De effectiviteit van auditieve ondersteuning op tekstbegrip en de mate van
aandacht bij adolescenten met dyslexie
Masterscriptie Orthopedagogiek, Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Student: Chérida ter Bruggen
Begeleider: Dr. Elise de Bree
Tweede beoordelaar: Dr. Madelon van den Boer Amsterdam, juni 2017
2 Samenvatting
Leerlingen met dyslexie hebben vaak problemen met tekstbegrip door hun zwakke technische leesvaardigheid. Op tekstbegrip wordt, vergeleken met het basisonderwijs, op het voortgezet onderwijs in toenemende mate beroep gedaan. Deze grotere nadruk op tekstbegrip in het voortgezet onderwijs vraagt een hoop van aandacht, motivatie en de leesbegripvaardigheden van adolescenten met dyslexie. Auditieve ondersteuning zou de adolscenten met dyslexie kunnen helpen bij tekstbegrip en aandacht. Hoewel er hiervoor steeds meer bewijs is, is er nog weinig bekend over de effecten van auditieve ondersteuning in het voortgezet onderwijs. Om die reden onderzocht de huidige studie de effectiviteit van auditieve ondersteuning op tekstbegrip bij leerlingen met en zonder dyslexie op het voortgezet onderwijs. Daarnaast werd onderzocht of er een relatie was tussen woordlees- en spellingvaardigheid en aandacht. Er namen 21 adolescenten met dyslexie en 25 adolescenten zonder dyslexie (controlegroep) uit 3 havo aan het onderzoek deel. Tekstbegrip werd in twee verschillende condities onderzocht: met auditieve ondersteuning en zonder auditieve ondersteuning. Uit dit onderzoek is gebleken dat auditieve ondersteuning niet effectief was voor tekstbegrip. Deze uitkomst werd ook gevonden wanneer er werd gekeken naar eventuele groepsverschillen. Ook de mate van aandacht verschilde niet tussen de twee groepen en was niet afhankelijk van auditieve ondersteuning. Dus leerlingen met dyslexie hebben geen lagere mate van aandacht dan leerlingen zonder dyslexie. Tenslotte is een negative correlatie gevonden tussen aandacht en tekstbegrip; hoe lager de mate van aandacht was, hoe lager de score op tekstbegrip met auditieve ondersteuning was.
3 Abstract
Students with dyslexia often have problems with reading comprehension due to their weak technical reading skills. Compared with primary education, reading comprehension is increasingly being applied to secondary education. This greater emphasis on reading comprehension in secondary education requires a lot of attention, motivation and reading comprehension skills of adolescents with dyslexia. Text-to-speech software could assist the adolescents with dyslexia in terms of reading comprehension and attention. Although there is increasing evidence for this, little is known about the effects of text-to-speech software in secondary education. Therefore, the current study examined the effectiveness of text-to-speech software for reading comprehension in students with and without dyslexia in secondary education. In addition, it was examined whether there was a relation between word reading skills and spelling skills and attention. There were 21 adolescents with dyslexia and 25 adolescents without dyslexia (control group) from 3 havo in the study. Reading comprehension was examined in two different conditions: with speech software and without text-to-speech software. This study has shown that text-to-text-to-speech software was not effective for reading comprehension. This outcome was also found when looking for possible group differences. The degree of attention did not differ between the two groups and was not dependent on text-to-speech software. So students with dyslexia do not have a lower degree of attention than students without dyslexia. Finally, a negative correlation was found between attention and reading comprehension; the lower the level of attention, the lower the score on reading comprehension with text-to-speech software.
4 Voorwoord
Deze Masterthese is geschreven ter afronding van de opleiding orthopedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam.
Graag zou ik ook een aantal mensen bedanken die mij een hoop kennis, inzicht en steun hebben gegeven tijdens dit proces. Alleereerst wil ik Elise de Bree bedanken dat ze mij de kans heeft gegeven om deel te nemen aan haar onderzoek en de begeleiding professioneel en met heldere feedback heeft aangepakt. Haar passie voor het vak is zeer aanstekelijk en werkt motiverend. Ten tweede wil ik Nicolette Stam en Brenda Wong bedanken voor de samenwerking tijdens het afnemen van de testen. Tens derde wil ik de betrokken scholen en participanten bedanken voor het beschikbaarstellen voor een ruimte om in te testen en de deelname aan de studie. Tenslotte wil ik naast mijn familie, vriendinnen en collega’s, Robert Nijstad en mijn ouders in het bijzonder bedanken voor hun interesse in mijn onderzoek, de motivatie en de ruimte die ze mij gaven om aan deze masterthese te werken.
Haarlem, 2017
5 Inhoudsopgave Samenvatting 2 Abstract 3 Voorwoord 4 Inhoudsopgave 5 Inleiding 6 Methode 14 Resultaten 21 Conclusie en Discussie 25 Literatuurlijst 30
6 Inleiding
Leerlingen met dyslexie hebben vaak problemen met technisch lezen en dat heeft mogelijk effect op begrijpend lezen (National Reading Panel, 2000; Hoover & Gough, 1990). De aanname is dat het lezen van de teksten hen veel meer tijd kost dan leerlingen zonder dyslexie. Ze zijn veel tijd kwijt aan het herlezen van stukken tekst en het decoderen van woorden (Hoover & Gough, 1990). Deze extra inspanning veroorzaakt vermoeidheid en stress (Alanzi, 2010). In sommige gevallen, zoals in het voortgezet onderwijs (VO), raken leerlingen met dyslexie zelfs in tijdnood tijdens het maken van algemene schoolopdrachten (Protocol Dyslexie voortgezet onderwijs, 2013). Ondersteunende technologie kan deze leerlingen mogelijk helpen hun leesproblemen te overbruggen om sneller tot een beter tekstbegrip te komen. Één van de aangeboden technologieën is auditieve ondersteuning (Staels & Van den Broeck, 2015). Een mogelijke factor die kan bijdragen aan het succes van de auditieve ondersteuning is aandacht. Omdat veel leerlingen met dyslexie ook in meer of mindere mate een zwakkere mate van aandacht hebben, is het van belang aandacht te betrekken bij het onderzoek naar het effect van auditieve ondersteuning (Willcutt, Betjemann, McGrath, Chhabildas, Olson, DeFries & Pennington, 2010; Vidyasagar & Pammer, 2009). Er is echter nog maar weinig onderzoek gedaan naar de effectiviteit van auditieve ondersteuning op het gebied van leesbegrip in het voortgezet onderwijs (Elkind & Elkind, 2007). Ook is nog weinig bekend over de effectiviteit van auditieve ondersteuning op aandacht bij leerlingen met dyslexie. Om die reden wordt in deze studie de effectiviteit van auditieve ondersteuning op het gebied van leesbegrip bij adolescenten met en zonder dyslexie en/of aandachtsproblemen onderzocht.
Dyslexie wordt gekenmerkt door ernstige en hardnekkige problemen met lezen en/of spellen. Over de mogelijke oorzaken op cognitief en neurobiologisch niveau is nog veel discussie. De stoornis kan dus voornamelijk op gedragsniveau worden gebaseerd. Om die reden zal de definitie van dyslexie van Stichting Dyslexie Nederland (SDN) worden gehanteerd in dit onderzoek. De definitie van dyslexie door SDN (2016) luidt als volgt: ’Dyslexie is een
specifieke leerstoornis die zich kenmerkt door een hardnekkig probleem in het aanleren van accuraat en vlot lezen en/of spellen op woordniveau, dat niet het gevolg is van omgevingsfactoren en/of lichamelijke, neurologische of algemene verstandelijke beperking (p.7).’
Leesbegrip is de constructie van expliciete, impliciete en geassocieerde ideeën over de tekst (Singer, 2013). Hoover & Gough (1990) beschrijven in het model the simple view of
reading een aantal deelvraardigheden die een rol speelt bij tekstbegrip en die men moet
7 model omschreven als de vaardigheid om verworven lexicale informatie (woordenschat) te gebruiken om de betekenissen van geschreven of gesproken zinnen te achterhalen, zodat deze zinnen vervolgens kunnen worden geïnterpreteerd. Woorddecoderen, een vorm van technisch lezen, is de tweede genoemde vaardigheid om te kunnen lezen en wordt beschreven als het koppelen van klanken aan tekens. Daaropvolgend kan direct een beeld worden gevormd van de geschreven input die toegang geeft tot het mentale lexicon om semantische informatie (betekenis van symbolen) op woordniveau op te halen, wat leidt tot woordherkenning (Hoover & Gough, 1990). De woorddecodeervaardigheden in vloeiendheid van leerlingen uit het basisonderwijs verbeteren met de jaren (Hoover & Gough, 1990). Deze verbetering is een logisch gegeven aangezien het basisonderwijs het onderwijs heeft toegespitst op technisch lezen en het niveau toetst met behulp van vaste criteria voor het minimale leesniveau dat eind groep 6 van de leerling verwacht wordt (Henneman, Kleijnen & Smits, 2004). Naarmate de technische leesvaardigheid beter is ontwikkeld, zal taalbegrip steeds meer een rol spelen om tot tekstbegrip te komen, omdat het technisch lezen dan in mindere mate of zelfs geheel geen obstakel meer is. (Hoover & Gough, 1990).
Naast deelvaardigheden speelt ook een aantal procesvaardigheden als voorwaarden om tot tekstbegrip te komen een rol: inferenties, begripsmonitoring, leesstrategieën en werkgeheugen. Deze procesvaardigheden zijn onderdeel van het vormen van een situatiemodel (Cain, 2010). Het gaat bij het komen tot een situatiemodel om het vormen van een coherente mentale representatie van gebeurtenissen uit de tekst. De mentale representatie wordt gevormd met behulp van kennis van de tekst, taal en de wereld. Bij het vormen van een situatiemodel wordt de informatie uit verschillende zinnen gecombineerd tot een coherent geheel, waarmee de hiervoor genoemde achtergrondkennis wordt geïntegreerd om zo tot tekstbegrip te komen. Zowel de deelvaardigheden als de procesvaardigheden zijn hierbij dus van belang (Cain, 2010; Bowyer-Crane & Snowling, 2005). De eerstgenoemde procesvaardigheid is het maken van inferenties en houdt in dat verschillende delen van de tekst aan elkaar worden gerelateerd om tot tekstbegrip te komen. Er wordt onderscheid gemaakt tussen twee vormen van inferenties: gatenopvullende inferenties en tekstverbindende inferenties. Bij gatenopvullende inferenties maakt de lezer inferenties op basis van al aanwezige kennis buiten de tekst. De tweede vorm van inferenties is tekstverbindende inferenties, waarbij de lezer verbinding maakt tussen verschillende stukken informatie in de tekst. Een gevorderde begrijpendlezer maakt gebruik van
beide vormen om een situatiemodel te vormen en uiteindelijk tot tekstbegrip te komen (Cain, 2010; Bowyer-Crane & Snowling, 2005).
8 vaardigheid is een metacognitieve vaardigheid en kan vooraf of gelijktijdig met de leesstrategieën worden ingezet. Begripsmonitoring speelt namelijk een essentiële rol in het evalueren op en ontdekken van eventuele leesfouten en inconsistenties in de tekst om vervolgens leestrategieën in te zetten om deze fouten herstellen. Leesstrategieën kunnen helpen bij het achterhalen van woordbetekenissen en het letterlijk begrijpen van een tekst. Samen zijn de strategieën essentieel bij het vormen van een situatiemodel waaruit een mogelijkheid voortvloeit tot het succesvol komen tot leesbegrip (Yang, 2006; Cain, 2010).
De laatstgenoemde procesvaardigheid is het werkgeheugen. Het werkgeheugen is, anders dan het kortetermijngeheugen, een actief systeem dat het uitvoeren van complexe cognitieve vaardigheden zoals bijvoorbeeld taalbegrip, mogelijk maakt door tegelijkertijd informatie op te slaan en te verwerken (Gathercole, Alloway, Willis & Adams, 2006; Repovš & Baddeley, 2006; Baddeley, 1992). Daarnaast speelt het werkgeheugen een grote rol bij tekstbegrip. De mate waarin het maken van inferenties en begripsmonitoring, procesvaardigheden van tekstbegrip, kunnen worden toegepast is afhankelijk van de hoeveelheid informatie dat voor een korte tijd kan worden onthouden en in hoeverre deze beperkte informatie tegelijkertijd verwerkt kan worden (Cain, Oakhill & Bryant, 2004). Vooral bij minder goede lezers raakt het werkgeheugen overbelast tijdens begrijpendleestaken (Cain, Oakhill & Lemmon, 2004). Hier wordt later in dit verslag verder op ingegaan.
Voor individuen met dyslexie is het lastig om te komen tot tekstbegrip, omdat dyslexie een probleem is in de deelvaardigheid technisch lezen en het werkgeheugen overbelast raakt wanneer het individu zich tegelijkertijd ook moet richten op woordbegrip en de procesvaardigheden van tekstbegrip. Het vormen van een situatiemodel wordt hierdoor bemoeilijkt, wat mogelijk uiteindelijk ook het komen tot tekstbegrip lastig maakt (Nation & Snowling, 1998; Swanson, 2011; Cain, Oakhill & Lemmon, 2004; Cain, 2010). In het voortgezet onderwijs moeten leerlingen voortdurend snel teksten kunnen verwerken en produceren. Leerlingen met dyslexie hebben hier moeite mee, omdat ze vaak niet toekomen aan het beantwoorden van de vragen die bij de tekst worden gesteld. Ze ervaren daarnaast ook een hoge tijdsdruk om de teksten te verwerken, omdat alle tijd eerst uitgaat naar het decoderen en daarna pas naar alle andere vaardigheden die komen kijken bij het komen tot tekstbegrip. Dit laatste kost hen veel energie en met name tijdens toetsmomenten of in klassikale situaties (Hoover & Gough, 1990; Elkind, Black & Murray, 1996).
Wanneer het lezen veel energie kost dan is de aandacht van leerlingen met dyslexie sneller op. Aandacht is de cognitie die controle uitoefent over verschillende achtereenvolgende gedachten gericht op de realiteit, welke niet relevante gedachten filtert om met de relevante
9 gedachten om te kunnen gaan (James, 2012). Eerdere studies toonden deze samenhang tussen dyslexie en de mate van aandacht aan (Dahle & Knivsberg, 2014; Knivsberg & Andreassen, 2008; Vidyasagar & Pammer, 2009). De studie van Dahle en Knivsberg (2014) onderzocht de samenhang tussen de mate van aandacht in het algemeen en dyslexie gerapporteerd door ouders, leerkracht en leerlingen met een gemiddelde leeftijd van 9 jaar en de studie van Knivsberg en Andreassen (2008) onderzocht hetzelfde bij leerlingen met een gemiddelde leeftijd van 12 jaar. De uitkomsten op de leerlingvragenlijsten lieten voor beide studies zien dat leerlingen met dyslexie hun eigen aandacht als minder sterk beoordeelden dan die van leerlingen zonder dyslexie. Datzelfde vonden de ouders en leerkrachten; zij rapporteerden vaak een nog lagere mate van aandacht voor de leerlingen met dyslexie dan dat de leerlingen met dyslexie zelf rapporteerden. In de studie van Knivsberg en Andreassen (2008) rapporteerden de ouders in vergelijking met de andere participanten het vaakst een lagere mate van aandacht voor leerlingen met dyslexie in vergelijking met de controlegroep. Wel dient bij de studie van Knivsberg en Andreassen (2008) opgemerkt te worden dat de totale steekproef (N = 66) een ongelijke sekseverdeling had (N = 50 jongens, N = 11 meisjes).
De hiervoor genoemde onderzoeken (Dahle & Knivsberg, 2014; Knivsberg & Andreassen, 2008; Vidyasagar & Pammer, 2009) concluderen dat onderzoek op het gebied van aandacht en dyslexie nog zeer beperkt is en dat onderzoek hiernaar, en naar interventies hiervoor, vereist is. Tot nu toe toont onderzoek (Dahle & Knivsberg, 2014; Knivsberg & Andreassen, 2008) steeds vaker een mogelijke samenhang tussen een zwakke mate van aandacht en dyslexie aan. De zwakke mate van aandacht is van invloed op de lees- en leerprestaties van leerlingen met dyslexie en dus mogelijk ook op hun tekstbegripprestaties. Wellicht kunnen interventies op dit gebied in de toekomst een oplossing bieden voor dit probleem (Dahle & Knivsberg, 2014; Knivsberg & Andreassen, 2008).
Visyasagar en Pammer (2009) schrijven in hun literatuurstudie over een samenhang tussen dyslexie en een specifieke vorm van aandacht. Het gaat hierbij om visuo-spatiële aandacht; eerder door Baddeley (1992) beschreven als tweede component van het werkgeheugen die visuele informatie opslaat. De visuo-spatiële aandacht helpt bij het aflezen en onthouden van letters, zodat daarna de auditieve informatie (klanken en gesproken woorden) eerder verkregen uit de fonologische lus (eerste component van het werkgeheugen) hieraan gekoppeld kan worden. De central executive zorgt ervoor dat de eerste twee componenten goed verlopen door de aandacht hiernaar uit te sturen. Tenslotte zorgt de episodische buffer dat alle verkregen informatie uit de eerste twee componenten wordt samengevoegd, waardoor een evaluatief en probleemoplossend proces kan plaatsvinden met de nieuw verkregen informatie
10 en eerder opgedane kennis (Baddeley, 1992; Baddeley, 2000). Visyasagar en Pammer (2009) stellen dat problemen in de visuo-spatiële aandacht kan leiden tot problemen in het fonemisch bewustzijn (weten dat woorden uit losse klanken bestaan), omdat er problemen ontstaan in het onthouden van tekens waardoor uiteindelijk de klank-tekenkoppeling moeizaam verloopt.
Aangezien het lezen van teksten visuele informatie betreft zou het een logisch gegeven zijn dat de mate van aandacht ook van invloed is op tekstbegrip. Om die reden onderzocht de studie van Chen, Schneps, Masyn en Thomson (2016) het directe en indirecte verband tussen visuo-spatiële aandacht en tekstbegrip bij adolescenten met een gemiddelde leeftijd van 17 jaar met dyslexie. Eerder onderzoek (Dahle & Knivsberg, 2014; Knivsberg & Andreassen, 2008) dat zich richtte op de mate van aandacht in het algemeen concludeerde al wel dat een zwakke mate van aandacht kan resulteren in leesproblemen en dat de algemene mate van aandacht van invloed is op leerprestaties bij leerlingen met dyslexie. Uit het onderzoek van Chen et al. (2016) is gebleken dat visuo-spatiële aandacht alleen een rol speelt naarmate de moeilijkheidsgraad van de tekst hoog is. Een directe significante relatie tussen visuo-spatiële aandacht en lezen werd alleen gevonden bij het lezen van pseudowoorden en niet bij bestaande woorden. Om die reden werd er alleen een indirect verband gevonden tussen visuo-spatiële aandacht en tekstbegrip. Concluderend stellen de auteurs dat leesbegripproblemen bij adolescenten met dyslexie deels verklaard kunnen worden vanuit tekorten in de visuo-spatiële aandacht en het fonologisch bewustzijn. Nader onderzoek hiernaar is gewenst (Chen et al., 2016).
De twee bovengenoemde onderzoeken van Visyasagar en Pammer (2009) en Chen et al. (2016) richten zich op een andere vorm van aandacht (visuo-spatiële aandacht) dan in deze studie zal worden onderzocht (mate van aandacht in algemeen). Toch zijn deze studies interessant om te noemen aangezien deze een stap dichter in de richting zijn van de samenhang tussen dyslexie en de mate van aandacht in het algemeen. Verder zijn deze studies goed om te vermelden aangezien het interessant is om te weten welke vormen van aandacht van invloed zijn op tekstbegripresultaten en leesresultaten bij leerlingen met dyslexie om een mogelijke samenhang tussen dyslexie en aandacht in het algemeen beter te begrijpen.
Interesse voor het onderwerp van de tekst en motivatie om de tekst te lezen en hier goede prestaties op te willen behalen is ook van belang bij tekstbegrip. Op school krijgen leerlingen teksten aangeboden met onderwerpen die niet voor iedereen even interessant zijn. Toch moeten leerlingen deze teksten lezen. Zwakke technisch lezers hebben moeite met het lezen en begrijpen van teksten waarvan het onderwerp hen niet aanspreekt (Baldwin, Peleg- Bruckner & Mcclintock, 1985). Als er geen sprake is van interesse in het onderwerp van de tekst of motivatie om de tekst te lezen en goede prestaties hierop te behalen, leidt dit tot meer afdwaling
11 van de gedachten dan bij individuen met interesse voor het onderwerp. Het is dan sowieso belastend om een tekst te lezen die niet aanspreekt, maar al helemaal als het een grote opgave is om alle vaardigheden van leesbegrip in te zetten wanneer er zowel veel energie moet uitgaan naar het lezen van een tekst (Unsworth & McMillan, 2013). De hulp van dispenserende middelen in de vorm van auditieve ondersteuning zouden wellicht een oplossing kunnen bieden voor adolescenten met dyslexie
Al eerder is aangetoond dat leerlingen met dyslexie profiteren van tegelijkertijd kijken en luisteren naar een tekst, omdat deze het technisch lezen ondersteunen (Raskind & Higgins, 1999; Schmitt, McCallum, Hennessey, Lovelace & Hawkins, 2012; Staels & Van den Broeck, 2015). De Readingpen 2 en Kurzweil 3000 (Readingpen® Advanced Edition, 2006; Cambium Learning Group, 2005) zijn hier twee voorbeelden van. De Readingpen is een digitale pen waarmee woorden uit een tekst kunnen worden gescand door met de pen in een vloeiende beweging de regels met woorden uit de zinnen te scannen. Het gescande verschijnt op het scherm van de pen, waarna gekozen kan worden of de gescande woorden dienen te worden voorgelezen of dat een definitie van de woorden gewenst is (Readingpen® Advanced Edition, 2006). Kurzweil 3000 is tekst-tot-spraak software waarbij de geschreven symbolen worden herkend, waarna uiteindelijk de geschreven tekst per woord oplicht en wordt voorgelezen door een gecomputeriseerde stem. Het leestempo kan hierbij worden aangepast (Cambium Learning Group, 2005). Een andere vorm van tekst-tot-spraak software is de Digital Accesible Information System (DAISY) die gedrukte tekst omzet in gecomputeriseerde spraak en die effectief is voor verwerkingssnelheid van een tekst bij lezers met dyslexie (Fume, Kuroda, Ashikawa & Morita, 2016).
Er is een aantal onderzoeken geweest naar de effectiviteit van auditieve ondersteuning bij leerlingen met dyslexie. Van der Leij, Verhoog en Bekebrede (2010) onderzocht het effect van auditieve ondersteuning op tekstbegrip bij groep 7 leerlingen met en zonder dyslexie. Tekstbegrip werd gemeten in drie condities: lezen, luisteren, lezen en luisteren. In vergelijking met leerlingen zonder dyslexie presteerden leerlingen met dyslexie zwakker op tekstbegrip wanneer de tekst gelezen werd zonder auditieve ondersteuning. Wanneer er alleen geluisterd werd naar de tekst zonder een gedrukte versie presteerden de leerlingen met dyslexie vergelijkbaar met de leerlingen zonder dyslexie (controlegroep). Bij de combinatie lezen en luisteren presteerden de groep leerlingen met dyslexie zwakker dan de controlegroep, maar wel beter dan wanneer er geen auditieve ondersteuning werd geboden. Concluderend is gesteld dat auditieve ondersteuning effectief is voor de tekstbegripprestaties bij leerlingen met dyslexie.
12 middelbare scholieren met een gemiddelde leeftijd van 13 jaar, waarbij onderzocht werd in hoeverre auditieve ondersteuning (Kurzweil 3000) van invloed is op woordenschat, tekstbegrip en leessnelheid bij zwakke lezers. De controlegroep maakte geen gebruikt van auditieve ondersteuning. De groep zwakke lezer kreeg eerst een training van twee weken om met de ondersteuningssoftware om te leren gaan. De woordenschat, tekstbegrip en leessnelheid werd eenmalig gemeten. Gebleken is dat de auditieve ondersteuning bij deze doelgroep alleen van invloed was op woordenschat en tekstbegrip; niet op leessnelheid. De auteurs geven, net als het model de simple view of reading (Hoover & Gough, 1990), als mogelijke oorzaak dat het technisch lezen bij oudere zwakke lezers al beter is ontwikkeld. Auditieve ondersteuning is hierdoor minder effectief voor technisch lezen. De betekenis van woorden wordt door hun verder gevorderd technisch leesniveau makkelijker eigen gemaakt en dat leidt volgens de auteurs weer tot grotere achtergrondkennis hetgeen uiteindelijk tekstbegrip vergemakkelijkt. Mogelijk helpt auditieve ondersteuning alleen bij dit laatste deel van het komen tot tekstbegrip en verklaart dat mogelijk de betere woordenschat en tekstbegripprestaties bij zwakke lezers. Hiernaar is nader onderzoek vereist (Park et al., 2016).
Tevens is de effectiviteit van auditieve ondersteuning (Kurzweil 3000) op mate van aandacht, leessnelheid, tekstbegrip en attitude onderzocht bij studenten met een gemiddelde leeftijd van 23 jaar (Hecker, Burns, Elkind, Elkind & Katz, 2002). De participanten hadden of een stoornis alleen op het gebied van aandacht of een stoornis gepaard met dyslexie. Dit onderzoek toonde bij alle participanten aan dat, wanneer ze gebruik maakten van auditieve ondersteuning, ze hun opdrachten sneller lazen, hun opdrachten eerder af hadden, minder last hadden van stress en vermoeidheid tijdens het lezen en dat ze het lezen langer volhielden. Auditieve ondersteuning had een significant positief effect op de mate van aandacht, maar niet op tekstbegrip. Wel hielp auditieve ondersteuning bij studenten met een lage mate van aandacht en of dyslexie die erg zwak waren in tekstbegrip (Hecker et al., 2002).
Fume et al. (2016) concludeerden eerder dat onderzoek zich in de toekomst dient te richten op in hoeverre de gecomputeriseerde spraak natuurlijker kan worden gemaakt. De vormgeving van auditieve ondersteuning (gecomputeriseerde spraak of natuurlijke spraak) is namelijk van invloed op leesbegrip. Informatie uit de tekst wordt minder goed onthouden (werkgeheugen) bij het voorlezen van de tekst met gecomputeriseerde spraak omdat, mogelijk door een beperkte mate van aandacht, de aandacht meer uitgaat naar klankstructuur van woorden en dat maakt het lastig om de aandacht te richten op de beweringen in de tekst. Hierdoor komt tekstbegrip dan ook beter tot stand wanneer een tekst voorgelezen wordt met natuurlijke spraak (Ralston, Mullennix, Lively, Green & Pisoni, 1989; Ralston, Lively &
13 Pisoni, 1991; Buchwald, Winters & Pisoni, 2004). Nog maar een beperkt aantal studies (Ralston et al., 1989; Ralston et al., 1991; Buchwald, Winters & Pisoni, 2004; Van der Leij et al., 2010) heeft zich gericht op natuurlijke spraak, maar de resultaten van deze studies waren wel positief. Concluderend kan uit deze literatuurstudie worden gesteld dat nog te weinig onderzoek zich heeft gericht op de effectiviteit van auditieve ondersteuning met natuurlijke spraak op tekstbegrip en de mate van aandacht bij adolescenten met dyslexie. Er wordt verondersteld dat auditieve ondersteuning effectief is voor tekstbegrip bij dyslexie, omdat deze het technisch lezen ondersteunt waardoor er meer ruimte is voor het inzetten van de woordenschat en de tekstbegripvaardigheden om tot goed tekstbegrip te komen. Ook wordt verondersteld dat auditieve ondersteuning helpt bij het langer volhouden van het lezen van de tekst (mate van aandacht) en dat auditieve ondersteuning het werkgeheugen ondersteunt.
Huidig onderzoek zal zich richten op 3 havo leerlingen met dyslexie waarbij de tekstbegripprestaties worden gemeten met en zonder auditieve ondersteuning. De hoofdvraag van dit onderzoek luidt: In hoeverre is auditieve ondersteuning van invloed op tekstbegrip en
de mate van aandacht bij adolescenten met dyslexie? De hieronder genoemde verwachtingen
worden gebaseerd op basis van de literatuurstudie. Allereerst wordt verwacht dat adolescenten met dyslexie betere tekstbegripprestaties zullen hebben wanneer gebruik wordt gemaakt van auditieve ondersteuning. Ten tweede wordt verwacht dat de ernst van de leesproblemen en tekstbegripuitkomsten met elkaar samenhangen. Ten derde wordt verwacht dat de mate van aandacht verschilt tussen adolscenten met en zonder dyslexie. Tenslotte wordt verwacht dat er sprake is van een samenhang tussen auditieve ondersteuning, tekstbegrip en de mate van aandacht bij adolescenten met en zonder dyslexie.
14 Methode
Participanten
Aan deze studie hebben in totaal 46 leerlingen uit 3 havo afkomstig uit 9 verschillende middelbarescholen uit de regio’s Noord-Holland en Utrecht deelgenomen. De deelnemers werden onderverdeeld in twee groepen; de groep leerlingen met dyslexie en een controlegroep bestaande uit leerlingen zonder dyslexie. In totaal vormden 21 adolescenten (13 jongens en 8 meisjes) de groep leerlingen met dyslexie. Deze adolescenten varieerden op de testdatum in leeftijd van 14 jaar en 4 maanden tot 17 jaar en 5 maanden (Gem. = 15,4641 ; SD = 0,4766). De controlegroep werd gevormd door 25 adolescenten (15 jongens en 10 meisjes) met een leeftijd van 14 jaar en 5 maanden tot 16 jaar en 10 maanden (Gem. = 14,6463; SD = 0,4548). De groep lezers met dyslexie bestaat uit adolescenten die in het bezit zijn van een dyslexieverklaring. Er is met de volgende tests gecontroleerd of er verschillen zijn tussen de twee groepen: a) met de lees- en spellingtoetsen om vast te stellen of de groepen representatief zijn voor de steekproef (zie Methode voor uitleg over deze tests), b) met de leesgerelateerde test als verklarend aspect van dyslexie, en c) met de taaltoets om verschillen in receptieve woordenschat uit te sluiten die van invloed kunnen zijn op de tekstbegripresultaten. In Tabel 1 zijn de gemiddelde scores van deze tests weergegeven en staat aangegeven of er significante verschillen zijn tussen de twee groepen.
15 Tabel 1
Verschillen tussen de Groepen met Betrekking tot de Afgenomen Testen
Dyslectisch (n = 21) Niet-dyslectisch (n = 25) M (SD) Range M (SD) Range t EMT ruw 71.2(12.2) 53-116 88.8(14.5) 55-95 4.372* EMT percentiel 19.1(22.1) 5-100 52.2(30.5) 5-70 4.151* Klepel ruw 51.3(13.6) 42-106 76.6(17.4) 24-78 5.422* Klepel percentiel 12.1(8.5) 5-90 41.8(26.0) 5-70 5.372* Dictee ruw 10.3(2.1) 8-17 12.8(2.5) 2-15 3.623* NLPPVT ruw 152.4(14.1) 16-45 153.9(9.9) 26-53 .419 RAN kleuren .73(.13) 14-48 .60(.12) 16-44 -3.858* RAN getallen .47(.12) 17-55 .38(.08) 24-52 -3.073 RAN plaatjes .75(0.14) 13-25 .70(.16) 15-46 -1.250 RAN letters .48(.14) 130-172 .36(.07) 108-175 -3.877* RAN gemiddelde .61(.10) - .51(.09) - -3.851* Noot. * = p < .001
De groep leerlingen met dyslexie scoort significant zwakker op de lees- en spellingstaken dan de controlegroep. De groepen verschillen niet van elkaar op receptieve woordenschat (gemeten door middel van de PPVT). Hiermee kan worden uitgesloten dat mogelijke verschillen in tekstbegripresultaten niet te wijten zijn aan woordenschatverschillen.
Om andere verschillen in de groep leerlingen met dyslexie in kaart te brengen zijn in
tabel 2 de aantallen en percentages af te lezen van de leerlingen met dyslexie die de diagnose dyslexie hebben gekregen op het voortgezet onderwijs. Daarnaast zijn de aantallen en percentages weergegeven van het gebruik van compenserende middelen binnen deze groep.
16 Tabel 2
Aantallen en Percentages van Verschillen binnen Groep Leerlingen met Dyslexie
Verschillen groep Aantal(%)
Dyslexie diagnose gesteld op VO 8/21(38.1) Compensatie/dispensatie: Gebruik groter lettertype 9/21(42.86) Compensatie/dispensatie: Gebruik auditieve ondersteuning 5/21(23.81) Compensatie/dispensatie: Gebruik extra tijd 17/21(80.95)
Materialen
Leesvaardigheid. Technische leesvaardigheid werdt gemeten door middel van de Één Minuut Test (EMT, (Brus & Voeten, 1979)). Deze taak beoogt het algemeen technisch leesniveau op woordleesniveau te meten. De woorden op de kaart dienen door de leerling van boven naar beneden binnen één minuut snel en duidelijk hardop voorgelezen te worden. De ruwe score bestaat uit het aantal woorden dat in één minuut goed is gelezen. De betrouwbaarheid afgeleid uit de paralleltest en test-hertest is rond .80 (Brus & Voeten, 1979; Van den Bos, Lutje Spelberg, scheepstra, & de Vries, 1994).
Een tweede meetinstrument is de leesvaardigeidstest voor pesudowoorden (Klepel, Van den Bos et al., 1994). In deze taak wordt het lezen van pseudowoorden gemeten. Deze pseudowoorden voldoen aan de regels van de Nederlandse fonologie. De Klepel wordt in combinatie met de EMT gebruikt voor de opsporing van leesproblemen. De woorden op de kaart dienen van boven naar beneden zo snel mogelijk correct en hardop binnen twee minuten gelezen te worden. De ruwe score op de Klepel wordt gevormd door het aantal woorden dat binnen die twee minuten goed gelezen is. Deze score wordt omgezet in een percentielscore. De interpretatie van de percentielscore van de Klepel is hetzelfde als bij de EMT.
Voor deze studie is van zowel de EMT als de Klepel alleen de B-vorm afgenomen om te voorkomen dat de deelnemer de woorden heeft onthouden en om zodoende de test dus zo betrouwbaar mogelijk te houden. De betrouwbaarheid van de Klepel afgeleid uit de paralleltest is .89 (Van den Bos et al., 1994).
Spellingsvaardigheid. De Test voor Gevorderd Lezen en Schrijven (GL&SCHR) is een test die het niveau van spellingsvaardigheid beoogt vast te stellen (De Pessemier & Andries,
17 2009). Van het dictee werden 20 woorden afgenomen. Allereerst werd het dictee met een selectie van 20 woorden afgenomen. De woorden worden voorgelezen door de testleider en de leerling schrijft ze op. Nadat alle woorden zijn opgeschreven worden alle woorden nog een keer voorgelezen en krijgt de leerling de gelegenheid deze te verbeteren. De ruwe score bestaat uit het totaal aantal goed geschreven woorden en het aantal goed geschreven woorden na het verbeteren van woorden die de leerling dacht verkeerd te hebben geschreven. Er zijn geen gegevens gevonden van de COTAN over de betrouwbaarheid en validiteit.
Snel benoemen. De test Continu Benoemen en Woorden Lezen, oftwel de CB&WL (Van den Bos & Lutje Spelberg, 2010) beoogt het onderdeel continu benoemen de snelheid te meten van het hardop benoemen van visueel aangeboden bekende stimuli en van het lezen van woorden. Deze test is genormeerd voor leerlingen vanaf 5;10 tot en met 16;3 jaar. Het onderdeel continu benoemen bestaat uit vier subtests: kleuren benoemen, cijfers benoemen, plaatjes benoemen en letters benoemen. Bij elke subtest staat de bij de subtest behorende visuele stimuli door elkaar en komen elk 10 keer voor. Bijvoorbeeld bij ‘cijfers benoemen’ staan de cijfers door elkaar en komen elk 10 keer voor. Zo geldt dit voor elke subtest. De leerlingen dienen deze plaatjes, kleuren, cijfers en letters zo snel mogelijk van boven naar beneden hardop te benoemen. De tijd die de leerling over de test doet, wordt bijgehouden. De subtest kleuren benoemen bestaat uit gekleurde rechthoekige vakjes in de kleuren geel, rood, groen, blauw en zwart. De subtest cijfers benoemen bestaat uit de cijfers 2, 4, 5, 8 en 9. De subtest plaatjes benoemen is een taak bestaande uit lijngetekende plaatjes van een boom, een eend, een stoel, een schaar en een fiets. De subtest letters benoemen bestaat uit de letters d, o, a, s en p. De standaardscore van elke kaart betreft de tijd in totale seconden. De laagste standaardscore is 1 en de hoogste is 19. De gemiddelde standaardscore ligt tussen de 8 en 12. In deze studie is de standaardscore omgezet in een proportiescore. Ook is het gemiddelde berekend over de 4 kaarten, RAN gemiddeld, welke ook is omgezet in een proportiescore. De betrouwbaarheid en de begripsvaliditeit van deze test is als voldoende beoordeeld (Van den Bos & Lutje Spelberg, 2010). De test-hertest-betrouwbaarheid is met .74 gerapporteerd (Van der Leij & Morfidi, 2006).
Taalvaardigheid. De Peabody Picture Vocabulary Test-III-NL, oftewel PPVT- III-NL (Dunn, Dunn, & Schlichting, 2005) beoogt de receptieve woordenschat te meten. De taak wordt individueel afgenomen en is genormeerd voor deelnemers met een leeftijd varierend van 2;3 tot 90;0. De test bestaat uit 204 items. Per item staan er vier plaatjes afgebeeld. De taak is volgens de handleiding gebruikt, met de instapset gebaseerd op leeftijd, en het afbreekcriterium op basis van het totaal aantal fout per set gebaseerd. De totaalscore bestaat uit een optelsom van de goed
18 beantwoordde items. De betrouwbaarheid is als goed beoordeeld, de begripsvaliditeit als voldoende en de criteriumvaliditeit is wegens gebrek aan test-hertestgegevens voor kinderen als onvoldoende beoordeeld (Dunn et al., 2005).
Vragenlijst demografische gegevens. De vragenlijst demografische gegevens vraagt naar de achtergrondgegevens van de participant met betrekking tot dyslexie en de ondersteunende middelen waar wel of niet gebruik van wordt gemaakt op school. Het doel van deze vragenlijst is het vaststellen van verschillen tussen de leerlingen met dyslexie. Deze vragenlijst bevat zowel open vragen als gesloten vragen die met 'ja' of 'nee' dienen te worden beantwoord (Zie bijlage 1).
Tekstbegrip. Om het niveau van begrijpend lezen in het Nederlands vast te stellen, zijn er vier teksten met elk tien vragen uit de Cito eindexamen tijdvak 1 van het Voortgezet Middelbaar Beroeps Onderwijs de gemengde- en theoretische leerweg (VMBO- GL enTL) afgenomen bij leerlingen uit 3 havo. De vier teksten bestaan uit twee toetsdelen, namelijk toetsdeel 1 met tekst 1 en 2, en toetsdeel 2 met tekst 3 en 4. De eerste tekst is tekst 1 van het eindexamen VMBO-GL en TL ‘Steeds meer jongeren vatbaar voor de ziekte van Korsakov’ (Cito, 2004). De tweede en derde tekst zijn ‘Wat denkt de computer wel?’ en ‘Contact en wel meteen’ (Cito, 2005). Tenslotte de vierde tekst is ‘jeugd en alcohol’ (Cito, 2007). Bij elke tekst bestonden de tien vragen uit negen meerkeuzevragen met vier keuzemogelijkheden (a, b, c en d), waarvan er steeds één goed antwoord was en drie fout, en één open vraag. Om het aantal vragen per tekst gelijk te houden (tien vragen per tekst), werd er bij tekst 3 en 4 willekeurig een meerkeuzevraag weggehaald uit het examen. De meerkeuzevragen waren één punt waard en de open vragen twee punten. Bij tekst 2 waren alle vragen echter één punt waard, conform het beoordelingsysteem dat voor deze examenteksten door Cito gehanteerd werd. De ruwe score (maximaal 8-10) werd berekend door het aantal punten per tekst te sommeren.
De cito begrijpend lezen werd in verschillende vormen aangeboden. In de auditieve conditie kregen de participanten, naast een papieren tekst, een bandopname met een ingesproken tekst en ingesproken vragen. Daarnaast was er een niet-auditieve conditie. In de niet-auditieve conditie kregen de participanten een tekst die ze zelf moesten lezen. De materialen voor tekstbegrip bestonden uit vier teksten. De leerlingen die tekst 1 en 2 niet-auditief aangeboden hadden gekregen, maakten daarna tekst 3 en 4 wel niet-auditief. Andersom gebeurde dit op dezelfde manier: de leerlingen die tekst 3 en 4 niet-auditief aangeboden hadden gekregen, maakten daarna tekst 1 en 2 auditief. De hiervoor genoemde verdeling binnen de condities was om een bias in de testresultaten te voorkomen en om dus uit te sluiten dat de resultaten niet afhankelijk zijn van de soort tekst die de leerling moest lezen, maar juist van de
19 conditie (wel of niet auditief). Afhankelijk van de tijd die de scholen beschikbaar stelden voor het onderzoek werd de auditieve conditie eventueel op een ander moment afgenomen.
Aandacht. Om de ervaren mate van aandacht vast te stellen is de zelfrapportage vragenlijst over aandachtsproblemen en hyperactiviteit voor volwassenheid en kindertijd (Kooij & Buitelaar, 1997) afgenomen. Deze vragenlijst bestaat uit 23 items en meet de ervaren aandachtsproblemen vanaf 6 maanden voorafgaand aan de vragenlijst afname. De items (1,3,5,7,10,14,16,18,20,22) van aandachtsproblemen zijn gebaseerd op de DSM- IV (American Psychiatric Association; APA, 1994) criteria van aandachtstekort. De items zijn opgebouwd uit stellingen die met een likertschaal dienen te worden beantwoord. De likertschaal bestaat uit vier antwoordmogelijkheden, namelijk 0 = nooit of zelden; 1 = soms; 2 = vaak; 3 = erg vaak. Het scoringsformulier is opgedeeld in twee domeinen: aandachtstekort en hyperactiviteit/impulsiviteit. In deze studie wordt alleen gekeken naar aandachtstekort. De score voor uitval op aandacht wordt berekend door per item te kijken of het door de adolescent gerapporteerde gedrag gelijk is aan of hoger is dan twee punten op de likertschaal. Het domein aandachtsproblemen wordt opgedeeld in negen kenmerken verdeeld over 9 items. De score op deze 9 items worden bij elkaar opgeteld en gedeeld door negen. De uitkomst hiervan laat zien aan hoeveel criteria van aandachtsproblemen de deelnemer voldoet. Indien de leerling aan minimaal zes criteria voldoet, zou er sprake kunnen zijn van aandachtstekort.
Procedure
Allereerst is er goedkeuring gegeven voor dit onderzoek door de Ethische commissie. De deelname van de participanten heeft plaatsgevonden na schriftelijke toestemming van de ouders en de schoolleiders. Na deze toestemming is de testafname gestart.
Het (begrijpend) lees-en spellingsniveau is gemeten door het afnemen van de testbatterij met een duur van ongeveer drie uur, waarvan een gedeelte is gebruikt voor de beantwoording van de onderzoeksvragen. De tests werden individueel in een rustige kamer afgenomen. Tekstverwerken werd op een of twee meetmomenten afgenomen. Uit de groep leerlingen met dylexie hebben 10 van de 21 adolescenten de tekstbegriptaak in 1 meetmoment afgerond en de rest van die groep op 2 meetmomenten. Van de groep adolescenten zonder dyslexie waren er 4 van de 25 adolescenten die de tekstbegriptaak in 1 meetmoment hebben afgerond en de rest van die groep op 2 meetmomenten. Tenslotte was het aantal meetmomenten afhankelijk van de tijd die de school beschikbaar stelde voor de testafname. De leerlingen kregen geen beloning na afloop van de testafname. De onderzoeksdata werd anoniem verwerkt.
20 Data-analyse
Voor de beantwoording van de onderzoeksvragen is de data in SPSS ingevoerd en geanalyseerd. Allereerst is, om de vraag te beantwoorden of leerlingen met dyslexie anders presteren dan leerlingen zonder dyslexie op tekstbegrip met of zonder auditieve ondersteuning, een repeated measures ANOVA uitgevoerd. De within-subjects variabele is hierbij het soort ondersteuning (met of zonder ondersteuning), en de tekst (tekst 1 en 2 per conditie) om aan te tonen of het soort tekst dat wordt aangeboden verschil uitmaakt tussen de groepen. De between-subjects variabele is de groep (leerlingen met dyslexie of de controlegroep). Ten tweede is een correlatie-analyse uitgevoerd om de vraag te beantwoorden of er een samenhang is tussen de Klepel, spelling en tekstbegrip. Ten derde is de vraag in hoeverre de mate van aandacht verschilt tussen leerlingen in het voortgezet onderwijs met en zonder dyslexie getoetst met een independent samples t-test met aandacht als within-subjects variabele en groep als between-subjects variabele. Tenslotte is de vraag in hoeverre er een samenhang is tussen auditieve ondersteuning, leesbegrip en de mate van aandacht bij leerlingen met of zonder dyslexie op het voortgezet onderwijs getoetst. Voor deze vraag is een correlatie-analyse uitgevoerd met de aandachtsvragenlijst, technisch lezen (EMT, Klepel) en tekstbegrip.
21 Resultaten
Allereerst is er gekeken of er een verschil is tussen de leerlingen met dyslexie en leerlingen zonder dyslexie op tekstbegrip met en zonder auditieve ondersteuning. Dit werd getoetst met een herhaalde metingen ANOVA met als within-subjects variabele het soort ondersteuning (met of zonder auditieve ondersteuning) en de tekst (tekst 1, 2 en tekst 3,4) om aan te tonen of het uitmaakt welke tekst er wordt aangeboden. De between-subjects variabele is de groep (leerlingen met dyslexie en leerlingen zonder dyslexie). In Tabel 3 staan de resultaten weergegeven. De gemiddelde scores zijn niet hoog, maar de scores op tekst A zijn altijd hoger dan op tekst B.
Tabel 3
Verschil Leerlingen met Dyslexie en Controlegroep met of zonder Auditieve Ondersteuning
Zonder auditieve ondersteuning Met auditieve ondersteuning
Tekst A Tekst B Tekst A Tekst B
M (SD) M (SD) M (SD) M (SD)
Dyslectisch 7.4 (1.6) 5.9 (2.2) 6.7 (2.0) 5.6 (1.5)
Niet- dyslectisch 7.0 (1.6) 5.7 (1.8) 7.7 (1.4) 5.5 (1.9)
Noot. Tekst per conditie bestaat uit tekst 1 en 2 en Tekst B per conditie uit tekst 3 en 4.
Na uitvoering van een herhaalde metingen ANOVA is er geen significant interactie-effect van conditie op groep gevonden (F(1,44) = 1,714, p = .197): leerlingen met dyslexie scoren niet beter op tekstbegrip met auditieve ondersteuning dan leerlingen zonder dyslexie. Ook is er geen significant interactie-effect gevonden tussen groep en tekst (F(1,44) = .435, p = .513): voor beide groepen is de score op tekst A beter dan op tekst B. Er is tevens geen significant interactie-effect gevonden tussen conditie en tekst (F(1,44) = .012, p = .950): de tekstbegripresultaten zijn niet verschillend voor de conditie met of zonder auditieve ondersteuning. Er is ook geen interactie-effect tussen auditieve ondersteuning, tekst en groep (F(1,44) = 2.114, p = .153): de groep leerlingen met dyslexie presteert niet anders op de verschillende soorten teksten dan de groep leerlingen zonder dyslexie; ook niet wanneer er auditieve ondersteuning wordt aangeboden.
Uit de resultaten van de herhaalde metingen ANOVA blijkt dat er geen effect gevonden is van soort ondersteuning (F(1,44) = 0.029, p = .866): het wel of niet aanbieden van auditieve ondersteuning zorgt niet voor betere prestaties op tekstbegrip. Wel is er een effect gevonden
22 van tekst (F(1,44) = 43.154, p<0.01, ηp2 = .50): de volgorde van de aangeboden teksten of het
soort aangeboden tekst maakt uit voor de tekstbegripprestaties; per conditie wordt de eerste afgenomen tekst altijd beter gemaakt dan de tweede afgenomen tekst. Er is geen effect gevonden van groep (F(1,44) = 0.216, p = .644) op tekstbegrip. De groep leerlingen met dyslexie en de groep leerlingen zonder dyslexie verschillen niet van elkaar in prestaties op tekstbegrip.
Om te achterhalen of de prestatie op tekstbegrip gerelateerd is aan technische leesvaardigheid en spelling is de correlatie tussen spelling, de leesmaten en tekstbegripuitkomsten getoetst. Er is geen significante correlatie gevonden tussen de Klepel en de tekstbegrip uitkomsten zonder auditieve ondersteuning (Pearson r = .176, p = .242), maar er is wel een zwakke significante correlatie gevonden tussen de Klepel en de totale tekstbegripuitkomsten met auditieve ondersteuning (Pearson r = .325, p = .028). Dit houdt in dat hoe hoger de score op de Klepel is, hoe hoger de scores op de tekstbegriptaken met auditieve ondersteuning zijn. Er zijn verder geen significante correlaties gevonden, namelijk niet voor: a) de EMT en tekstbegrip met auditieve ondersteuning (Pearson r = .192, p = .202) en de EMT en tekstbegrip zonder auditieve ondersteuning (Pearson r = .170, p = .259), b) spelling en tekstbegrip met auditieve ondersteuning (Pearson r = .213, p = .154 ) en spelling en tekstbegrip zonder auditieve ondersteuning (Pearson r = .047, p = .758), c) PPVT en tekstbegrip met auditieve ondersteuning (Pearson r = .018, p = .904 ) en de PPVT en tekstbegrip zonder auditieve ondersteuning (Pearson r = -.073, p = .631).
Om duidelijkheid te krijgen over of het aantal sessies waarin de leerlingen zijn getest,1 of 2 sessies, uitmaakt voor de tekstbegrip prestaties van de leerlingen is het aantal sessies als variabele aan de repeated measures ANOVA toegevoegd. Uit de resultaten hiervan blijkt dat er geen effect is van aantal sessies (F(1,42) = .038, p = .846). Wel is er een interactie-effect gevonden van groep en aantal sessies (F(1,42) = 5.602, p = .023, ηp2 = .12): de controlegroep
presteert iets zwakker op tekstbegrip als de teksten in 2 sessies worden aangeboden in plaats van in 1 sessie, maar leerlingen met dyslexie presteren zwakker wanneer de teksten in 1 sessie worden aangeboden. In Figuur 1 is dit effect tussen groep en aantal meetmomenten weergegeven. Deze resultaten moeten voorzichtig geïnterpreteerd worden aangezien de helft van de groep leerlingen met dyslexie (n = 10) de tekstbegriptaken in 1 sessie heeft gemaakt tegenover minder dan een kwart van de controlegroep (n = 4).
23
Figuur 1. Effect aantal meetmomenten bij leerlingen met dyslexie en zonder dyslexie.
Om te onderzoeken of de leerlingen met dyslexie verschillen van de leerlingen zonder dyslexie in de ervaring van hun eigen mate van aandacht werden de scores van de aandachtsvragenlijst met elkaar vergeleken. In tabel 4 staan de scores weergegeven. Belangrijk bij het aflezen van de tabel Independent samples t-toetsen op de gemiddelde scores op de vragenlijst en het gemiddelde aantal uitvalskenmerken laten geen verschillen tussen de groepen zien (zie Tabel 4).
Tabel 4
Gemiddeld Aantal Punten Totale Aandachtsvragenlijst en Gemiddeld aantal Kenmerken Uitval Per Groep
Lezer met dyslexie Lezer zonder dyslexie
M (SD) M (SD) t(df) p Aandachtsvragenlijst 9.39 (6.44) 10.17 (4.74) .45(40) .65
24 Vervolgens is vastgesteld welke leerlingen binnen iedere groep uitvallen op basis van de aandachtsvragenlijst. Dit betekent dat de leerling aan zes of meer van de criteria voor aandachtsproblemen voldoen. Dit is het geval voor drie van de achttien leerlingen met dyslexie (17%) en vier van de 24 lezers zonder dyslexie (17%). De percentages zijn voor beide groepen gelijk. Op basis hiervan lijkt het erop dat leerlingen met dyslexie niet verschillen van leerlingen zonder dyslexie in aantal leerlingen die voldoen aan de aandachtscriteria en dus last hebben van aandachtsproblemen.
Om een uitspraak te kunnen doen over 'aandacht' in relatie tot technisch lezen en tekstbegrip is een correlatie-analyse uitgevoerd met de aandachtsvragenlijst, technisch lezen (EMT, Klepel) en tekstbegrip. De beschrijvende statistieken op de EMT, Klepel en tekstbegrip staan weergegeven in Tabel 1. Er is getoetst of er een correlatie is tussen de aandachtsvragenlijst en tekstbegrip, technisch lezen en tekstbegrip, en de aandachtsvragenlijst en technisch lezen. Hieruit blijkt geen significante correlatie tussen 1) ‘aandacht’ en de EMT (r = -.066, p = .68), 2) aandacht en de Klepel (r = .001, p = .99), 3) aandacht en tekstbegrip zonder auditieve ondersteuning (r = -.110, p = .49) en 4) aandacht en tekstbegrip met auditieve ondersteuning (r = -.147, p = .35). Wanneer de correlaties voor de groep leerlingen met dyslexie en de groep leerlingen zonder dyslexie apart worden getoetst, worden ook geen significante correlaties gevonden: de groep leerlingen zonder dyslexie; 1) aandacht en EMT (r = .022, p = .92), 2) aandacht en Klepel (r = .058, p = .79), 3) aandacht en tekstbegrip zonder auditieve ondersteuning (r = -.039, p = .86) en 4) aandacht en tekstbegrip met auditieve ondersteuning (r = -.235, p = .27). De groep leerlingen met dyslexie; 1) aandacht en de EMT (r = -.169 , p = .50), 2) aandacht en de Klepel (r = -.047, p = .85), 3) aandacht en tekstbegrip zonder auditieve ondersteuning (r = -.158, p = .53), behalve een significant negatieve correlatie tussen het aantal kenmerken van aandachtsproblemen en tekstbegrip met auditieve ondersteuning (r = -.452, p = .06). Dit houdt in dat hoe meer kenmerken van moeite met aandacht, hoe lager de score op tekstbegrip met ondersteuning is.
25 Discussie
In deze studie werd de effectiviteit van auditieve ondersteuning op het gebied van leesbegrip en de mate van aandacht bij adolescenten met en zonder dyslexie onderzocht. Verwacht werd dat auditieve ondersteuning het leesbegrip van adolescenten met dyslexie zou bevorderen. Ook werd er verwacht dat auditieve ondersteuning tot beter tekstbegrip zou leiden bij adolescenten met dyslexie en een lagere mate van aandacht dan bij adolescenten zonder dyslexie en een hogere mate van aandacht.
In dit onderzoek werd geen verschil gevonden op tekstbegripprestaties tussen groepen met en zonder dyslexie. Daarnaast is er geen verschil gevonden in tekstbegripresultaten met en zonder ondersteuning: leerlingen met dyslexie presteren niet beter op tekstbegrip wanneer er gebruik wordt gemaakt van auditieve ondersteuning. Tevens zijn er geen verschillen gevonden in tekstbegripprestaties tussen de groepen wanneer er wel of geen gebruik werd gemaakt van auditieve ondersteuning. Deze uitkomsten zijn tegenstrijdig met de verwachtingen.
Allereerst is het opvallend dat de groep leerlingen met dyslexie significant zwakkere prestaties had op technisch lezen dan de groep leerlingen zonder dyslexie. Er is bij de groep leerlingen met dyslexie dus wel degelijk sprake van een probleem in technisch lezen. Toch verschilden de groepen niet van elkaar op tekstbegrip. Het model de simple view of reading (Hoover & Gough, 1990) beschrijft dat, om tot tekstbegrip te kunnen komen, je eerst over een goede technische leesvaardigheid en woordenschat, waaruit taalbegrip voortvloeit, moet beschikken. Een mogelijke verklaring zou kunnen zijn dat de technische leesvaardigheid van de leerlingen met dyslexie in het basisonderwijs in de loop der jaren minder een belemmering is (Hoover & Gough, 1990). Taalbegrip als eventueel obstakel gaat in het voortgezet onderwijs steeds meer een rol spelen voor het komen tot tekstbegrip en technisch lezen komt dan meer op de achtergrond te staan (Hoover & Gough, 1990). Aangezien de groepen niet verschillen op receptieve woordenschat, compenseren de leerlingen met dyslexie mogelijk hun zwakke technische leesvaardigheid met hun receptieve woordenschat welke gelijk is aan dat van de controlegroep. Op die manier zou dan de betekenis uit de context gehaald worden om uiteindelijk tot tekstbegripresultaten te komen (Nation & Snowling, 1998; Van der Leij et al., 2010). Mogelijk is om die reden het verschil op tekstbegripresultaten tussen de groepen dus minder groot. Het zou kunnen dat adolescenten met dyslexie dan wel langer doen over het lezen van een tekst dan adolescenten zonder dyslexie, maar dat dit niet te zien is in de tekstbegripresultaten. Wel waren de tekstbegripscores voor beide groepen erg laag; met name op tekst 3 en tekst 4 met en zonder auditieve ondersteuning. Mogelijk vonden beide groepen de
26 teksten niet interessant, verloren ze hun motivatie omdat het de laatste teksten waren of omdat de participatie vrijwillig was. De lage tekstbegripresultaten maken het lastig om het groepsverschil op tekstbegrip te interpreteren, aangezien de leerlingen zonder dyslexie ook zwakker presteerden dan verwacht.
Ten tweede is het opvallend dat leerlingen met dyslexie niet anders presteren op tekstbegrip wanneer gebruik werd gemaakt van auditieve ondersteuning, aangezien eerdere studies hebben gerapporteerd dat auditieve ondersteuning met Kurzweil 3000 leidde tot een stijging van het technischleestempo (Park et al., 2016; Staels & Van den Broeck, 2015).Tevens is met de studie van Van der Leij et al. (2010) bij leerlingen uit groep 7 aangetoond dat leerlingen met dyslexie soortgelijke tekstbegripprestaties laten zien als leerlingen zonder dyslexie bij het gebruik van auditieve ondersteuning. Een verklaring voor de tegenstrijdige uitkomsten zou kunnen zijn dat, in tegenstelling tot Kurzweil 3000 en het onderzoek van Van der Leij et al. (2010), er bij deze studie geen gebruik werd gemaakt van een gecomputeriseerde voorleesstem, maar van een natuurlijke, niet-gecomputeriseerde, spraak waarbij de voorgelezen woorden niet oplichten en het tempo niet aangepast kon worden naar wens. Het zou mogelijk kunnen zijn dat de leerlingen de natuurlijke spraak als niet prettig of te langzaam hebben ervaren, hetgeen van invloed zou kunnen zijn geweest op de testrestultaten.
Tevens zou een verklaring in de selectieprocedure kunnen liggen. In de steekproef participeerden een aantal leerlingen (N = 4) die ondanks een dyslexiediagnose een hogere leesprestatie (EMT: percentiel 50-70) lieten zien ten opzichte van de rest van de groep. Deze leesprestaties dienen nog nader onderzocht te worden. De betreffende leerlingen met dyslexie met een hogere percentielscore op de EMT hadden wel in alle gevallen een lagere score op de Klepel. Ook bij de groep leerlingen zonder dyslexie zijn er leerlingen (N = 4) meegenomen in de steekproef met een zwakke leesvaardigheid (EMT: percentiel 5-15). Op de Klepel waren de verschillen binnen deze groep (N = 7) nog groter dan op de EMT. De groep leerlingen zonder dyslexie liet ook op deze test zwakkere leesprestaties (Klepel percentiel 5-15) zien dan van hen mocht worden verwacht. Huidig onderzoek toonde aan dat een hogere Klepeluitkomst samengaat met een hogere tekstbegripuitkomst met auditieve ondersteuning. Uitgegaan van het bovenstaande zouden de zwakke scores binnen de controlegroep op het lezen van pseudowoorden (Klepel) mogelijk voor de controlegroep tot zwakkere gemiddelde tekstbegripresultaten met auditieve ondersteuning kunnen hebben geleid. Hetzelfde geldt voor de groep leerlingen met dyslexie. De heterogeniteit binnen de groepen zou kunnen verklaren dat leerlingen met dyslexie niet profiteerden van auditieve ondersteuning bij tekstbegrip. Aangezien deze studie een kleine steekproef (N = 46) heeft, zou dit mogelijk van grotere
27 invloed op de leestest- en tekstbegripresulaten kunnen zijn dan wanneer er gebruik gemaakt zou zijn van een grotere steekproef. De steekproefgrootte zou dus een mogelijke verklaring kunnen zijn voor een eventuele relatie tussen pseudowoordenlezen en tekstbegripresultaten met auditieve ondersteuning. Dit zou ook gelden wanneer er bij de steekproefsamenstelling geen opvallend hoge of opvallend zwakke scores op de Klepel waren meegenomen (Van der Leij et al., 2010).
Ten derde is de uitkomst dat bij zowel de conditie met als de conditie zonder ondersteuning geen verschil in tekstbegripprestaties tussen de groepen aanwezig was zeer opmerkelijk. Een mogelijke verklaring zou kunnen liggen in het feit dat in de meeste gevallen de taken in 2 sessies werden afgenomen, maar dat dit niet bij elke leerling mogelijk was. Leerlingen zonder dyslexie presteerden namelijk iets zwakker op tekstbegrip wanneer de teksten in twee sessies werden aangeboden in plaats van één sessie, maar leerlingen met dyslexie presteerden zwakker op tekstbegrip wanneer de teksten in één sessie werden aangeboden. Daarnaast was auditieve ondersteuning niet van invloed op de tekstbegripprestaties in 1 of 2 sessies. Gezien de kleine steekproef dienen de bovengenoemde suggesties met enige voorzichtigheid te worden geïnterpreteerd. Een andere verklaring zou de rol van het werkgeheugen kunnen zijn die voor een belasting in de tekstverwerking zorgt bij minder goede lezers (Cain, Oakhill & Lemmon, 2004). Het zou kunnen zijn dat bij lezers met dyslexie het werkgeheugen meer belast wordt bij één sessie tekstverwerken dan bij twee sessies. Wanneer de teksten in twee sessies worden aangeboden zou het kunnen zijn dat de belasting wat meer verdeeld is voor de lezers met dyslexie. Leerlingen zonder dyslexie hebben minder last van deze belasting en ervaren het daarom misschien als prettiger om de teksten in één sessie te verwerken, waardoor de motivatie misschien ook groter blijft dan wanneer ze dit in twee sessies moeten doen.
Er werd ook onderzocht of de mate van aandacht verschilde tussen de leerlingen met dyslexie en de leerlingen zonder dyslexie. Eerdere studies toonden namelijk een verband aan tussen dyslexie en de mate van aandacht in het algemeen (Dahle & Knivsberg, 2014; Knivsberg & Andreassen, 2008; McGrath et al., 2011). De resultaten van de huidige studie lieten zien dat de groepen niet van elkaar verschilden in de mate van aandacht. In deze studie werd ook onderzocht in hoeverre aandacht, technisch lezen (EMT en Klepel) en tekstbegrip aan elkaar gerelateerd zijn. De studies van Dahle en Knivsberg (2014) en van Knivsberg en Andreassen (2008) stellen dat een zwakke mate van aandacht in het algemeen resulteert in lees- en leerproblemen.
Vidyasagar en Pammer (2010) en Chen et al. (2016) onderzochten weliswaar een andere vorm van aandacht (visuo-spatiële aandacht), maar kunnen gezien het geringe aantal studies op
28 dit gebied met hun studies nog meer inzicht geven in een mogelijke samenhang tussen de mate van aandacht in het algemeen, technisch lezen en tekstbegrip bij leerlingen met dyslexie. Er wordt gesteld dat tekorten in de visuo-spatiële aandacht (het onthouden en verwerken van visueel aangeboden stimuli) kunnen leiden tot problemen in technisch lezen en dat een betere mate van aandacht tot betere tekstbegripprestaties kan leiden (Chen et al., 2016; Visyasagar & Pammer, 2010). Weinig onderzoek heeft zich gericht op de relatie tussen aandacht en tekstbegrip met auditieve ondersteuning, maar uit de studie van Elkind et al. (1996) is gebleken dat volwassenen tekstverwerken langer konden volhouden met auditieve ondersteuning. De huidige studie heeft geen samenhang aangetoond tussen aandacht en technisch lezen, aandacht en tekstbegrip met auditieve ondersteuning, en aandacht en tekstbegrip zonder auditieve ondersteuning; de hoeveelheid kenmerken van moeite met aandacht die gerapporteerd werd door de participant was niet van invloed op zijn of haar score op technisch lezen en tekstbegrip met of zonder auditieve ondersteuning. Dit gold ook wanneer er niet werd gekeken naar groepsverschillen hiertussen. Wel is er een significant negatieve correlatie tussen het aantal kenmerken van aandachtsproblemen en tekstbegrip met auditieve ondersteuning bij de groep leerlingen met dyslexie. Oftewel, hoe meer kenmerken van moeite met aandacht er zijn, hoe lager de score op tekstbegrip met ondersteuning bij de groep leerlingen met dyslexie is.
Een mogelijke verklaring voor de bovenstaande uitkomsten van de huidige studie zou kunnen zijn dat auditieve ondersteuning misschien wel geholpen heeft bij het langer vasthouden van de aandacht bij leerlingen met dyslexie, maar dat dit niet terug te zien is in de tekstbegripresultaten. Huidig onderzoek heeft zich hier niet op gericht.
Een andere mogelijke verklaring is dat de vragenlijst alleen bij de leerlingen is afgenomen. Misschien waren de resultaten anders geweest als de vragenlijst ook bij de ouders van de leerlingen was afgenomen. Ouders hadden dan misschien vaker een zwakke mate van aandacht gerapporteerd bij leerlingen met dyslexie dan deze groep zelf rapporteerde, waardoor er wel meer eventuele groepsverschillen op het gebied van aandacht gevonden hadden kunnen worden (Dahle & Knivsberg, 2014; Knivsberg en Andreassen, 2008).
Concluderend kan worden gesteld dat deze studie geen effectiviteit van auditieve ondersteuning op het gebied van tekstbegrip en de mate van aandacht bij adolescenten met en zonder dyslexie heeft gevonden. Onderzoek die wel effecten van auditieve ondersteuning bij dyslexie heeft aangetoond, heeft zich met name gericht op basisscholieren (Van der Leij et al., 2010). Bij de uitkomsten van de huidige studie dient rekening te worden gehouden met het feit dat deze studie bestond uit een kleine steekproef, dat er gebruik is gemaakt van heterogene groepen, dat er geen uitsluitsel heeft plaatsgevonden van leerlingen met andere
29 (leer)stoornissen, dat het aantal meetmomenten verschilde voor de participanten en dat er gebruik is gemaakt van natuurlijke spraak waarbij het tempo niet kon worden aangepast.
Uit de bovengenoemde beperkingen van dit onderzoek komen suggesties naar voren waar vervolgonderzoek zich op zou kunnen richten. Daarnaast zou vervolgonderzoek zich meer kunnen richten op de langdurige effecten van auditieve ondersteuning op tekstbegrip bij adolescenten met dyslexie, aangezien hier nog maar weinig onderzoek naar is gedaan. Auditieve ondersteuning zou dan wellicht in de toekomst iets kunnen betekenen voor deze doelgroep. Tenslotte heeft het meeste onderzoek op het gebied van aandacht zich gericht op aandachtsproblemen of aandachtstekortstoornissen en dyslexie. Ook op dit gebied is het zaak dat er meer onderzoek wordt gedaan naar in hoeverre er een samenhang is tussen dyslexie en de mate van aandacht en in hoeverre auditieve ondersteuning zou kunnen helpen om tekstbegriptaken langer vol te kunnen houden. Deze suggestie zou kunnen leiden tot beter inzicht in hoe auditieve ondersteuning beter ingezet kan worden als hulpmiddel voor adolescenten met dyslexie.
30 Literatuur
Alanazi, M. A. (2010). Studies of visual functions and the effect of visual fatigue in adults
with dyslexia. Cardiff: ProQuest Dissertations Publishing.
American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental
disorders: DSM-IV (4th ed.). Washington, DC.
Baddeley, A. (1992). Working memory. Science, 255(5044), 556-559.
Baddeley, A. (2000). The episodic buffer: A new component of working memory? Trends
in Cognitive Sciences, 4(11), 417-423.
Baldwin, R. S., Peleg-Bruckner, Z., & McClintock, A. H. (1985). Effects of topic interest and prior knowledge on reading comprehension. Reading Research Quarterly, 20, 497-504.
Bowyer-Crane, C., & Snowling, M. J. (2005). Assessing children’s inference generation: What do tests of reading comprehension measure? British Journal of Educational
Psychology, 75(2), 189-201.
Buchwald, A., Winters, S. J., & Pisoni, D.B. (2009). Visual speech primes open-set recognition of spoken words. Language and Cognitive Processes, 24(4), 580-610. Brus, B. T., & Voeten, M. J. M. (1979). Eén-minuut-test. Vorm A en B. Verantwoording en
handleiding. Amsterdam: Pearson.
Cain, K. E., Bryant, P. E., & Oakhill, J. (2004). Children's reading comprehension ability: Concurrent prediction by working memory, verbal ability, and component
skills. Journal of Educational Psychology, 96(1), 31-42.
Cain, K. (2010). Reading development and difficulties: an introduction.Oxford: Wiley-Blackwell.
Cain, K., Lemmon, K., & Oakhill, J. (2004). Individual differences in the inference of word meanings from context: The influence of reading comprehension, vocabulary
knowledge, and memory capacity. Journal of Educational Psychology, 96, 671-681. Cambium Learning Group. (2005). Kurzweil 3000: Solutions for struggling readers. Natick:
Kurzweil Educational Systems.
Chen, C., Schneps, M. H., Masyn, K. E., & Thompson, J. M. (2016). The effects of visual attention span and phonological decoding in reading comprehension in dyslexia: A path analysis. Dyslexia: An international journal of research and practice, 22, 322-344.
Dahle, A. E., & Knivsberg, A. M. (2014). Internalizing, externalizing and attention problems in dyslexia. Scandinavian Journal of Disability Research, 16(2), 179-193.
31 De Pessemier, P., & Andries, C. (2009). Test voor Gevorderd Lezen en Schrijven. Antwerpen,
Belgium – Apeldoorn, The Netherlands: Garant.
Dunn, L. M., & Dunn, L. M. (2005). Peabody Picture Vocabulary Test-III-NL. Nederlandse versie door Liesbeth Schlichting. Amsterdam: Harcourt Assessment B.V.
Elkind, J., Black, M. S., & Murray, C. (1996). Computer-based compensation of adult reading disabilities. Annals of Dyslexia, 46, 159-186.
Elkind, K., & Elkind, J. (2007). Text-to-speech software for reading. Perspectives on
Language and Literacy, 33, 11-17.
Fume, K., Kuroda, Y., Ashikawa, T., & Morita, M. (2016). Practical evaluation of DaisyRings: Text-to-speech-based DAISY content creation system. In K.
Miesenberger, C. Bühler, & P. Penaz (Eds.), Computers Helping People with Special
Needs. ICCHP 2016. Lecture Notes in Computer Science, 9758. (pp. 397-408). Cham:
Springer.
Gathercole, S. E., Alloway, T. P., Willis, C., & Adams, A. M. (2006). Working memory in children with reading disabilities. Journal of Experimental Child Psychology, 93, 265-281.
Heckler, L., Burns, L., Katz, L., Elkind, J., & Elkind, K. (2002). Benefits of assistive reading software for students with attention disorders. Annals of Dyslexia, 52, 243-272.
Henneman, K., Kleijnen, R. & Smits, A. (2004). Protocol dyslexie voortgezet onderwijs: Deel
I: Achtergronden, beleid en implementatie. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep.
Hoover, W. A., & Gough, P. B. (1990). The simple view of reading: Reading and writing: An
Interdisciplinary Journal, 2, 127-160.
James, W. (2012). The principles of psychology, volume 2. New York: Dover Publications Inc.
Kooij, J., & Buitelaar, J. (1997). Zelf-rapportage vragenlijst over aandachtsproblemen en hyperactiviteit voor volwassenheid en kindertijd.
Knivsberg, A. M., & A. B. Andreassen. (2008). Behaviour, attention and cognition in severe dyslexia. Nordic Journal of Psychiatry, 62(1), 59-65.
National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National
Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction.
