Doelen 26
Beginsituatie en Eindsituatie 31
Leerstof 35
Didactische Werkvormen 36
Gestelde Vragen 40
Voorbeelden van Vragen 40
Relatie tussen Vragen en Doelen 42
Relatie tussen Vragen, Didactische Werkvormen en Lesmateriaal 42 Vragen Gericht op zowel Zelfinzicht als Sociaal Inzicht 43
Conclusie en Discussie 44
Conclusies 44
Duidelijkheid en Concreetheid 44
Begrippen zelfinzicht en sociaal inzicht 44
Doelen 45
Beginsituatie en eindsituatie 46
2
Vragen Stellen 48
Effectiviteit 49
Discussie 49
Beperkingen van het Onderzoek 49
Suggesties voor de Onderwijspraktijk 50
Suggesties voor Vervolgonderzoek 51
Literatuur 52
Bijlagen 55
Bijlage 1: Vragenlijst en interviewleidraad 55
Bijlage 2: Codeersysteem 63
Abstract
Currently, it isn’t clear how self-insight and social insight are stimulated in literature classrooms in Dutch upper secondary schools. Therefore, the main question is: which goals and practices do Dutch literature teachers aim for in their literature lessons, in order to stimulate their students’ self-insight and social insight?
Six teachers were interviewed. All of them hold the opinion that they stimulate, to a certain extent, their students’ self-insight and social insight in their literature lessons.
The interviews focused on how these teachers conceptualize the terms ‘self-insight’ and ‘social insight’, which goals they set in this context, and which teaching materials and learning activities they use to stimulate self-insight and social insight amongst their students.
First, the results indicate that the meaning of self-insight and social insight aren’t clear for these teachers. Besides, these teachers set the same goals, but the goals aren’t concrete and aren’t evaluate by them. Second, these teachers don’t stimulate their students’ self-insight and social insight systematically and they experiment with teaching materials and learning
activities. Third, these teachers mainly ask questions to students about self-insight and social insight. Finally, the results indicate that these teachers the effectiveness of their learning activities base on their own experiences.
3 Inleiding
Volgens SLO (2015) is het wenselijk dat er meer aandacht is voor fictie binnen het curriculum om de volgende reden: ‘(…) door literatuuronderwijs ontwikkelen leerlingen cultureel,
maatschappelijk en esthetisch bewustzijn’ (SLO, 2015, p. 20). Door het lezen van fictie kunnen lezers zelfinzicht en sociaal inzicht ontwikkelen. Mar, Oatley, Hirsh, Dela Paz en Peterson (2006) onderzochten bij 94 respondenten tussen de 17 en 57 jaar op welk mentaal niveau lezers sociale gemoedstoestanden kunnen beoordelen. Dit is gemeten met de MIE (Reading the Mind in the Eyes). Uit dit onderzoek blijkt dat het lezen van fictie een positieve invloed heeft op de sociale competentie van mensen.
Vanwege de psychosociale ontwikkeling kan zelfinzicht en sociaal inzicht
gestimuleerd worden bij leerlingen in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Erikson (1968) heeft de psychosociale ontwikkeling weergegeven in acht fasen en het einddoel is het bereiken van een eigen identiteit. Tijdens elke fase staat een conflict centraal. Volgens de theorie lopen adolescenten in de vijfde fase tegen het conflict ‘identiteit versus rolverwarring’ aan. Binnen deze fase moeten jongeren zelf keuzes leren maken en vormen zij een beeld over wie zij zijn (zelfinzicht). Daarnaast zoeken zij aansluiting bij jongeren met wie zij zichzelf kunnen identificeren: bij wie hoor ik? Ook proberen jongeren zich af te zetten tegen andere groepen jongeren (sociaal inzicht). De mate waarin iemand erin slaagt om een fase goed door te komen hangt af van de mate waarin iemand met een conflict kan omgaan (Erikson, 1968). Docenten kunnen hun leerlingen ondersteunen tijdens de vijfde fase door zelfinzicht en sociaal inzicht bij leerlingen in de bovenbouw te stimuleren. Deze stimulering vergroot de kans dat leerlingen om kunnen gaan met het conflict ‘identiteit versus rolverwarring’.
De theorie over de psychosociale ontwikkeling van Westenberg (2002) geeft, naast de theorie van Erikson (1968), reden tot stimulering van zelfinzicht en sociaal inzicht bij
leerlingen in de bovenbouw in het voortgezet onderwijs, omdat leerlingen psychosociaal rijp zijn rond die leeftijd. Westenberg (2002) beschrijft zijn theorie als volgt: ‘De psychosociale ontwikkeling kan gezien worden als schuivende panelen: bij elke ontwikkelingsstap is er een nieuw thema dat naar voren komt’ (Westenberg, 2002, p. 10). Er zijn vier panelen binnen de psychosociale ontwikkeling te onderscheiden. ‘(…) opeenvolgend leert de adolescent voor zichzelf op te komen, leert hij deelnemen aan een groepje gelijkgestemden, gaat hij zichzelf en anderen beter begrijpen, en ten slotte ontstaat een gevoel van verantwoordelijkheid voor het eigen doen en laten’ (Westenberg, 2002, p. 11). Gemiddeld tussen het 13e en 14e
4
sociaal wenselijke antwoorden. Daarnaast willen jongeren dat relaties niet van één kant komen: zij willen graag overeenstemming bereiken over zaken en samen dingen ondernemen. Daarnaast blijkt dat rond het 17e/18e levensjaar jongeren niet meer zo gefocust zijn op
anderen, maar zich meer gaan richten op zichzelf. Zij zijn gefocust op bijvoorbeeld hun eigen emoties en verlangens. Docenten kunnen zelfinzicht en sociaal inzicht bij leerlingen in de bovenbouw stimuleren, omdat leerlingen op deze leeftijd psychologisch rijp zijn voor het ontwikkelen van zelfinzicht en sociaal inzicht. De leeftijd van leerlingen komt namelijk overeen met het tweede paneel (sociaal inzicht) en met het derde paneel (zelfinzicht). Westenberg (2002) geeft aan dat er sprake kan zijn van ‘rijpingsverschillen’: ‘Net als bij de puberteit zijn er grote verschillen in timing en tempo van de ontwikkeling’ (Westenberg, 2002, p. 11). Elke leerling ontwikkelt zich op zijn eigen manier. Daarom zou er binnen het curriculum (en dus binnen het literatuuronderwijs) rekening gehouden moeten worden met de psychosociale ontwikkeling van jongeren.
Het is niet bekend hoe het literatuuronderwijs het beste vormgegeven kan worden om de beoogde literatuurdoelen te bereiken (Verboord, 2004). De literatuurdoelen die opgesteld zijn in Nederland staan veel vrijheid toe, waardoor docenten hun literatuurlessen naar eigen ideeën kunnen inrichten (Witte, Rijlaarsdam & Schram, 2012). Docenten hebben op die manier ruimte om zelf te bepalen met welke teksten er gewerkt wordt, op welke doelstellingen de nadruk ligt en hoeveel tijd er gespendeerd wordt aan literatuuronderwijs. Hierdoor is niet duidelijk hoe docenten zelfinzicht en sociaal inzicht precies stimuleren bij leerlingen tijdens literatuurlessen. Een andere oorzaak voor die onduidelijkheid is de mate waarin zelfinzicht en sociaal inzicht zijn opgenomen in de eindtermen van het vak Nederlands. Zelfinzicht en sociaal inzicht worden namelijk niet specifiek benoemd in de eindtermen. De enige (brede) eindterm die aansluit bij zelfinzicht en sociaal inzicht is ‘De kandidaat kan beargumenteerd verslag uitbrengen van zijn leeservaringen met een aantal door hem geselecteerde literaire werken’ (SLO, 2012, p. 50). Daarom moet er meer wetenschappelijke kennis beschikbaar komen over hoe zelfinzicht en sociaal inzicht bij leerlingen in de klas tijdens literatuurlessen door docenten gestimuleerd worden.
Behalve voor de wetenschap is het ook voor de maatschappij van belang dat er meer kennis beschikbaar is over hoe zelfinzicht en sociaal inzicht bij leerlingen binnen het literatuuronderwijs gestimuleerd worden door docenten. De resultaten van dit onderzoek kunnen dienen als extra handvatten voor vakdidactiek, aangezien het onderzoek ingaat op vakdidactische handelingen met betrekking tot zelfinzicht en sociaal inzicht.
5
De volgende onderzoeksvraag is geformuleerd: Met welke vakdidactische doelen en
praktijken beogen docenten in de bovenbouw van havo/vwo tijdens hun literatuurlessen vormen van zelfinzicht en sociaal inzicht bij leerlingen te stimuleren?
Theoretisch Kader
Definities Zelfinzicht en Sociaal Inzicht
Er zijn verschillende definities te vinden van zelfinzicht, maar niet binnen het
literatuuronderwijs. In het kader van coaching en begeleiding geeft Luken (2011) de volgende definitie: ‘Bij zelfinzicht gaat het om de helderheid van het begrip van eigen gedachten, gevoelens en gedrag’ (Luken, 2011, p. 5). Deze definitie is passend binnen de context van het literatuuronderwijs, omdat docenten ook een coachende, begeleidende rol kunnen hebben.
Van het begrip sociaal inzicht is er ook geen definitie te vinden binnen het
literatuuronderwijs. Nederlands Jeugdinstituut (2016) geeft de volgende definitie: ‘Onder sociaal inzicht verstaan we het kunnen inschatten van de betekenis van gedrag van anderen en van de betekenis van het eigen gedrag voor anderen’ (Nederlands Jeugdinstituut, 2016, p. 1). Steerneman (2004) hanteert het begrip sociale cognitie hiervoor: ‘Sociale cognitie wordt omschreven als het denken over de sociale werkelijkheid, dat wil zeggen over andere personen, over relaties tussen personen en over regels en afspraken in de interactietussen de personen’ (Steerneman, 2004, p. 9).
Er zijn definities van begrippen die geschaard kunnen worden onder zelfinzicht en sociaal inzicht, te denken aan identificatie, empathie, sympathie en inbeelden. Deze definities vertonen zowel overeenkomsten als verschillen. Volgens Van der Bolt (2000) verwijst
identificatie naar de lezer die zichzelf verbeeldt als een personage in een verhaal. Oatley (1995) verstaat onder identificatie de ervaring van de eigen fantasierijke beelden die omgezet worden in gedachten, gevoelens en situaties met betrekking tot een personage. Het lijkt erop dat de definitie van Van der Bolt (2000) impliceert dat de lezer zich indenkt dat hij een personage is in een verhaal, terwijl de definitie van Oatley (1995) ingaat op gevoelens die een lezer heeft ten aanzien van een personage. Empathie betekent meevoelen door zich in te voelen in gevoelens van anderen (Van der Bolt, 2000). Davis (1980) definieert empathie als een cognitieve en intellectuele vaardigheid waarbij mensen in staat zijn om emoties van andere mensen te herkennen en hierop emotioneel te reageren. Het invoelen in gevoelens komt overeen met het herkennen van emoties, maar het meevoelen kan verschillen van
6
emotioneel reageren. Meevoelen impliceert dat iemand hetzelfde voelt als de ander, terwijl een emotionele reactie negatief kan zijn ten opzichte van het gevoel van de ander. De lezer kan bijvoorbeeld denken: ik ben niet bang in het donker, ik snap niet waarom dat personage zich zo voelt. Onder sympathie worden negatieve gevoelens ten opzichte van de ander verstaan, zoals medelijden (Van der Bolt, 2000). Inbeelden (mentalizing) betekent ‘het begrijpen van en inleven in intenties en gevoelens van anderen’ (Willems, 2015, p. 76). De definitie van inbeelden vertoont een overeenkomst met de definitie van empathie (Van der Bolt, 2000). In beide gevallen moeten lezers zich invoelen of inleven in gevoelens van anderen.
Omdat de begrippen zelfinzicht en sociaal inzicht breed zijn en niet eenduidig geformuleerd zijn binnen het literatuuronderwijs, kan er niet met zekerheid vastgesteld worden dat alle docenten hetzelfde verstaan onder deze begrippen. Daarom luidt de eerste deelvraag: Wat verstaan docenten onder de begrippen zelfinzicht en sociaal inzicht, in het
kader van literatuuronderwijs?
Voordelen van Beschikking over Zelfinzicht en Sociaal Inzicht
Het beschikken over zelfinzicht biedt een aantal voordelen. Wanneer iemand beschikt over zelfkennis en zijn eigen persoonlijkheid accepteert, kan hem dit een grotere autonomie over het leven opleveren (Wirtz, 2006). Een grotere autonomie over het leven geeft een gevoel van onafhankelijkheid waar men naar streeft (Wirtz, 2006). Tevens kan de beschikking over zelfkennis en de acceptatie van de persoonlijkheid de kwaliteit van de relaties verhogen (Wirtz, 2006). Dit komt doordat zelfinzicht informatie geeft over ons
zelfverdedigingssysteem, zelfbedrog, levensleugens en andere strategieën die ontwikkeld worden en ingezet kunnen worden om jezelf te kunnen beschermen. Daarnaast probeert iedereen een balans te vinden tussen zijn eigen gedachten en zijn gedrag (Wirtz, 2006). De bewustwording en het kunnen nadenken over zelfinzicht, biedt mogelijkheden voor iemand om op de juiste manier te handelen in de omgeving met anderen. Deze gedachtegang is gebaseerd op de mentaliteitentheorie (of persoonlijkheidstheorie) van Van de Griend (1998). De mentaliteitentheorie is erop gericht om inzicht te krijgen in het eigen sociale
gedragspatroon: hoe ga je precies om met anderen? (Verweij & Veen, 2011). Dit sociale gedragspatroon is gerelateerd aan de relatie die iemand heeft met anderen. De dagelijkse interactie is van invloed op de relatie (Verweij & Veen, 2011). Wanneer iemand meer inzicht heeft in zijn eigen gedragspatroon, wordt zelfkennis vergroot (Verweij & Veen, 2011).
7
Niet alleen zelfinzicht, maar ook sociaal inzicht kan voordelen bieden. Bijvoorbeeld wanneer men beschikt over een goed inlevingsvermogen. Meijering (2014) geeft aan dat wanneer mensen zich bevinden in een competitieve situatie of in een situatie waarin samengewerkt of onderhandeld moet worden, het nodig is om te kunnen redeneren over de doelen, intenties en verlangens van anderen.
Invloed van Fictie op Zelfinzicht en Sociaal Inzicht
Fictie kan invloed uitoefenen op zelfinzicht en sociaal inzicht. Het lezen van verhalen kan invloed uitoefenen op de affectieve ontwikkeling (Van der Bolt, 2000). Deze affectieve ontwikkeling kan op twee manieren beïnvloed worden:
De ene manier heeft betrekking op het primaire, intentionele niveau van de intrinsieke leesmotivatie en primaire leesvoldoening. We doelen hier op de directe bijdrage die het lezen van boeken kan leveren aan het herstel van de onaangename of het behoud van de aangename stemming. Op langere termijn kan de ervaring in het adequaat toepassen van de stemmingsregulatiefunctie van het lezen de vaardigheid in de omgang met stemmingen aanscherpen en trainen. De andere manier refereert aan affectieve processen op het secundaire, incidentele niveau die zich voordoen tijdens het lezen naar aanleiding van de relatie tussen tekst en lezer. Het ervaren van emoties naar aanleiding van de tekst kan bijdragen aan de ontwikkeling van kennis over emoties of emotionele processen. (Van der Bolt, 2000, p. 33)
Wanneer de lezer doelbewust leest om zijn stemming te reguleren (primair niveau), is hij zich bewust van zijn stemmingsregulatie. De lezer maakt dus gebruik van inzicht in zichzelf en handelt hiernaar. Hij merkt bijvoorbeeld op dat hij gestrest is. Vervolgens gebruikt hij het lezen van verhalen als mechanisme om de stres om te zetten in een ontspannend gevoel. Het genre maakt niet uit, het gaat om de afleiding van het onaangename gevoel (Van der Bolt, 2000). Hierbij wordt de kanttekening geplaatst dat lezen de oorzaak van het onaangename gevoel niet wegneemt, maar dat het lezen er wel voor kan zorgen dat de lezer na het lezen zijn probleem met een frisse blik onder de loep kan nemen (Van de Bolt, 2000).
De lezer kan tijdens het lezen allerlei emoties ervaren die naar aanleiding van de relatie tussen de lezer en de tekst kunnen ontstaan (secundair niveau). In dit geval wordt met de lezer zijn ervaringen en zichzelf bedoeld en met de tekst de personages en beschreven situaties. De werking van de relatie wordt omschreven als volgt: de lezer bedenkt hoe hij zou
8
handelen en zich zou voelen in de situaties die in het verhaal voorkomen. Door het lezen van een verhaal, kan zelfinzicht bij de lezer gestimuleerd worden, omdat hij zich ervan bewust wordt welke emoties hij voelt en of hij dit als prettig ervaart. Inzicht in de soorten emoties kunnen tegelijkertijd bijdragen aan inzicht in emoties van anderen, want de lezer kan door inzicht in eigen emoties zich beter inleven in emoties van anderen. Hierdoor wordt sociaal inzicht gestimuleerd en kan een betere communicatie met anderen worden bewerkstelligd (Van de Bolt, 2000).
Van der Bolt (2000) heeft onderzoek gedaan naar emotionele leesbeleving. Ongeveer 3000 leerlingen van 9-17 jaar hebben een vragenlijst ingevuld over een emotionele
leesbeleving in relatie tot verhalen. Hieruit is gebleken dat oudere leerlingen vaker emoties als empathie, verdriet, boosheid of medelijden, die een grotere emotiekennis vereisen, ervaren tijdens het lezen dan jongere leerlingen. Dit neemt per leerjaar toe.
Mar et al. (2006) geven aan dat een fictioneel verhaal indirect empathie bij lezers kan stimuleren. Op basis van het lezen van gedachten en emoties van personages, kan de lezer conclusies trekken en verbanden leggen. Mar en Oatley (2008) hanteren hiervoor het begrip
Simulation of Social Experience Theory. Empathie is belangrijk voor mensen, omdat mensen
met meer empathisch vermogen meer pro-sociaal zijn en pro-sociaal gedrag tot betere werkprestaties en een hogere productiviteit kan leiden (Grant, 2008).
Grant en Berry (2011) hebben twee onderzoeken uitgevoerd naar de relatie tussen motivatie voor pro-sociaal gedrag, empathie, intrinsieke motivatie en creativiteit onder 90 beveiligingsofficieren en hun supervisors. De beveiligingsofficieren hebben een enquête ingevuld met betrekking tot hun intrinsieke motivatie en hun motivatie voor pro-sociaal gedrag en de supervisors hebben hun beveiligingsofficieren beoordeeld op de mate van
creativiteit. Uit de onderzoeken is gebleken dat enerzijds de motivatie voor pro-sociaal gedrag positief empathie beïnvloedt. Anderzijds is gebleken dat motivatie voor pro-sociaal gedrag en empathie allebei de mate waarin de intrinsieke motivatie van een persoon zijn creativiteit beïnvloedt kunnen versterken.
Hamilton (2016) heeft 31 leerlingen tussen 12 en 14 jaar opgedeeld in twee groepen. De experimentele groep heeft een passage gelezen uit een verhaal en de controlegroep heeft een passage gelezen uit een informatief boek. Er hebben tevens een voormeting en een nameting plaatsgevonden met betrekking tot vier onderwerpen: perspectief nemen in het verhaal, situaties op een fantasierijke manier inbeelden, empathie en persoonlijke stress in ongelukkige situaties. Er is gebleken dat lezers in de experimentele groep meer empathische gedachten hebben en hun beelden meer fantasie bevatten direct na het lezen.
9
Empathie kan op de volgende manier tot stand komen. Wanneer personen fictie lezen, kunnen zij de acties en reacties van de personages voorspellen, door in te schatten wat die personages denken, voelen en bedoelen. Dit sluit aan bij de eerder genoemde definities van sociaal inzicht, omdat als de lezer de acties en reacties van een personage voorspelt, hij eerst nadenkt over het gedrag dat het personage eerder heeft vertoond, over de soort relatie die het personage heeft met andere personages en welke regels en afspraken er zijn in de interactie tussen de personages. Door het voorspellen van acties en reacties van personages, kan de lezer empathie voelen ten opzichte van personages uit het verhaal, want hij verplaatst zich in de situatie van die personages. Doordat de lezer zich verplaatst in het personage, lijkt het voor hem alsof de ervaringen van die personages ook zijn eigen ervaringen zijn (Shuman, 2006). Op deze manier is de empathie die de lezer voelt voor de personages geïntegreerd in het zelfbeeld van de lezer, waardoor de lezer steeds beter kan denken vanuit het perspectief van het personage en empathie voelt (Djikic, Oatley, Zoeterman & Peterson, 2009). Djikic et al. (2009) hebben dit onderzocht met behulp van 166 bachelorstudenten met een gemiddelde leeftijd van 19,5 jaar. De respondenten hebben een aantal vragenlijsten ingevuld, inclusief de Big-Five Inventory (BFI) en een emotiechecklist. De experimentele groep heeft het verhaal
The lady with the toy dog van Chekhov gelezen, terwijl de controlegroep een vergelijkbare
tekst heeft gelezen met dezelfde inhoud. Die vergelijkbare tekst is echter niet in de vorm van een verhaal geschreven, het verhaal van Chekhov is op een documentair-achtige manier weergegeven. Uit dit onderzoek is gebleken dat de experimentele groep significant grotere veranderingen ervaarde met betrekking tot de eigen karaktereigenschappen dan de
controlegroep, en dat emotieverandering een bijdrage kan hebben aan dit verschijnsel. Echter is uit deze studie niet gebleken dat er per definitie sprake is van sterke of blijvende
veranderingen in de karaktereigenschappen.
Transportatie kan invloed uitoefenen op de mate waarin empathie tot stand komt. Transportatie is een convergerend proces, waarbij alle mentale systemen en capaciteiten van de lezer gefocust zijn op gebeurtenissen die zich voordoen in het verhaal (Green & Brock, 2000). Transportatie kan ontstaan als lezers zich emotioneel persoonlijker betrokken voelen bij een verhaal (Appel & Richter, 2010). De lezer voelt zich dan helemaal ondergedompeld in een verhaal. Dat verhaal schetst een alternatieve wereld die gedistantieerd is van de
werkelijke wereld (Gerrig, 1993). Bal en Veltkamp (2013) hebben twee experimenten uitgevoerd die gericht zijn op het verband tussen transportatie en empathie. Bij het eerste experiment zijn 36 studenten in de experimentele groep geplaatst en 30 studenten in de controlegroep. De studenten uit de experimentele groep hebben een hoofdstuk gelezen uit een
10
fictioneel boek en de studenten uit de controlegroep een week lang een paar artikelen uit De Volkskrant. De studenten hebben voor, tijdens en na het lezen van het hoofdstuk of de artikelen een empathie-test en een emotionele transportatiemeting ingevuld en een
samenvatting bijgehouden van de gelezen tekst(en). Het tweede experiment is vergelijkbaar, maar de metingen zijn niet verspreid over een week, maar over een langere periode. Uit de experimenten is gebleken dat lezers meer empathie ontwikkelen indien zij emotioneel getransporteerd zijn. Wanneer zij niet of nauwelijks getransporteerd zijn, ontwikkelen zij minder empathie. Empathie neemt geleidelijk toe of af, afhankelijk van de mate waarin lezers getransporteerd zijn. Daarnaast is uit de resultaten gebleken dat empathie alleen toeneemt door een toename in transportatie bij lezers die fictie lezen en niet bij lezers die geen fictie lezen.
Johnson, Cushman, Borden en McCune (2013) hebben ook onderzoek gedaan naar transportatie en het ontwikkelen van empathie, maar zij betrekken het inbeeldingsvermogen bij hun onderzoek. Mar en Oatley (2008) veronderstellen dat inbeeldingsvermogen het mechanisme is waardoor de lezer in staat is om op te gaan in een verhaal en in simulaties, die noodzakelijk zijn om te leren van fictie. Verhalen modelleren de werkelijkheid. Dit gebeurt op een abstract niveau, waardoor mensen hun eigen interpretaties aan de inhoud van de tekst kunnen geven en de inhoud kunnen generaliseren naar diverse contexten. Aan het onderzoek van Johnson, Cushman, Borden en McCune (2013) hebben 98 respondenten deelgenomen die willekeurig ingedeeld zijn in drie verschillende groepen. Aan de eerste groep lezers is
gevraagd of zij willen inbeelden in het verhaal, zodat zij zich een voorstelling kunnen maken van het verhaal (experimentele conditie). Ten tweede is er een controleconditie die zich gericht heeft op de betekenis van de woorden die voorkomen in het verhaal en ten slotte is er een controleconditie die uit lezers bestaat die voor zijn plezier heeft gelezen. De laatst genoemde groep heeft zich op niets hoeven te focussen. Alle groepen hebben een fictioneel verhaal gelezen tijdens het onderzoek. Wanneer lezers tijdens het lezen van fictie zich richten op het inbeelden van het verhaal, zijn zij meer getransporteerd in het verhaal en voelen zij meer empathie voor personages dan de controlecondities. Daarnaast zijn lezers uit de
experimentele conditie meer geneigd om pro-sociaal gedrag te vertonen in een gesimuleerde taak vergeleken met lezers die fictie lezen voor hun plezier.
Fictie kan ook mogelijk bijdragen aan zelfinzicht en sociaal inzicht door de attitude van de lezer te beïnvloeden via identificatie. Hoeken en Sinkeldam (2014) hebben de mate waarin lezers zich identificeren met een personage onderzocht in relatie tot de persoonlijkheid van het personage. Hierbij zijn 151 respondenten betrokken tussen de 16 en 70 jaar. Een
11
tweede onderzoek heeft betrekking op de mate waarin een treurig verhaal negatieve emoties oproept in relatie tot de mate waarin een hoofdpersoon verantwoordelijk wordt gehouden om een bepaald doel te bereiken. Hieraan hebben 115 respondenten meegedaan tussen de 18 en 64 jaar. Bij beide onderzoeken hebben de respondenten meerdere teksten gelezen en hierover een vragenlijst ingevuld. Uit de resultaten hiervan blijkt dat de mate waarin mensen emoties ervaren tijdens het lezen van een verhaal, beïnvloed wordt door de mate waarin zij zich identificeren met een personage uit een verhaal. Vervolgens beïnvloedt de mate van
identificatie de attitude ten aanzien van het probleem van het personage dat in strijd is met het doel van het personage. Hoe méér de lezer het doel van het personage eigen maakt, des te meer voelt hij zich teleurgesteld als de personage het doel niet bereikt.
Fictie kan niet alleen empathie bij de lezer stimuleren, maar ook Theory of Mind. Zunshine (2006) verstaat onder Theory of Mind de vaardigheid om het gedrag van anderen te kunnen beschrijven en interpreteren. Met gedrag worden gedachten, gevoelens, overtuigingen en verlangens bedoeld. Deze cognitieve vaardigheid is belangrijk voor het sociaal
functioneren en deze vaardigheid helpt om relaties met anderen vorm te geven en te onderhouden (Watson, Nixon, Wilson, & Capage, 1999).
Zunshine (2006) gaat in op de manier waarop fictie Theory of Mind kan stimuleren. Zij heeft de manier van stimulatie onderzocht door middel van een literatuurstudie. Theory of
Mind maakt het volgens haar voor de lezer mogelijk om een personage te onderzoeken, door
te kijken naar tekstuele aanwijzingen om erachter te komen wat de gedachten, gevoelens, ideeën en intenties zijn (gemoedstoestanden) van het personage om op die manier zijn gedrag te kunnen voorspellen. Stukjes informatie worden beetje bij beetje en door verschillende bronnen gegeven, bijvoorbeeld door andere personages of informatie over de omgeving die de schrijver geeft. Afhankelijk van de bron, geeft de lezer bewust of onbewust een ‘waarde’ aan de informatie. De lezer is in staat om de informatie gelaagd of gescheiden te onthouden, zodat de interpretatie van nieuwe informatie door dit filter heen kan gaan. Op deze manier krijgt de lezer informatie binnen over de persoonlijkheid van het personage. Theory of Mind kan sociaal inzicht stimuleren, omdat de lezer gemoedstoestanden leert inschatten. In de sociale werkelijkheid kan hij deze vaardigheid inzetten om adequaat te kunnen anticiperen op het handelen van anderen.
Kidd en Castano (2013) hebben empirisch onderzoek gedaan naar de relatie tussen fictie en Theory of Mind. Zij hebben vijf afzonderlijke experimenten uitgevoerd waarbij het aantal respondenten varieert tussen de 69 en 356. Bij het eerste experiment zijn de effecten van fictie vergeleken tussen lezers die fictie lezen en lezers die non-fictie lezen. De andere
12
vier experimenten zijn erop gericht om de effecten van het lezen van literaire fictie te vergelijken met enerzijds het lezen van populaire fictie en anderzijds met het niet lezen van teksten in relatie tot Theory of Mind. Daarnaast zijn er bij de respondenten testen afgenomen die gericht zijn op twee vormen van Theory of Mind, namelijk de affectieve en de cognitieve
Theory of Mind. Bij de affectieve Theory of Mind gaat het om het vermogen om de emoties
van anderen te begrijpen en te detecteren. De cognitieve Theory of Mind impliceert de conclusies die getrokken worden op basis van interpretaties van de overtuigingen en
bedoelingen van anderen. Bij de experimenten zijn verschillende testen gebruikt die gericht zijn op het meten van de twee vormen van Theory of Mind, zoals een test die de mate waarin respondenten emoties herkennen in gezichten meet. De resultaten van de vijf experimenten ondersteunen de hypothese dat het lezen van literaire fictie Theory of Mind kan bevorderen vergeleken met het lezen van populaire fictie, maar er moet wel in acht worden genomen dat er gebruik is gemaakt van korte teksten en dat er grote verschillen zitten tussen de
onderwerpen van de teksten. Dit kan de betrouwbaarheid van de resultaten beïnvloeden. Fictie kan een rol spelen in de exploratie van possible selves. Possible selves refereren naar ideeën over wat iemand in de toekomst zou kunnen worden, wat hij zou willen worden en hoe hij niet zou willen zijn (Markus & Nurius, 1986). Volgens Markus en Nurius (1986) leveren possible selves daarmee een conceptueel verband tussen cognitie en motivatie.
Possible selves zijn de cognitieve componenten van hoop, angsten, doelen en dreigingen en ze
geven de ‘toekomstige ik’ vorm door betekenis en richting te geven aan deze dynamieken. Wanneer possible selves geplaatst worden in het kader van fictie, kunnen fictionele verhalen, die mensen zelf willen lezen, een goede omgeving bieden waarin possible selves
uitgeprobeerd kunnen worden in een wereld waarin relaties, avonturen, risico’s en successen een rol spelen, net als in de werkelijkheid (Richardson & Eccles, 2007). Zij hebben dit onderzocht door interviews af te nemen bij 1400 adolescenten. De adolescenten hebben gereflecteerd op hun eerdere levensjaren en zij hebben nagedacht over hun toekomst, beide punten in relatie tot het lezen van verhalen.
Docentgedrag bij het Stimuleren van Zelfinzicht en Sociaal Inzicht
Bij leerlingen kunnen zelfinzicht en sociaal inzicht gestimuleerd worden met behulp van fictie. Welk docentengedrag kan bijdragen aan het stimuleren van zelfinzicht en sociaal inzicht in de klas? Hieronder worden aan aantal benaderingen, een instrument en didactische werkvormen beschreven die docenten kunnen hanteren.
13
Uit het onderzoek van Verboord (2004) blijkt dat een meer leerlinggerichte benadering de leesfrequentie in de toekomst van mensen positief beïnvloedt en een meer cultuurgerichte benadering beïnvloedt de leesfrequentie negatief. Schrijvers, Janssen en Rijlaarsdam (2016) hebben onderzoek gedaan naar twee vergelijkbare literatuurbenaderingen. Zij maken
onderscheid tussen een meer analytisch-interpretatieve benadering en een meer persoonlijk-ervaringsgerichte benadering. Bij een analytisch-interpretatieve benadering worden leerlingen geacht zich te focussen op het analyseren en het interpreteren van literaire teksten. Bij een persoonlijk-ervaringsgerichte benadering zijn de betekenis van de tekst voor de lezer en de ervaringen van de lezer in relatie tot de tekst van belang. In dit onderzoek hebben 297 havoleerlingen en vwo-leerlingen gerapporteerd wat zij via literatuuronderwijs over zichzelf en anderen hebben geleerd. Aan hun docenten is gevraagd welke didactiek zij verwerken in hun lessen. Uit de resultaten is gebleken dat leerlingen bij een analytisch-interpretatieve benadering weinig hebben geleerd omtrent zelfinzicht en sociaal inzicht, terwijl leerlingen bij een persoonlijk-ervaringsgerichte benadering meer leerlingen iets hebben geleerd met
betrekking tot beide inzichten.
Fialho, Miall en Zyngier (2011) hebben ook twee benaderingen vergeleken. 28
eerstejaarsstudenten zijn verdeeld in twee groepen. Beide groepen hebben in twee weken twee verhalen gelezen en per week gediscussieerd over een verhaal. In de eerste week heeft groep A zich gefocust op de interpretatie van verhalen en verhaalanalyse en groep B heeft zich gefocust op de tekst en de relatie tussen de overtuigingen en waarden van zichzelf. Aan de laatst genoemde groep is gevraagd of studenten de nadruk willen leggen op stukken tekst waarvan zij vinden dat die opvallend zijn en of zij hun gedachten en gevoelens die deel uitmaken van hun ervaringen willen beschrijven. In de tweede week werden de benaderingen per groep verwisseld. De studenten zijn geobserveerd tijdens de discussies waaruit is gebleken dat wanneer studenten zich focussen op de tekst en de relatie tussen de overtuigingen en waarden van zichzelf, meer persoonlijk betrokken zijn bij de tekst en bij de discussie
vergeleken de andere benadering. Uit de vragenlijst die gericht is op de beleving van de tekst is gebleken dat de benaderingen geen invloed lijken te hebben op de capaciteiten van de leerlingen om verschuivingen te ervaren in hun gevoel van eigenwaarde. De leerlingen kunnen zowel begrip van de tekst verwerven als eigen betekenissen toekennen aan de tekst, onafhankelijk van de instructiebenadering. Ook is er een vragenlijst afgenomen die zich richt op de response van de lezer op de tekst. Hieruit is gebleken dat studenten die zich focussen op de interpretatie en analyse van verhalen zich meer focussen op de verhaallijn. De studenten uit deze groep waren minder geïnteresseerd in de literaire aspecten van een verhaal. Ook is er
14
door de studenten per verhaal een vragenlijst ingevuld die 14 items bevat over hoe de student de benadering ervaart. De studenten die zich hebben gefocust op de tekst en de relatie tussen de overtuigingen en waarden van zichzelf hebben bij één verhaal gemiddeld hoger gescoord op de items ‘de lessen waren gericht op analyse en interpretatie’, ‘klassen geven de voorkeur aan individuele reacties op teksten’ en ‘je hebt geleerd wat je waardevol vindt’. De
onderzoekers geven geen verklaring waarom die studenten gemiddeld hoger hebben gescoord op het item ‘de lessen waren gericht op analyse en interpretatie’. Dit ondersteunt in ieder geval niet de conclusie dat de twee benaderingen verschillende uitwerkingen hebben op studenten.
Behalve dat er onderscheid gemaakt kan worden in benaderingen, kan er ook
onderscheid gemaakt worden tussen activiteiten die een docent onderneemt, didactiek die hij inzet en de middelen die hij hierbij gebruikt. Docenten kunnen het ontwikkelde instrument van Theo Witte (2008) inzetten. Dit instrument is bedoeld om de literaire ontwikkeling van leerlingen in te schatten zodat de docent goed kan inspelen op de behoeftes van de leerlingen. Binnen het instrument zijn zes niveaus te onderscheiden die uiteenlopen van zeer beperkte literaire competentie naar zeer uitgebreide literaire competentie. Witte (2008) verstaat hetzelfde onder het begrip literaire competentie als Coenen (1992). Coenen (1992) beschrijft een profiel van een competente literaire lezer. Volgens Coenen (1992) moet de lezer in staat zijn om een tekst te begrijpen, teksten van elkaar te onderscheiden, de tekst te relateren aan de maatschappij en over een tekst te oordelen en zijn oordeel te vergelijken met die van anderen. De componenten motivatie, competentie en zelfsturing van leerlingen zijn door Witte (2008) opgenomen in het instrument, omdat deze componenten samenhangen met de mate waarin leerlingen zich ontwikkelen op literair gebied. Uit de operationalisering van deze drie
begrippen komen onder andere onderdelen naar voren als identificatie en interactie tussen de lezer, de tekst en de context. Deze onderdelen sluiten aan bij zelfinzicht en sociaal inzicht van leerlingen (Hoeken & Sinkeldam, 2014). Bij het gebruik van het instrument moeten docenten in acht nemen dat het instrument niet als doel heeft om een inschatting te maken van
zelfinzicht en sociaal inzicht. Echter zijn er in het instrument delen van zelfinzicht en sociaal inzicht verwerkt, waardoor dit instrument kan helpen bij het inschatten van zelfinzicht en sociaal inzicht in het kader van literaire ontwikkeling.
De Wit (2006) beschrijft de didactische werkvorm ‘leeskring’. Bij een leeskring lezen leerlingen in groepjes een boek en maken zij hierbij individueel een analyse die ze binnen hun groepje vergelijken. Tot slot gaan ze over het boek met elkaar in discussie (leeskring).
15
waarover gediscussieerd zal worden. Na afloop maken de leerlingen individueel een
zelfbeoordeling. Docenten kunnen zelfinzicht en sociaal inzicht bij leerlingen stimuleren met behulp van deze werkvorm. Docenten kunnen in de analyse aspecten verwerken van
zelfinzicht en sociaal inzicht. Leerlingen moeten bijvoorbeeld beschrijven wat het verhaal voor hen betekent en hoe mensen met elkaar omgaan in het verhaal. Ook kan de docent op dezelfde manier invloed uitoefenen op de vragen en/of stellingen waarover leerlingen discussiëren.
Een andere didactische werkvorm is dialogisch leren: ‘De methode omvat twee stappen: de dialoog met de tekst, waarbij de leerling zichzelf vragen stelt tijden het lezen, en de dialoog met anderen, waarbij leerlingen vragen en hypotheses uitwisselen en ze met elkaar bespreken’ (Janssen, 2009, p. 8). Tijdens het dialogisch leren moeten leerlingen vragen stellen aan de tekst: vragen waarop ze zelf het antwoord niet weten (lezersvragen) en/of die passen bij de hoofdgedachte van het verhaal en die discussieerbaar zijn (hamvragen). Het is de bedoeling dat in de les de vragen in drie fasen verwerkt worden: ‘Individueel lezen en
reageren op het verhaal, jezelf vragen stellen (in dialoog met de tekst)’ (Janssen, 2009, p. 41), ‘Vragen uitwisselen in tweetallen of kleine groepjes (in dialoog met andere lezers)’ (Janssen, 2009, p. 41) en ‘Klassikaal uitwisselen van de bevindingen van de groepjes ten aanzien van het verhaal (idem)’ (Janssen, 2009, p. 41).De docent coacht leerlingen tijdens het dialogisch leren. Janssen (2009) heeft twee experimenten uitgevoerd met leerlingen uit havo 4 en havo 5. Haar onderzoek is gericht op hoe leerlingen verhalen interpreteren en waarderen en welke strategieën zij inzetten tijdens het lezen. Uit de resultaten van de voor- en nameting is gebleken dat dialogisch leren een positieve invloed heeft op het literaire leesgedrag van leerlingen. Onder andere bevatten de interpretaties van verhalen van leerlingen een diepere laag en hebben leerlingen meer vragen gesteld aan de tekst.
Samengevat kunnen docenten een rol spelen bij het stimuleren van zelfinzicht en sociaal inzicht. Maar welk docentengedrag laten docenten tijdens hun literatuurlessen zien met oog op zelfinzicht en sociaal inzicht in de lespraktijk? Omdat er weinig bekend is over de manieren waarop docenten zelfinzicht en sociaal inzicht van leerlingen proberen te stimuleren in literatuurlessen, luidt de volgende deelvraag: Op welke manieren trachten docenten
zelfinzicht en sociaal inzicht bij leerlingen te stimuleren in de klas tijdens literatuurlessen?
Onderwijsdoelen Gericht op Zelfinzicht en Sociaal Inzicht
Hoewel een aantal benaderingen, evenals een instrument en didactische werkvormen bekend zijn die docenten kunnen hanteren om zelfinzicht en sociaal inzicht te stimuleren, is niet
16
duidelijk wat docenten precies doen tijdens hun literatuurlessen. Dit kan komen doordat er weinig eindtermen in het kader van zelfinzicht en sociaal inzicht zijn opgenomen in het schoolexamen en docenten in Nederland de vrijheid hebben om zelf invulling te geven aan deze eindtermen. Hieronder worden deze punten uiteengezet.
Het examen Nederlands van havo/vwo leerlingen bestaat uit een centraal examen en een schoolexamen (SLO, 2015). Literatuur is één van de zes domeinen dat geëxamineerd wordt (Nicolaas & Vanhooren, 2008). Hoewel het centraal examen zich niet richt op het domein literatuur, wordt dit domein in het schoolexamen wel getoetst (SLO, 2015). In de eindtermen voor het domein literatuur wordt er onderscheid gemaakt tussen drie
subdomeinen: literaire ontwikkeling, literaire begrippen en literatuurgeschiedenis. Volgens Witte (2008) vertegenwoordigt het subdomein literaire ontwikkeling de leerlinggerichte benadering en de overige twee subdomeinen de cultuurgerichte benadering. Bij een
leerlinggerichte benadering is het belangrijk dat leerlingen onderwijs krijgen dat aansluit bij hun perspectieven en de wereld waarin zij leven (Verboord, 2004). Volgens de
cultuurgerichte benadering zijn leerlingen vooral gebaat bij het opdoen van veel literaire kennis en de training in het lezen van literaire boeken. Bij deze twee benaderingen moet vermeld worden dat ze niet als categorieën beschouwd moeten worden, maar dat ze gradueel van elkaar verschillen. In het kader van de literaire ontwikkeling is slechts één eindterm geformuleerd: ‘De kandidaat kan beargumenteerd verslag uitbrengen van zijn leeservaringen met een aantal door hem geselecteerde literaire werken’ (SLO, 2012, p. 25).
Om als docent te kunnen bepalen of leerlingen aan de eindtermen voldoen, is er voor alle domeinen een kijkwijzer ontwikkeld (SLO, 2012). De kijkwijzer voor de beoordeling van ‘lezen van fictionele, narratieve en literaire teksten’ is gebaseerd op het referentiekader taal. Het referentiekader taal beschrijft een beoogd curriculum binnen het vak Nederlands (SLO, 2015). Voor taal zijn er vier niveaus beschreven: 1F tot en met 4F (SLO, 2016). De niveaus geven een moeilijkheidsgraad in basiskennis en basisvaardigheden aan en hebben onder andere betrekking op leesvaardigheid (waaronder het lezen van fictionele, narratieve en literaire teksten). Havoleerlingen moeten in hun laatste jaar voldoen aan niveau 3F en vwo-leerlingen moeten in hun laatste jaar aan niveau 4F voldoen (SLO, 2016).
Met betrekking tot zelfinzicht en sociaal inzicht wordt er door leerlingen gestreefd naar drie leesmanieren volgens de kijkwijzer ‘lezen van fictionele, narratieve en literaire teksten’ (SLO, 2012). Havoleerlingen streven naar kritisch en reflecterend lezen. Kritisch lezen betekent dat leerlingen een mening kunnen vormen over een kwestie en reflecterend lezen houdt in dat leerlingen literatuur als middel gebruiken om een blik te werpen op de
17
wereld en hun gedachten te laten gaan over onderwerpen. Vwo-leerlingen streven naar interpreterend lezen waarbij de betekenis van het verhaal voor henzelf en de boodschap van de auteur centraal staat. Het vormen van een mening, je gedachten laten gaan over
onderwerpen en de betekenis van een verhaal bepalen voor jezelf kunnen zelfinzicht stimuleren, omdat leerlingen meer inzicht krijgen in hun eigen perspectieven en
persoonlijkheid. Een blik werpen op de wereld en de boodschap van de auteur uit een verhaal halen kunnen sociaal inzicht stimuleren, omdat leerlingen de informatie die zij hiermee verkrijgen kunnen gebruiken om de maatschappij, de sociale verhoudingen en de motieven van anderen te begrijpen.
Tabel 1
Items waar havoleerlingen en vwo-leerlingen naar streven
Havoleerlingen (zelfinzicht) Vwo-leerlingen (zelfinzicht)
‘Hanteert emotieve, realistische, morele en cognitieve argumenten.’ (SLO, 2012, p. 89)
‘Hanteert emotieve, realistische, morele, cognitieve, structurele en esthetische argumenten.’ (SLO, 2012, p. 89) ‘Zet uiteen tot welke inzichten de tekst heeft
geleid.’ (SLO, 2012, p. 89)
‘Beoordeelt interpretaties en waardeoordelen van leeftijdgenoten en literaire critici.’ (SLO, 2012, p. 89)
‘Motiveert interesses in bepaalde vraagstukken.’ (SLO, 2012, p. 89)
‘Motiveert interesse in bepaalde schrijver.’ (SLO, 2012, p. 89)
‘Beschrijft de persoonlijke literaire smaak en ontwikkeling.’ (SLO, 2012, p. 89)
Havoleerlingen (sociaal inzicht) Vwo-leerlingen (sociaal inzicht) ‘Legt causale verbanden met betrekking tot
personages.’ (SLO, 2012, p. 88)
‘Onderscheidt psychologische, sociologische, historische en/of intertekstuele
betekenislagen.’ (SLO, 2012, p. 88) ‘Merkt expliciete doelen en motieven van
personages op.’ (SLO, 2012, p. 89)
‘Plaatst teksten in cultuurhistorisch perspectief.’ (SLO, 2012, p. 89) ‘Benoemt impliciete doelen en motieven van
personages.’ (SLO, 2012, p. 89)
‘Identificeert zich empathisch met
verschillende personages.’ (SLO, 2012, p. 89)
18 maatschappelijke, psychologische en morele kwesties uit de tekst.’ (SLO, 2012, p. 89)
In de kijkwijzer van SLO (2012) staan omtrent zelfinzicht en sociaal inzicht nog andere items waar havoleerlingen en vwo-leerlingen naar streven (zie Tabel 1). De items die in de
kolommen onder zelfinzicht staan stimuleren zelfinzicht, omdat leerlingen zich bewust worden van hun mening. Ook bepalen ze voor zichzelf wat ze hebben geleerd van een tekst, waardoor ze weten wat zij beschouwen als waardevolle informatie. De andere items
stimuleren sociaal inzicht, omdat leerlingen doelen en motieven van personages leren
herkennen en verbanden leren leggen tussen personages, waardoor leerlingen leren begrijpen waarom personages op een bepaalde manier handelen. Daarnaast leren leerlingen hoe je vanuit verschillende perspectieven naar kwesties kunt kijken en hoe anderen erover denken. Deze kennis kunnen leerlingen gebruiken om te begrijpen waarom anderen anders kunnen denken dan zijzelf. Ook leren leerlingen dat een tekst in een bepaalde context geplaatst kan worden, waardoor zij de gebeurtenissen en de boodschap van de tekst kunnen begrijpen. Docenten hebben de ruimte om zelf de eindtermen te interpreteren, waardoor docenten hun wensen kunnen realiseren met betrekking tot het stimuleren van zelfinzicht en sociaal inzicht van leerlingen. De kijkwijzer biedt immers slechts een manier hoe de eindtermen
geïnterpreteerd kunnen worden.
In de onderwijspraktijk blijkt dat er een grote diversiteit is binnen schoolexamens Nederlands, onder meer in de weging van de verschillende onderdelen (SLO, 2015). Met name lijken mondelinge taalvaardigheid, literatuur en schrijfvaardigheid relatief weinig tijd en aandacht te krijgen. Een mogelijke verklaring is dat zowel de literaire kennis van het
schoolvak, als het onderwijs- en toetsgemak waarschijnlijk een belangrijke rol spelen bij het bepalen van de hoeveelheid tijd die geschonken wordt aan een bepaald domein (SLO, 2015). Daarom kan het dat scholen om deze reden minder aandacht schenken aan het domein
literatuur. Volgens SLO (2015) is het wenselijk dat er meer aandacht is voor fictie binnen het curriculum, omdat leerlingen door literatuuronderwijs cultureel, maatschappelijk en esthetisch bewustzijn ontwikkelen.
De esthetiek, historie en cultuur spelen een belangrijke rol binnen het
literatuurgedeelte. Burgerschapsvorming is onder cultuur geschaard, dat onder andere als doel heeft om de sociale horizon te verbreden en het empathisch vermogen van leerlingen te ontwikkelen (SLO, 2015). Er kan eigenlijk vastgesteld worden dat er geen specifieke doelen zijn geformuleerd met betrekking tot zelfinzicht en sociaal inzicht. Er is één eindterm
19
geformuleerd, namelijk ‘De kandidaat kan beargumenteerd verslag uitbrengen van zijn leeservaringen met een aantal door hem geselecteerde literaire werken’ (SLO, 2012, p. 25), maar docenten mogen zelf bepalen hoe ze deze eindterm interpreteren. Daarentegen zijn er een aantal items uit de kijkwijzer van SLO (2012) die geschaard worden onder zelfinzicht en sociaal inzicht, deze staan beschreven in Tabel 1.
Omdat er weinig eindtermen zijn opgenomen in het schoolexamen en omdat docenten de eindtermen naar eigen wensen kunnen invullen, is het interessant om te weten aan welke onderwijsdoelen docenten in de onderwijspraktijk precies werken. Daarom luidt de laatste deelvraag: Welke onderwijsdoelen met betrekking tot zelfinzicht en sociaal inzicht binnen het
literatuuronderwijs streven docenten na?
Methode
Design
Het design is een collective case study. Dit valt onder het ethnographic design (Creswell, 2014). Bij een collective case study is er één issue onderzocht aan de hand van een aantal cases. Dit design past bij de centrale onderzoeksvraag, aangezien er onderzocht is wat docenten, de cases, doen binnen het literatuuronderwijs met oog op zelfinzicht en sociaal inzicht, de issue. Het onderzoek is kwalitatief.
Respondenten
De respondenten zijn zes docenten Nederlands. Deze docenten zijn op basis van twee criteria geworven: zij moeten literatuurlessen verzorgen aan een bovenbouwklas van havo/vwo in het voortgezet onderwijs in Nederland en zij moeten zelf het idee hebben dat zij op enige wijze binnen hun literatuurlessen aandacht besteden aan zelfinzicht en sociaal inzicht van
leerlingen. Enerzijds is er via e-mail bij 282 scholen in Nederland geïnformeerd of er docenten zijn die mee willen doen met het onderzoek. Op deze mail hebben zeven scholen een positieve reactie gegeven. Hiervan zijn vijf docenten van vijf scholen geworven voor het onderzoek. Anderzijds is er een berichtje op Facebook geplaatst, via Facebook is er één docent geworven.
Tabel 2
20
Petra Tineke Josefien Simone Gerda Ingrid
Leeftijd 52 44 34 jaar 32 45 37
Aantal jaar voor de klas 26 2 5 jaar 8 11 14
Aantal jaar literatuuronderwijs in de bovenbouw
26 2 5 jaar 4 11 14
Leerjaar van leerlingen Havo 4 Havo 5 Vwo 4 Vwo 5 Vwo 6 Havo 4 Vwo 5 Havo 4 Havo 5 Vwo 4 Vwo 5 Havo 4 Vwo 4 Havo 4 Havo 5 Vwo 4 Vwo 5 Vwo 6 Havo 4 Havo 5
Denominatie school Vrije school Rooms-katholiek Openbaar onderwijs Rooms-katholiek Rooms-katholiek Openbaar onderwijs
% literatuur als onderdeel van de lessen Nederlands
50 – 60 33 15 30 30 20
Mate waarin aandacht besteed wordt aan zelfinzicht en sociaal inzicht tijdens literatuurlessen op schaal van 1 – 5
1 = heel zelden 5 = heel veel
3 – 4 2 – 3 2 4 3 4
De zes docenten die geworven zijn hebben een vragenlijst ingevuld over hun
persoonsgegevens (zie Tabel 2). In de vragenlijst is gevraagd naar de naam van de docent (om de vragenlijst te kunnen koppelen aan het interview van de desbetreffende respondent), de leeftijd, het aantal jaar dat de docent voor de klas staat, het aantal jaar dat de docent
literatuuronderwijs geeft in de bovenbouw, het leerjaar van de leerlingen aan wie de docent lesgeeft, de denominatie van de school, het percentage van de lessen Nederlands dat besteed wordt aan literatuur en de mate waarin aandacht besteed wordt aan zelfinzicht en sociaal inzicht tijdens literatuurlessen gedurende een schooljaar op schaal van 1 – 5 (1 = heel zelden en 5 = heel veel). De namen zijn pseudoniemen.
21 Instrumenten
De docenten zijn afzonderlijk geïnterviewd. De interviews zijn afgenomen met behulp van een interviewleidraad. Tevens is aan de docenten gevraagd of zij voorbeelden van hun (digitaal) lesmateriaal willen meenemen naar het interview, indien zij denken dat dit in hun lessen bijdraagt aan het stimuleren van zelfinzicht en sociaal inzicht. Het lesmateriaal bestaat uit schriftelijke documenten. Voorbeelden zijn lesvoorbereidingen, verhalen, opdrachten, verslagen en bronnen waar docenten hun informatie vandaan halen, zoals tijdschriften. Iedereen, behalve Gerda, had lesmateriaal bij zich tijdens het interview. Gebruik maken van materiaal tijdens een interview kan leiden tot een verbetering van de kwaliteit van het interview (Hoyle, Harris & Judd, 2001).
Er zijn meerdere bronnen van data, zowel interviews als lesmateriaal. Volgens Denzin (1978) is onderzoek waarbij methodetriangulatie wordt toegepast meer valide, omdat de onderzoeker hierbij gebruik maakt van verschillende methoden van gegevensontsluiting. Als dezelfde bevinding via meerdere methoden wordt waargenomen, kan er aangenomen worden dat die bevinding meer gerechtvaardigd is dan wanneer een bevinding afkomstig is uit één methode.
Tabel 3
Onderdelen van de interviewleidraad
Deel van het interview Inhoud Sluit aan bij deelvraag
Deel 1 Vragen over het
meegenomen lesmateriaal.
Op welke manieren trachten docenten zelfinzicht en sociaal inzicht bij leerlingen te stimuleren in de klas tijdens literatuurlessen?
Deel 2 Vragen over doelstellingen,
beginsituatie,
leerstof/leerstofordening, didactische werkvormen, media/leermiddelen en evaluatie.
Op welke manieren trachten docenten zelfinzicht en sociaal inzicht bij leerlingen te stimuleren in de klas tijdens literatuurlessen?
Deel 3 Vragen over de
onderwijsdoelen die
Welke onderwijsdoelen met betrekking tot zelfinzicht en
22
docenten nastreven. sociaal inzicht binnen het literatuuronderwijs streven docenten na?
Deel 4 Vragen over het beeld dat
docenten hebben van
zelfinzicht en sociaal inzicht.
Wat verstaan docenten onder de begrippen zelfinzicht en sociaal inzicht, in het kader van literatuuronderwijs?
De interviewleiddraad is semigestructureerd en bestaat uit vier onderdelen (zie Tabel 3). Deze vier onderdelen hebben betrekking op de drie deelvragen die eerder in dit onderzoek naar voren zijn gekomen. Het interview begint met concrete vragen en werkt toe naar vragen op een meer abstract niveau, omdat het voor een respondent gemakkelijker is om te starten met eenvoudige vragen (Hoyle et al., 2001).
Indien de docent (digitaal) lesmateriaal heeft meegenomen, is het interview gestart met vragen over dit lesmateriaal. Het tweede deel gaat eveneens in op de derde deelvraag. Tijdens dit deel is er verder ingegaan op de lespraktijk. Zo zijn de doelstellingen, beginsituatie, leerstof/leerstofordening, didactische werkvormen, media/leermiddelen en evaluatie
besproken, gebaseerd op het Model Didactische Analyse (Van Gelder, Peters, Oudkerk Pool & Sixma, 1973). In het derde gedeelte is er ingegaan op de onderwijsdoelen met betrekking tot zelfinzicht en sociaal inzicht in relatie tot fictie binnen het literatuuronderwijs, die door docenten nagestreefd worden. Tijdens het vierde gedeelte van het interview zijn er vragen gesteld over het beeld dat docenten hebben van zelfinzicht en sociaal inzicht in het kader van literatuuronderwijs, omdat dit twee brede begrippen zijn waardoor docenten verschillende punten onder zelfinzicht en sociaal inzicht zouden kunnen verstaan.
Beide onderzoeksinstrumenten zijn bij een respondent uitgetest, wiens inhoudelijke antwoorden niet in de data-analyse zijn meegenomen. Aan deze respondent is gevraagd om tijdens dit meta-interview kanttekeningen te plaatsen bij de vragenlijst, de interviewleidraad en de luisterhouding van de interviewer. De respondent heeft hiervoor tevens suggesties gedaan. Met behulp van de kanttekeningen en suggesties van de respondent zijn de vragenlijst en de interviewleidraad aangepast. De aangepaste vragenlijst en interviewleidraad zijn te vinden in Bijlage 1.
Naar aanleiding van de kanttekeningen en suggesties is de interviewleidraad
aangepast. Ten eerste is de vraag ‘Wilt u een les beschrijven, met betrekking tot zelfinzicht en sociaal inzicht binnen het literatuuronderwijs, die u zelf heeft gegeven en waar u tevreden op
23
terugkijkt?’ toegevoegd. Volgens de respondent kan dit een goede vraag zijn om te stellen na het deel over het meegebrachte lesmateriaal, omdat er op deze manier een overgang wordt gemaakt naar het gedeelte over de lespraktijk dat daarop volgt. Bovendien kan de interviewer tijdens het interview niet alleen terugverwijzen naar het lesmateriaal, maar ook naar het antwoord op deze vraag.
Ten tweede zijn er, voor het geval een docent ontkennend reageert op een vraag, prompts als ‘Om welke reden heeft stelt u geen beginsituatie vast?’ en ‘Zijn er andere momenten waarop u de beginsituatie vaststelt die raakvlakken hebben met zelfinzicht en sociaal inzicht?’ toegevoegd. Hiermee wordt de docent gestimuleerd om nog eens goed na te denken over eventuele aspecten van zelfinzicht en sociaal inzicht in zijn of haar les, waardoor alsnog relevante informatie boven tafel kan komen.
Tot slot suggereerde de respondent om het meegebrachte lesmateriaal aan het eind van het interview door te nemen, indien de docent niet in staat is om het lesmateriaal van tevoren te bespreken. Een nadeel hiervan is dat de docenten en de interviewer tijdens het interview niet concreet terug kunnen grijpen op het lesmateriaal. Om die reden is deze suggestie niet overgenomen.
Procedure
De interviews duurden circa anderhalf uur en vonden plaats in februari, maart en april 2016. De docenten ontvingen voorafgaand aan het interview een informatiebrochure en een toestemmingsformulier. Ook heeft elke docent voorafgaand aan het interview de digitale vragenlijst via e-mail ontvangen. De interviews zijn opgenomen met een voice recorder. Hiervoor is toestemming gevraagd aan de respondenten.
De interviewprocedure verliep als volgt. Na een kennismaking werd het interview afgenomen in een rustige ruimte. Eerst werd er gevraagd hoe het invullen van de vragenlijst is verlopen en is het interview ingeleid door kort in te gaan op de achtergrond van de
interviewer, het doel van het onderzoek, de duur en de opbouw van het interview en de audio-opname van het interview. Ook kreeg de docent de gelegenheid vragen te stellen over de informatiebrochure en het toestemmingsformulier, dat daarna werd ondertekend. Vervolgens ging het interview van start. Na afloop kreeg elke docent een boekenbon.
Analyse
De interviewdata zijn geanalyseerd via de zes stappen van kwalitatieve data-analyse
24
onderzoeker (sonja-ligthart@hotmail.com). Vervolgens zijn er aan de citaten uit de transcripten codes gekoppeld. Er is een codeersysteem ontwikkeld (zie Bijlage 2). Dit
codeersysteem is ontwikkeld op basis van de gegeven antwoorden van de respondenten, er is aan elke zin in de transcripten een concreet begrip (code) gekoppeld. Vervolgens is er gezocht naar overeenkomsten en complementariteit tussen de concrete begrippen. Naar aanleiding hiervan zijn aan aantal codes samengevoegd. Het Model Didactische Analyse van Van Gelder et al. (1973), heeft gefungeerd als handvat bij het samenvoegen van codes, omdat een gedeelte van de interviewleidraad op dit model gebaseerd is en dus waarschijnlijk een deel van de concrete begrippen onder te brengen is bij de onderdelen uit dit model. De concrete begrippen die niet passen bij de onderdelen uit het model zijn omgevormd tot nieuwe thema’s. De uiteindelijke thema’s van dit onderzoek bestaan uit het beeld van zelfinzicht en sociaal inzicht volgens docenten, doelen die docenten nastreven met betrekking tot zelfinzicht en sociaal inzicht, het vaststellen van de begin- en eindsituatie, leerstof, didactische werkvormen en vragen die docenten stellen aan leerlingen in het kader van zelfinzicht en sociaal inzicht. Daarna zijn de resultaten die horen bij de thema’s weergegeven in matrixen, samen met de respondenten. De antwoorden van de respondenten kunnen per thema worden bekeken en tevens ook per respondent. Dit heeft extra waarde voor de interpretatie en de samenhang van de data. Tot slot zijn de matrixen geïnterpreteerd en zijn aan deze interpretaties conclusies verbonden.
Met oog op de voorgaande zes stappen, kan er vastgesteld worden dat er sprake is van een bottom-up benadering . Er is namelijk gestart van onder (het verzamelen van gegevens) en toegewerkt naar boven (het creëren van thema’s). Daarnaast is er volgens Creswell (2014) sprake van inductie, aangezien er van gedetailleerde data toegewerkt wordt naar algemene thema’s. Het doel hiervan is om een algemeen beeld te creëren van een fenomeen.
Behalve de transcripten van de interviews, is ook het door de docenten meegebrachte lesmateriaal geanalyseerd. Hiertoe is gebruik gemaakt van hetzelfde codeersysteem als bij de analyse van de transcripten.
Resultaten
Dit hoofdstuk geeft de belangrijkste bevindingen uit dit onderzoek weer, aan de hand van de volgende thema’s: beeld van zelfinzicht en sociaal inzicht, doelen, beginsituatie en
25 Beeld van Zelfinzicht en Sociaal Inzicht
Hoe definiëren docenten de begrippen zelfinzicht en sociaal inzicht? Deze open vraag is voorgelegd aan de zes docenten. De docenten kunnen geen duidelijk onderscheid maken tussen deze twee begrippen. Drie docenten noemen bijvoorbeeld de omschrijving ‘jezelf kunnen afzetten tegen een groep of maatschappij en jouw rol bepalen’, maar deze
omschrijving past volgens Gerda bij zelfinzicht en Tineke en Josefien vinden de omschrijving bij sociaal inzicht passen.
Gerda: ‘Ja, jezelf leren kennen, weten waar jij staat tussen een hele groep andere mensen, wat jouw eigenwaarde is, wat voor wereldbeeld je hebt.’
Tineke: ‘Hoe past nou het beeld wat ik heb, hoe past dat nou binnen de maatschappij?’ Josefien: ‘Maar het gaat ook om dat grotere plaatje van hoe groepen werken en dat je
daar wel of niet een plek in vindt.’
Josefien en Simone vinden dat zelfinzicht en sociaal inzicht brede begrippen zijn.
Josefien: ‘Dat hoort er eigenlijk ook allemaal bij. Ik denk daar gelijk heel breed bij hoor.’
Simone: ‘Ik vind het wel moeilijk, want zelfinzicht is wel heel breed. Wat is de wereld, waar leef ik in? Hoe zitten dingen in elkaar?’
De definities van zelfinzicht en sociaal inzicht lopen uiteen. Dat lijkt in verband te staan met de bevinding dat docenten geen duidelijk onderscheid maken tussen de begrippen zelfinzicht en sociaal, en dat hun ideeën daarover breed zijn: iedere docent vult dit op haar eigen manier in. De docenten geven antwoorden die nauwelijks met andere docenten gedeeld worden. In negen gevallen noemen slechts twee docenten hetzelfde punt. Petra en Simone geven allebei als antwoord op de open dat zij de omschrijving ‘weten in wie of in waar je je kunt
herkennen’ bij zelfinzicht vinden passen.
Petra: ‘In wie kan ik mezelf meer herkennen en in wie niet?’ Simone: ‘Over inzicht, herkenning en verkenning eigenlijk.’
Onder sociaal inzicht verstaan twee docenten bijvoorbeeld ‘inzicht hebben in sociale verhoudingen’.
Petra: ‘Dat leerlingen zich bewust worden, in welke mate ze tot hun familie behoren en op hun ouders lijken en welk stukje individueel anders is, waarin ze anders
26
zijn.’
Josefien: ‘Je gaat ontdekken hoe mensen toen over man-vrouw verhoudingen dachten of over hiërarchie in de samenleving.’
Over één punt zijn meerdere docenten het met elkaar eens. Vijf docenten omschrijven zelfinzicht namelijk als ‘bewustzijn van eigen karaktereigenschappen, gedragingen en perspectieven’, bijvoorbeeld:
Petra: ‘Dat je bewust bent van wie je bent, wat je karaktereigenschappen zijn, hoe je werkhouding is.’
Josefien: ‘Ja, ik zou ook zeggen dat je dus van jezelf leert weten wat goede en slechte kanten zijn, maar ook dat je voortdurend in ontwikkeling bent.’
Gerda: ‘Ja, ik denk dat een leerling zich door middel van literatuur zichzelf beter gaat begrijpen of beter begrijpt waarom hij of zij bepaalde keuzes maakt binnen het leven. Of hoe je tegen bepaalde dingen aankijkt.’
Kortom, docenten kunnen geen duidelijk onderscheid maken tussen de begrippen zelfinzicht en sociaal inzicht en zij hebben een verschillend beeld van beide begrippen: hun antwoorden lopen uiteen.
Doelen
De docenten geven alle zes aan dat zij het stimuleren van zelfinzicht en sociaal inzicht niet centraal stellen tijdens hun lessen. Doelen omtrent literaire begrippen staan daarentegen wel centraal. Docenten streven wel doelen na met betrekking tot zelfinzicht en sociaal inzicht, maar geven hier dus geen prioriteit aan. Zowel de doelen in het kader van zelfinzicht als in het kader van sociaal inzicht komen onderling overeen. In Tabel 4 zijn in de linker kolom
voorbeelden van doelen, en in de rechterkolom citaten weergegeven van docenten die als voorbeeld dienen bij dat desbetreffende doel.
Tabel 4
Doelen die docenten nastreven
Doelen in het kader van zelfinzicht
Voorbeelden van citaten van doelen
27 tussen het verhaal en eigen
belevingswereld.
onvrijheid is in de literatuur. Hoe dat in de literatuur voorkomt en wat dat voor henzelf betekent.’
Weten van jezelf hoe je situaties in een verhaal ervaart.
Gerda: ‘Maar we zeggen altijd, we zijn altijd op zoek naar hoe heb je het zelf nou ervaren en wat heb je er uit gehaald, zou je zelf dezelfde
beslissingen nemen?’
Weten hoe je denkt over een onderwerp of situatie
Tineke: ‘Dus dan probeer ik ze sowieso in hun eigen koppies van nou, wat vind je daar nou van?’
Doelen in het kader van sociaal inzicht
Voorbeelden van citaten van doelen
Je kunnen inleven in een personage.
Josefien: ‘Je gaat ontdekken hoe mensen toen over man-vrouw verhoudingen dachten. Zodat ze gaan nadenken, zodat ze zich gaan proberen in te leven in het verhaal, in het personage en in zichzelf en hoe tijden veranderen.’
Een link kunnen leggen tussen het verhaal en de maatschappij van toen en nu.
Tineke: ‘De leerling moet een koppeling maken naar de historische context: hoe zou dit
probleem, waarvan jij nu een bepaald beeld hebt, hoe zou dat nou in de vorige eeuw hebben
plaatsgevonden of zich hebben gemanifesteerd?’
Weten hoe je je verhoudt tot anderen.
Gerda: ‘Hoe makkelijk kun je oordelen over andere groepen?’
Bij het eerste doel ‘een link kunnen leggen tussen het verhaal en eigen belevingswereld’ is het de bedoeling dat leerlingen een relatie leggen tussen bijvoorbeeld het thema van een verhaal en hun thuissituatie. Hierdoor wordt zelfinzicht gestimuleerd, omdat leerlingen bijvoorbeeld inzicht krijgen in de mate waarin zij thuis vrijheid ervaren.
Het tweede doel ‘weten van jezelf hoe je situaties in een verhaal ervaart’ heeft betrekking op het bewustzijn van leerlingen in relatie tot gevoelens en gedachten die leerlingen hebben tijdens het lezen van een verhaal. De leerling wordt gestimuleerd om
28
zelfinzicht te ontwikkelen, omdat hij inzicht krijgt in situaties die bepaalde emoties als blijheid of angst oproepen en wellicht de reden hiervan.
Het derde doel ‘weten hoe je denkt over een onderwerp of situatie’ verwijst naar het vormen van een mening over aspecten van een verhaal, zoals bijvoorbeeld handelingen die een personage verricht of een thema als homoseksualiteit. In dit geval wordt zelfinzicht gestimuleerd, omdat leerlingen inzicht krijgen in hun mening, waardoor zij iets meer weten over hun eigen gedachtegang.
Bij het eerste doel ‘je kunnen inleven in een personage’ dat onder sociaal inzicht geschaard kan worden, wordt leerlingen geleerd hoe het zou zijn als je bijvoorbeeld in een samenleving zit waarin vrouwen achtergesteld worden. Doordat leerlingen zich moeten inleveren in een situatie waarin zij zelf niet zitten, wordt sociaal inzicht gestimuleerd.
Bij het tweede doel ‘een link kunnen leggen tussen het verhaal en de maatschappij van toen en nu’ is het de bedoeling dat leerlingen bijvoorbeeld leren over hoe er gedacht werd over marteling in De Middeleeuwen in de huidige samenleving. Op deze manier wordt sociaal inzicht gestimuleerd, omdat leerlingen inzicht krijgen in hoe mensen leven in verschillende situaties en hoe het komt dat er verschillen zijn in gedachten van mensen in verschillende samenlevingen.
Bij het laatste doel ‘weten hoe je je verhoudt tot anderen’ willen docenten graag dat leerlingen zichzelf in verband brengen met anderen, bijvoorbeeld met migranten uit de Marokkaanse samenleving. Hierdoor wordt sociaal inzicht gestimuleerd, omdat leerlingen op deze manier hun positie kunnen bepalen ten op zichtte van anderen.
Behalve doelen die gerelateerd zijn aan zelfinzicht en sociaal inzicht, kunnen er ook doelen onderscheiden worden die als het ware ‘ondersteunend’ zijn. Zulke doelen zijn gericht op vaardigheden, inzichten en attitudes, die niet direct zelfinzicht of sociaal inzicht
stimuleren, maar volgens docenten wel kunnen bijdragen aan het opdoen van zelfinzicht of sociaal inzicht binnen literatuuronderwijs. Ook hier noemen docenten geregeld dezelfde doelen. Ten eerste noemen zij bijvoorbeeld ‘een eigen mening kunnen vormen en deze beargumenteren’. Zo zegt Simone: ‘Maar ze moeten goed kunnen beargumenteren en dan wil ik dat ze dingen noemen uit de tekst.’
Ten tweede noemen docenten: ‘vragen kunnen stellen aan het verhaal en zoeken naar een antwoord’, zoals uitspraken van Simone en Gerda illustreren:
29
motief?, om aan mij te vragen wat dat allemaal is. Maar door er zelf achter te komen door vragen te stellen aan de tekst en te kijken. Waar vind ik
herkenning? En waar krijg ik juist meer inzicht over de wereld om me heen?’ Gerda: ‘Dus met die korte verhalen werkt dat beter en dan gaan we ook heel erg op
zoek naar wat is de hamvraag? En dat komt weer van Tanja Janssen. Er zijn gewoon open plekken in een verhaal en hoe ga je daarmee om als lezer? Ben je dan gelijk uit het veld geslagen of hoe ga je op zoek naar een antwoord?’
Simone en Josefien laten leerlingen vooral in groepjes werken om dit doel te bereiken. Leerlingen formuleren samen de vragen naar aanleiding van een verhaal of ze vergelijken elkaars vragen en antwoorden. In Josefiens lesmateriaal gaat een opdracht over het stellen van vragen: ‘Noteer voor jezelf een aantal vragen die bij je opkwamen tijdens het lezen. Denk eraan dat het ‘echte lezersvragen’ moeten zijn: vragen n.a.v. de tekst waarop je het antwoord niet weet en waarover je zou kunnen discussiëren.’
Een laatste ondersteunend doel is: ‘verbanden kunnen leggen/redeneren’. Petra wil bijvoorbeeld graag dat leerlingen empathie voor andere werelden, voor andere mensen en voor andere culturen ontwikkelen, en dat zij dit relateren aan de situatie in Nederland. ‘Als je dat nu even koppelt aan wat er nu in Nederland speelt met allochtonen,’ geeft zij als
voorbeeld wanneer ze vertelt over de situatie van migranten in Nederland. In haar lesmateriaal staat eveneens, in een opdracht, dat het de bedoeling is dat de leerling de lezer een kijkje geeft in zijn gedachtegang: hoe hij denkt, redeneert en verbanden legt. De leerling moet
bijvoorbeeld een opstel schrijven over welke plaats het onderwerp opvoeding in het verhaal inneemt en hoe de leerling thuis wordt opgevoed.
Naast het onderscheid tussen doelen met betrekking tot zelfinzicht, sociaal inzicht en ondersteunende doelen, kunnen ook concrete lesdoelen van algemene doelen worden onderscheiden. Concrete lesdoelen moeten bereikt zijn aan het eind van een les, terwijl algemene doelen bereikt moeten zijn een het eind van een periode of schooljaar, of waarvoor geen termijn is vastgesteld. In Simone’s lesmateriaal staat een voorbeeld van een concreet lesdoel. Aan het begin van de lessenserie leert een leerling wat voor type lezer hij of zij is. Hierdoor ontwikkelt de leerling zelfinzicht, want hij komt meer te weten over zichzelf als literaire lezer. Een voorbeeld van een algemeen doel is:
Tineke: ‘Ik zeg altijd: als je in je eindexamenjaar zit en je hebt je mondeling en ik zit niet alleen maar vragen op jou af te vuren, maar wij hebben gewoon een gesprek over literatuur, dat geeft bij mij aan dat jij de literatuur kunt plaatsen
