MESDAMES ET MESSIEURS, PARLONS FRANCAIS: Onderzoek naar de Doeltaal- Voertaal

ONDERZOEKSRAPPORT

“MESDAMES ET MESSIEURS, PARLONS FRANCAIS!”

Onderzoek naar de Doeltaal- Voertaal

op een College

Student: De Moyer Nathalie

Studentennummer: 500227038

Opleiding: Master Frans

Begeleider: Yvonne van Rijk / Monique Pijls

Studiejaar: 2012-2015

Voorwoord

Voor u ligt de scriptie ‘Doeltaal-Voertaal’. Deze scriptie is geschreven in het kader van een afstudeeronderzoek van de opleiding ‘Frans’ op de Hogeschool van Amsterdam. Van september 2014 tot en met juni 2015 ben ik bezig geweest met het onderzoek doen en het schrijven van deze scriptie. In dit onderzoek wordt verslag gedaan van een onderzoek over het gebruik van doeltaal als voertaal op dit College te Noordwijk. Op deze school ben ik, sinds 2000, werkzaam als docente Frans.

Bij deze wil ik graag mijn begeleiders bedanken voor de fijne begeleiding en ondersteuning tijdens dit traject. Daarnaast wil ik alle respondenten (mijn collega’s, mijn sectiegenoten en de leerlingen van het College) bedanken voor de mogelijkheid die ik heb gekregen om mijn afstudeeronderzoek uit te voeren. Zonder de medewerking van de respondenten had ik dit onderzoek nooit kunnen uitvoeren. Tevens dank ik mijn dochter bij het helpen met het verwerken van de gegevens in Excel.

Ik wens u veel leesplezier toe. Nathalie De Moyer

Samenvatting

Dit onderzoek geeft inzicht in het gebruik van de doeltaal Frans tijdens de lessen op het College. Het gebruik van de doeltaal als voertaal in de les is bevorderlijk voor de taalverwerving van de leerlingen. Echter, het gebruik van de doeltaal wordt belemmerd door verschillende factoren, te weten: gedemotiveerde leerlingen, de moeilijkheidsgraad van de aan te leren taal en door de inconsequentie van de docenten. Hierbij is een goed afgestemd en begrijpelijk taalaanbod noodzakelijk (Krashen, 1981). Om een vreemde taal te leren moet eveneens een goede verhouding bestaan tussen de verschillende vaardigheden (Westhoff, 2008). Daarbij is het van belang dat de docent op een effectieve manier de doeltaal aanbiedt. Een docent/e speelt hierbij een soms doorslaggevende rol.

Op het College is niet duidelijk wat precies de situatie is met betrekking tot het gebruik van doeltaal-voertaal. De docenten geven aan dat ze hier eigenlijk nauwelijks aandacht aan besteden. Dit was de aanleiding om te achterhalen wat de redenen zouden kunnen zijn om niet altijd de doeltaal te hanteren. De onderzoeker kijkt hoe de doeltaal in de praktijk toegepast wordt op het College. Ter inventarisering van het toepassen van de doeltaal zijn lesobservaties doorgevoerd. Door middel van een digitale enquête is naar de bevindingen van de leerlingen gevraagd met betrekking tot het hanteren van de doeltaal als voertaal tijdens de Franse lessen. Aan de vijf docenten Frans werd middels een enquête hun ervaringen en bevindingen gevraagd. De resultaten van het beschrijvend onderzoek leiden tot aanbevelingen voor de docenten Frans op het College. Door deze aanbevelingen worden handreikingen gegeven om op het College de doeltaal vaker toe te passen.

Uit de lesobservaties is gebleken dat de doeltaal niet altijd in alle domeinen wordt toegepast. De resultaten van dit onderzoek verwijzen naar de docenten die gemiddeld tevreden zijn over hun doeltaalgebruik. Echter, zijn ze wel van mening dat meer doeltaal in de les moet worden toegepast; in de praktijk blijkt dit moeilijk realiseerbaar.

De leerlingen op hun beurt uiten zich eerder negatief over het doeltaalgebruik. Alhoewel ze het aanleren van de vreemde taal leerzaam vinden, ervaren ze dit vooral als ‘moeilijk’ en ‘vermoeiend’. Het liefst hanteren ze de doeltaal met mate. Ook zijn zij bang de stof niet te begrijpen en niet begrepen te worden.

De docenten zijn bereid de doeltaal meer te willen toepassen en consequenter te willen zijn. In de sectie Frans wordt nog onvoldoende aandacht besteed aan het doeltaalprincipe. Vaker overleggen en afspraken maken met sectiegenoten over het doeltaalgebruik zouden ertoe moeten leiden dat het doeltaalgebruik vaker wordt ingezet. De docenten zouden het appreciëren om in de toekomst elkaars lessen te bezoeken met als doel elkaar te attenderen op het wel of niet gebruik van de doeltaal.

Het zou interessant zijn om dit onderzoek over meerdere scholen uit te voeren en te vergelijken hoe het in andere scholen aan toe gaat.

Inhoud

3.2.2 De beginselen van tweedetaalverwerving ... 9

3.2.3 De schijf van vijf: Westhoff ... 11

3.3 Conclusie op basis van de literatuur ... 13

3.4 Empirisch Onderzoek ... 14

4 Onderzoeksopzet ... 18

4.1 Typering van het onderzoek ... 18

4.2 Hoofdvraag en deelvragen ... 18

4.3 Onderzoeksgroep ... 18

4.4 Onderzoeksinstrumenten ... 19

4.5 Dataververzameling, dataverwerking en data-analyse... 21

4.6 Validiteit en betrouwbaarheid ... 21 5 Resultaten ... 23 5.1 Resultaten lesobservaties ... 23 5.2 Resultaten docentenenquête ... 25 5.3 Resultaten leerlingenenquête ... 30 5.4 Vergelijking resultaten ... 34 6 Conclusie en aanbevelingen ... 36 6.1 Conclusie ... 36 6.2 Aanbevelingen ... 38 7 Discussie en Reflectie ... 40 7.1 Discussie ... 40 7.2 Reflectie ... 41 Literatuur ... 44 Bijlage ... 46

Bijlage 1 Blanco observatieformulier ... 46

Bijlage 2 Voorbeeld ingevuld observatieformulier ... 47

Bijlage 3 Docentenenquête ... 51

Bijlage 4 Vragenlijst docenten na lesobservaties ... 54

Bijlage 5 Leerlingenenquête ... 55

Bijlage 6 Kappaberekening, datavaliditeit, steekproef leerlingen ... 58

Bijlage 7 Descriptieve statistiek lesobservaties en docentenenquête ... 60

Bijlage 8 Uitwerking leerlingenenquête ... 61

Bijlage 9 Uitwerking leerlingenenquête per niveau ... 65

1

Inleiding

Tijdens mijn opleiding in België in 1982 werd ik gedurende mijn stage geconfronteerd met de noodzaak om de doeltaal ten alle tijden te spreken: bij het geven van een Franse les ontstonden problemen omdat ik één woord in het Nederlands had gezegd. In de opleiding mocht alleen maar de doeltaal als voertaal gebruikt worden. Door de jaren heen heb ik ingezien dat dit in de praktijk een bijna onmogelijke taak is. Toen ik vijftien jaar geleden in het Nederlands onderwijs terecht kwam, was ik verbaasd dat veel Nederlands gesproken werd in een Franse les. Ik ervoer weerstand van de leerlingen toen ik de les in de doeltaal wilde hanteren. Met de tijd, beïnvloed door de leerlingen en collega’s ging ik minder en minder de doeltaal gebruiken in de les, maar wat bleef was het gevoel dat het spreken van de doeltaal tot meer prestaties in de les leidde. Dit is de aanleiding geweest voor het voorliggend onderzoek.

Onderzoek

Het onderzoek gaat over het gebruik van de doeltaal Frans als voertaal tijdens de Franse lessen in het voortgezet onderwijs, met name in de onderbouw, op het College. De doeltaal wordt lang niet altijd als voertaal gebruikt in het Nederlandse onderwijs. In dit onderzoek wordt bestudeerd wat verschillende wetenschappelijke theorieën zeggen over het gebruik van de doeltaal als voertaal, onder andere op welke schaal de doeltaal als voertaal in de lessen het best gebruikt kan worden. In het praktijkonderzoek wordt nagegaan in hoeverre de docenten op het College de inzichten uit de theorie daadwerkelijk toepassen in hun lessen en wat de belemmeringen zijn - bij zowel de docenten als bij de leerlingen - om de doeltaal als voertaal te gebruiken.

Uit deze aanleiding en doelstelling zijn volgende vragen naar voren gekomen: 1. Hoe wordt de doeltaal-voertaal in de lessen Frans op het College

gebruikt?

2. Welke mogelijkheden zijn er om op het College de doeltaal als voertaal te bevorderen?

2

Probleemstelling

Het doeltaal-voertaal principe is al jaren een actueel onderwerp in vakbladen en binnen de school. Onderzoeker Westhoff (1998) rapporteert dat het gebruik van de doeltaal als voertaal zinvol is, maar niet eenvoudig. Krashen (1986), Swain (2005), Westhoff (2008) en Kwakernaak (2009) deden onderzoek naar het verwerven van een vreemde taal en kwamen erachter, dat het gebruik van de doeltaal als voertaal in de les bevorderlijk is voor de taalverwerving. Het belang de leerlingen ‘onder te dompelen in een taalbad’ wordt eveneens door anderen onderschreven (Verhallen & Walst, 2007). Het gebruik van de doeltaal als voertaal heeft een positief effect op het aanleren van een vreemde taal (Jans & Rousse-Malpat, 2010). Het feit dat de didactiek de laatste jaren meer gericht is op het communicatief karakter van de taal (Kwakernaak, 2009), maakt de vereiste van de doeltaal als voertaal nog aannemelijker. Bij de Moderne Vreemde Talen op het College en bij het Europees Referentiekader (ERK) heeft het aanleren van een vreemde taal de communicatieve vaardigheden als doel. Dit houdt in dat de leerlingen zich goed moeten kunnen redden tijdens een verblijf in het buitenland. Het taalniveau van de leerlingen ligt in de meeste gevallen onder het ERK streefniveau en dit leidt tot frustratie van zowel leerlingen als docenten, vooral als blijkt dat na jaren onderwijs de leerling nauwelijks of niet in staat is zich vrij te uiten en te communiceren in de doeltaal.

Alle collega’s op het College zeggen desgevraagd overtuigd te zijn van het nut van het gebruik van de doeltaal als voertaal. Uit gesprekken binnen de sectie Frans blijkt eveneens dat men vindt dat de doeltaal nog onvoldoende gesproken wordt en dat in de lespraktijk overwegend Nederlands wordt gesproken. Allen zijn ze ervan overtuigd dat dit anders kan en dat het doeltaal-voertaal principe op het niet adequaat wordt toegepast. Wat de redenen daarvoor zijn is niet helder: gedacht wordt aan frustratie, zowel bij leerlingen als bij docenten, te hoge verwachtingen naar leerlingen toe en de huidige onderwijspraktijk, waarbij de nadruk ligt op de leesvaardigheden, als voorbereiding op het centraal schriftelijk examen. De leerlingen daarentegen willen wel dat de doeltaal toegepast wordt, zolang dit hun begrip niet in de weg staat. In de lessen geven zij vaak aan dat ze het moeilijk vinden en dat ze er niets van begrijpen als de docent Frans praat. Zij haken snel af, geraken gedemotiveerd en verstoren de lessen.

Eerdere onderzoeken naar het gebruik van doeltaal als voertaal zijn er al geweest, maar niet op het College. Om inzicht te krijgen in de aard en de omvang van de probleemsituatie, moet in kaart gebracht worden welke factoren een rol spelen bij zowel de leerlingen als bij de docenten bij het al dan niet toepassen van de doeltaal als voertaal.

3

Theoretisch kader

In dit hoofdstuk wordt het theoretisch kader geïntroduceerd dat de basis vormt voor het empirisch onderzoek.

3.1 De natuurlijk taalverwerving

Het zogenaamde immersion-onderwijs is een onderwijsmethode voor het leren van een (vreemde) taal, waarbij sprake is van volledige onderdompeling in de taal. Dit vormt het basisprincipe van het doeltaal-voertaalgebruik. Deze onderdompeling/ immersion is terug te leiden tot de oorsprong van de natuurlijke taalverwerving, te weten: de manier waarop kinderen hun moedertaal leren. Bij het verwervingsproces van de eerste taal worden in het begin de mondelinge vaardigheden ontwikkeld. Pas veel later, als een kind vier tot en met zeven jaar oud is, wordt kennis gemaakt met het schrift (lees- en schrijfvaardigheid). Een kind op de basisschool beheerst veelal de moedertaal en leert aldaar vanaf vier jaar geleidelijk lezen en schrijven. Deze stelling, dat het onderdompelen van een leerling in een onbekende taal gelijk is aan het leerproces van de moedertaal, wordt tevens door Kwakernaak (2009) bevestigd. Deze onderzoeker stelt, dat ”(…) immersion (…) gelijk (is) aan een zwemles en dat betekent in het vreemde talen onderwijs: veel in het taalbad, en er regelmatig even uit voor een oefening op het droge” (Kwakermaak, 2009, p. 49).

Zoals in alle vakken speelt een Moderne Vreemde Talen (vanaf nu MVT genoemd) -docent een cruciale, soms doorbrekende rol in het vreemde- taalverwervingsproces van leerlingen in het algemeen. Voordat het proces kan beginnen zou een docent, die een optimaal leerrendement van de leerlingen op het oog heeft, zich moeten vragen: ‘Hoe leren mensen een taal?’. In de loop van de jaren zijn drie theorieën (Verhallen & Walst, 2007) ontwikkeld, die het natuurlijke taalverwervingsproces verklaren. Elke theorie belicht de taalverwerving vanuit een andere invalshoek en vormt een aanvulling op de vorige.

De drie taalverwervingstheorieën zijn:

1. Imitatietheorie: kinderen leren een taal door de klanken, woorden en zinnen die ze om zich heen horen te imiteren. Herhaling is de kern van de taalverwerving. Toch gaat deze theorie maar gedeeltelijk op, aangezien kinderen vaak woorden en zinnen produceren die ze niet eerder gehoord hebben.

2. Creatieve-constructietheorie: kinderen gaan actief en creatief met de taal om. Naast imitatie proberen ze continu uit hoe de taal in elkaar zit en bouwen zo taalkennis op. 3. Interactietheorie: interactie tussen ouders en kinderen vormt een belangrijke schakel binnen de taalontwikkeling. Ouders spelen in op de taalbehoefte, ze stemmen hun taalgebruik af op het niveau van de kinderen (fine-tuning) en ze voorzien hun kinderen van een breed taalaanbod.

Concluderend

Uit deze drie theorieën (Verhallen & Walst, 2007) zou men kunnen concluderen dat het onderwijs van een taal zich zou moeten baseren op de natuurlijke taalverwerving.

3.2 De vreemde- of tweedetaalverwerving

3.2.1 Input/output hypothese

De principes van natuurlijke taalverwerving zijn omgezet in twee hypotheses voor het leren van een (vreemde) taal. De eerste theorie over tweedetaalverwerving is de input- hypothese van Krashen (1986). Daarbij onderscheidt Krashen verschillende begrippen:

1. Language acquisition versus language learning 2. Implicit versus explicit learning

3. Automatic versus controlled learning 4. Informal versus formal learning

5. Procedural versus declarative learning

Bij al deze begrippen komt het er steeds op neer dat het eerste begrip in de eerste taal (T1) centraal staat en het tweede begrip in de tweede taal (T2). Kort gezegd: waar in de eerste taal bijvoorbeeld informeel geleerd wordt (zonder regels, tenzij ouders een kind corrigeren), wordt een tweede taal formeel door (heel) veel (aangeboden) regels geleerd. Deze hypothese gaat ervan uit dat een goed afgestemd en begrijpelijk taalaanbod (comprehensible input) noodzakelijk is voor taalverwerving. De leerder moet blootgesteld worden aan een begrijpelijk taalaanbod, en moet als het ware de taal absorberen. Met begrijpelijk taalaanbod worden taaluitingen bedoeld die net iets hoger liggen dan het eigen taalniveau. Krashen (1981) werkt deze theorie nader uit door uit te leggen wat dan een geschikte ‘taal’ is om aan te bieden tijdens MVT-lessen. De onderzoeker komt daarbij tot de conclusie dat de opbouw van de aangeboden tweede taal (T2) gelijk moet zijn aan de opbouw van een eerste taal (T1). Belangrijke kenmerken bij het aanbieden van de T2 zijn, dat het taalgebruik natuurlijk (bij de belevingswereld van de leerder aansluitend) en zinvol is. Bij het aanbieden van de taal door de docent moet zoveel mogelijk gebruik gemaakt worden van een eenvoudige syntaxis; een docent moet iets langzamer spreken dan normaal en zo min mogelijk gebruik maken van moeilijke woorden. Het consequent toepassen van de vreemde taal is hierbij ook een vereiste. Daarnaast moet communicatie aangemoedigd worden en moet de taal vooral gaan over het hier en nu en niet over abstracte onderwerpen. Dit dient als uitgangspunt waarbij de formule i + 1 blijft gelden: de docent levert een input die iets hoger ligt dan het niveau dat de leerlingen aankunnen, omdat leerlingen zo uitgedaagd blijven worden en omdat de docent zo kan blijven voorlopen op de toekomstige stof.

In tegenstelling tot Krashen (1981), gaat Swain (2005) ervan uit dat taalverwerking het resultaat is van betekenisvolle output (output-hypothese). Swain (2005) is juist van mening dat het belangrijk is om nadruk te leggen op het orale aspect van taalleren. Een taal wordt sneller vloeiend gesproken wanneer de taalleerders diverse mogelijkheden krijgen om de taal te spreken. Hierbij zien zij dat ze incompetent zijn. Dit proces wordt ‘noticing’ genoemd. De leerlingen moeten gestimuleerd worden om de doeltaal als voertaal te gebruiken, zonder zich te veel

zorgen te maken om fouten te maken.

De twee hypotheses samengenomen betekent voor MVT-docenten dat ze enerzijds voldoende begrijpelijke input moeten aanbieden en anderzijds de leerlingen de gelegenheid moeten geven om te experimenteren en ook om fouten durven te maken.

3.2.2 De beginselen van tweedetaalverwerving

De manieren waarop een eerste en een tweede taal wordt geleerd worden eveneens beschreven door Appel & Vermeer (1994) en Saville-Troike (2006). De onderzoekers benaderen het leren van de eerste en tweede taal op verschillende manieren en gebruiken andere terminologieën. Beide onderzoekers behandelen wel dezelfde verschillen, de één wat gedetailleerder dan de ander, zodat ze samen een goede basis vormen voor de meest opvallende verschillen tussen T1- en T2-verwerving. De onderzoeken zijn beide waardevol voor dit onderzoek en worden daarom hieronder belicht.

Onderzoek 1: Appel & Vermeer (1994)

Voordat Appel & Vermeer (1994) zich specifiek gaan richten op de factoren die van invloed zijn op de tweede taalverwerving, noemen zij al in het kort een paar van deze meest in het oog springende verschillen tussen eerste en tweede taalverwerving.

In tegenstelling tot eerste taalverwerving, die meestal direct na de geboorte begint, hebben mensen op verschillende momenten in hun leven gelegenheid om te starten met tweede taalverwerving. Eerste taalleerders worden doorgaans geheel competente taalgebruikers, oftewel: moedertaalsprekers. Tweede taalverwervers bereiken dat niveau daarentegen vrijwel niet, zeker als na de puberteit pas met het leren van de tweede taal wordt begonnen.

Daar waar eerste taalverwervers niet over voorkennis beschikken, hebben tweede taalverwervers vaak al (impliciete) taalkennis bij het tweede taalverwervingsproces. Zij beheersen (tot op zekere hoogte) tenslotte al een taal. Jonge kinderen leren de eerste taal vaak spelenderwijs en vanzelfsprekend. Bij tweede taalleren kan dit anders zijn. Vooral oudere kinderen en volwassenen die een tweede taal leren, kunnen deze min of meer bewust benaderen. Eerste taalverwerving is sterk gekoppeld aan cognitieve, motorische en sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind. Voor een tweede taalverwerver geldt echter, dat deze op genoemde gebieden vaak al ver gevorderd is, terwijl dan de tweede taalverwerving pas start. Appel & Vermeer (1994) onderscheiden bij het leren van de tweede taal vijf verschillende stadia.

1. Als eerste komt de ‘fonologische ontwikkeling’ aan bod. Tweetalige kinderen zijn in staat om zich in een relatief korte tijd een klanksysteem en intonatiepatroon accentloos eigen te maken. Na de puberteit lukt het de meeste tweede taalverwervers niet om hun ‘buitenlandse’ accent kwijt te raken.

2. Als tweede punt noemen zij de ‘morfologische ontwikkeling’ van eerste en tweede taalleerders. Een overeenkomst tussen de beide groepen van taalleerders is,

dat in eerste instantie geen sprake is van verbuiging en vervoeging. Deze komt op een later stadium voor beide groepen taalleerders.

3. Op de derde plaats valt bij de ‘ontwikkeling van de zinsbouw’ op dat tweede taalverwervers moeite hebben met de plaatsing van het werkwoord. Daarentegen zijn tweedetaalleerders wel eerder in staat, tot het formuleren van moeilijk(ere) zinsconstructies, zoals bijvoorbeeld ‘als’ – ‘dan’ formuleringen.

4. Als vierde punt komt de ‘ontwikkeling van de woordenschat’ aan bod. In tegenstelling tot eerste taalleerders leren tweede taalleerders vaak minder snel nieuwe woorden, wat zich dan in een geringere woordenschat onder de tweede taalverwervers ten opzichte van de eerste taalverwervers uit. Een mogelijke verklaring hiervoor zou kunnen zijn, dat je woorden moet kennen, om nieuwe woorden te kunnen leren. In tegenstelling tot eerste taalleerders beginnen tweede taalleerders wel altijd meteen met het leren van woorden, zodat ze zich zo snel mogelijk kunnen uitdrukken in de tweede taal. Bij eerste taalverwervers komt dit verschijnsel niet meteen voor. Zij beginnen eerst nog te brabbelen en verkrijgen indirect hun woordenschat.

5. Tot slot komt bij het verloop van tweede taalverwerving nog het onderdeel ‘ontwikkeling van pragmatische vaardigheden’ aan bod. Wat taalgebruik betreft kunnen taalgemeenschappen van elkaar verschillen, zeker wanneer voor de eerste en tweede taal andere taalconventies gelden. Dan dien je als tweede taalspreker ook allerlei regels voor wat betreft het gebruik van de tweede taal te leren.

Onderzoek 2: Saville- Troike (2006)

Het verwerven van taal gaat volgens Saville-Troike (2006) via drie stadia. Deze zijn: initial state, intermediate state en de final state.

1. In de eerste fase van Saville-Troike (2006), de initial state gaat om het leren van de T1. Dit is een aangeboren vermogen. Het leren van de T2 is niet in die zin aangeboren (tenzij iemand twee- of meertalig wordt opgevoed).

2. Tijdens de intermediate state, de tweede fase, treden bij de T2-leerder vaak transferfouten op: het uitgangspunt van deze verklaring over het verloop van tweede taalleren is, dat de verwerving van een tweede taal wordt beïnvloed door de reeds aanwezige competentie in de eerste taal. Dit kan zowel positief als negatief zijn. Bij een negatieve transfer treedt interferentie op: de eerste taalverwerving dringt door de tweede heen. Hierbij speelt leeftijd een rol. Naarmate men ouder is bij het aanleren van een tweede taal, hoe meer er interferentie bestaat van de moedertaal (dit gebeurt zowel op fonetisch gebied [op klankniveau] als op morfologisch [structuur] gebied). Van een positieve transfer is sprake, als de structuur van de eerste en tweede taal overeenkomen. Als voorbeeld: het Frans en het Nederlands kennen beide het principe van inversie van onderwerp en persoonsvorm in hoofdzinnen na een vragend voornaamwoord zoals bijvoorbeeld in het Frans: ‘Où es-tu?’, in het Nederlands: ‘Waar ben je?’ Vermoedelijk zal een Fransman die Nederlands leert, vanwege transfer van de Nederlandse structuur, dit principe snel in het Nederlands leren. Transferfouten moeten volgens de transfertheorie worden gecorrigeerd. Dit in tegenstelling tot de zogenaamde ‘creatieve constructie hypothese’ (oftewel: CCH), gebaseerd op de theorie van Chomsky. Deze theorie veronderstelt, dat tweede taalverwerving

grotendeels hetzelfde verloopt als de eerste taalverwerving van diezelfde taal. Op basis van het taalaanbod stelt in dit geval de tweede taalverwerver in de tweede taal hypotheses op, de ‘creatieve constructie’ (formal representation). Die hypotheses worden na iedere confrontatie van een zelf geformuleerde tweede taalproductie met nieuw taalaanbod bijgesteld. Een belangrijke consequentie van deze theorie is dat zowel bij eerste als tweede taalleerders niet van ‘fouten’ wordt gesproken, maar van noodzakelijke tussenstadia op weg naar de daadwerkelijke correcte verwerving van de taal. Volgens deze theorie - in tegenstelling tot de transfer-theorie - hoeven ‘fouten’ niet direct verbeterd te worden. Doorgaand op deze gedachte betekent het, dat een T1-leerder taal leert doordat aangemoedigd wordt te praten (dit komt overeen met de inputhypothese van Krashen, 1986) en gaandeweg ontstaat de taal die zijn omgeving ook spreekt. Correcties zijn niet altijd nodig, of zelfs overbodig, omdat de jonge leerder zichzelf kan corrigeren. Dit zou volgens de CCH op min of meer dezelfde manier gaan bij T2-verwervers.

3. Tot slot, de final state. De derde fase, van het leren spreken van een taal eindigt voor alle T1-sprekers in de beheersing van de moedertaal. In de T2 is dit niet zonder meer te bereiken: getalenteerde sprekers kunnen wellicht qua accent en woordkeus een heel eind komen. Uit taaltesten zal echter altijd blijken dat ze, wanneer ze onder druk moeten presteren, toch net die andere constructies kiezen, die een moedertaalspreker niet meer zou kiezen. De T1 zal altijd blijven interfereren met de T2. Een verder kenmerk is dat T2-sprekers vaak ‘gefossiliseerd’ zijn: bepaalde constructies worden standaard gebruikt, terwijl veel meer aan variatie nodig is.

Samenvattend

Samenvattend kan gesteld worden dat de grootste verschillen tussen het leren van T1 en T2 de volgende zijn: een T1 leren resulteert altijd in het hebben van een kennis op moedertaalniveau, die een T2-leerder niet meer zal kunnen bereiken. En, de T1 wordt als kind geleerd zonder gerichte instructie en correctie, terwijl een T2 leren, denkend aan taalonderwijs op een middelbare school, bekleed wordt met correcties en instructies.

3.2.3 De schijf van vijf: Westhoff

De laatste theorie is de ‘schijf van vijf’ van Gerard Westhoff (2008). De gedachte achter de benaming ‘schijf van vijf’ is een goede verhouding tussen de vaardigheden. Deze wordt vergeleken met de bekende ‘schijf van vijf ’voor gezond eten. Ook daar is sprake van vijf componenten. Om gezond en voedzaam te zijn dient elke maaltijd elk van deze componenten te bevatten, de volgorde doet er niet toe, zolang ze er maar in zitten. Bij het aanleren van een taal, is dit terug te zien in de verhouding tussen de vaardigheden. Waar het om gaat is dat er taken aangeboden worden die leiden tot leeractiviteiten waarin alle ingrediënten in diverse vormen, geïntegreerd voorkomen, zodat een uitgebalanceerde taaloutput het resultaat zou kunnen zijn (Westhoff, 2008).

Schematisch ziet de ‘schijf vaSnchevmiaj:fD’e e‘scrhijaf vlasn vivjf’ ovologr htetuvreietm: detalenonderwijs

Handelingsobject: Handeling: Opdracht: 24

i + 1  rijk geschakeerd  levensecht  functioneel  leerzaam  efficiënt  functioneel  levensecht  doelmatig  eenduidig  levensecht  uitvoerbaar

Figuur 1 Westhoffs’ Schijf van vijf

Het vreemde- taalverwervingsproces bestaat volgens Westhoff (2008) uit vijf componenten. Samen vormen deze componenten een geheel en zouden in iedere MVT– les aan de orde moeten komen.

De vijf componenten staan gelijk aan vijf stappen, te weten:

Stap 1: blootstelling aan input. Het ruim taalaanbod is fundamenteel voor de taalleerder. Deze stap neemt Westhoff (2008, p. 13), zij het met enige kritische opmerkingen, van Krashen (1981) over. Belangrijk is volgens Westhoff zowel het levendige taalaanbod (en geen gekunstelde dialoogjes) als het niveau i + 1.

Hoe levensechter het aanbod en hoe meer redenen om kennis over te nemen, hoe beter. De gewone lessituatie bevat ongeveer de meeste levensechte taken.

Binnen het MVT-onderwijs (met name Frans, Duits en Spaans) is de docent de enige die de leerlingen kan voorzien van een taalaanbod in de doeltaal. Daarom moet deze tijdens de les zoveel mogelijk de doeltaal hanteren. Er moet zoveel mogelijk gecommuniceerd worden in de doeltaal zowel tussen docent en leerlingen als tussen de leerlingen onderling. Hierbij wordt gestreefd naar het ‘immersion-onderwijs’.

Stap 2: de inhoudsgerichte verwerking.Taalinhoud moet aansluiten bij de leefwereld (interesse) van de leerlingen, net als bij Krashen (1981). Als het taalaanbod levensecht is en de leerlingen een zinvolle opdracht krijgen, dan komen ze met een hoge kans van waarschijnlijkheid in aanraking met echte, bruikbare taalconstructies, die het taalniveau doen laten stijgen. Een voorbeeld hiervan kan zijn zelf een

hotelfolder laten maken. Op die manier kunnen de leerlingen niet alleen taalkundige, maar ook interculturele aspecten tegenkomen.

Stap 3: het grammaticaal correct beheersen van een taal. Daarbij staat wederom centraal, dat leerlingen zinvolle opdrachten moeten krijgen, om een levensechte grammaticaconstructie te ontdekken zodat zij die constructie kunnen toepassen. Feedback, van andere leerlingen of van docenten, speelt daarbij een rol. Zo kunnen leerlingen bijvoorbeeld iets vertellen of schrijven over een film, waarbij het betrekkelijk voornaamwoord nodig is. ‘De film gaat over [x], die/dat/welke/waarop ….’. Op die manier komen leerlingen achter constructies waarvan zij dan zelf weten dat zij deze al of niet beheersen. Omdat leerlingen zelf de ontdekking hebben gedaan, zoals het hebben van een deficit op dit onderdeel, zullen ze eerder geneigd zijn de constructie te willen leren (en) onthouden, volgens Saville-Troike (2006).

Stap 4: de rol van de pushed output (het continu uitproberen van taaluitingen), gebaseerd op de theorie van Swain (2005), de outputhypothese, waarin Swain (2005) stelt dat het zelf produceren van taal eveneens een belangrijk onderdeel is van het taalverwervingsproces. Bij de gesproken taalproductie, onderscheidt Westhoff (2008) grofweg twee soorten taalproducties. Zo kan sprake zijn van chunks (dit zijn niet- geanalyseerde taalfragmenten die uit één of meer dan één woord bestaan zoals bijvoorbeeld ‘pourriez-vous me dire …?’). Een grove schatting is dat ongeveer de helft van de gesproken taal van moedertaalsprekers ook uit chunks bestaat (Westhoff, 2008). Of er is sprake van regelgestuurd leren, dat velen van bijvoorbeeld het Frans kennen door eerst een zin te ontleden om het geslacht van het woord na te gaan en dan pas te kijken naar welke vorm het lidwoord krijgt, en of er nog iets met de uitgang van het bijvoeglijk naamwoord aan de hand is bijvoorbeeld. Deze manier is met name zeer handig om regels te automatiseren.

Stap 5: het strategisch handelen, waarbij leerlingen productief kunnen handelen (woorden die ze niet kennen omschrijven, synoniemen gebruiken) of receptief kunnen handelen (het raden van de betekenis van woorden uit een tekst). Westhoff (2008) stelt dat het gebruik van de doeltaal als voertaal niet eenvoudig is, maar door al deze stappen toe te passen het veel kan opleveren. Een goede taalbeheersing en een goed didactisch repertoire van de docent is daarbij vereist. Het is volgens Westhoff belangrijk om de hoeveelheid vreemde taal geleidelijk op te voeren. In de eerste les is het gebruik van de vreemde taal beperkt tot bepaalde momenten van de les (zoals opening, afsluiting, begroeten) of bepaalde instructies of standaardzinnen, maar het wordt snel meer. Iedere les krijgen de leerlingen veel oud, bekend taalmateriaal aangeboden en een kleiner aantal nieuwe woorden en uitdrukkingen. Zo wordt ook voor herhaling gezorgd, en dat helpt leerlingen bij het memoriseren.

3.3 Conclusie op basis van de literatuur

Op basis van de literatuur kan gesteld worden, dat er met veel aspecten rekening gehouden dient te worden, wil het doeltaal-voertaalprincipe slagen. Appel & Vermeer

(1994) en Saville-Troike (2006) leggen de structuren van de eerste en de tweede taalverwerving bloot. Krashen (1981) schetst, zeer globaal, dat de docent de taal steeds op een begrijpelijke wijze moet aanbieden met i + 1 (de input moet net iets hoger ligger dan het niveau van de leerlingen) waarbij een reële gesprekssituatie niet uit het oog moet worden verloren. Swain (2005) legt de nadruk op het zelf produceren van de taal als belangrijk. Westhoff (2008) kleurt deze reële manier van communiceren in de doeltaal concreter in voor het onderwijs.

3.4 Empirisch Onderzoek

Uit het empirisch onderzoek van Haamberg et al. (2008), blijkt dat het gebruik van de doeltaal als voertaal niet gemakkelijk van de grond komt. Haijma (2013) laat echter zien dat de docenten best meer doeltaal zouden willen inzetten. Het blijkt dat de drie meest voorkomende bezwaren en problemen bij het hanteren van de doeltaal als voertaal bij de docenten de volgende zijn:

1. Sommige onderwerpen (domeinen) zijn er niet geschikt voor, bijvoorbeeld de uitleg van de grammatica, leesvaardigheid en tekstbegrip.

2. De docent is bang dat de leerlingen de instructies niet begrijpen en dat dit een voldoende reden is om over te schakelen naar het Nederlands.

3. De reacties van de leerlingen zijn vaak negatief tegenover de vreemde taal en om toch maar controle te houden over de klas schakelt de docent over op het Nederlands (Haamberg et al., 2008).

De top twee bezwaren bij de leerlingen bij het hanteren van de doeltaal-voertaal zijn: 1. De leerlingen zijn bang om fouten te maken, ze maken zich zorgen over hun

eigen kennis en vaardigheden (onzekerheid, spreekangst).

2. Dat ze in bepaalde domeinen liever instructie in het Nederlands krijgen (deze zijn dezelfde als wat de docenten aangeven).

Deze problemen/bezwaren worden niet in de theorie van Krashen (1981) en Swain (2005) vermeld. Volgens Krashen (1981) is het consequent toepassen van de vreemde taal een vereiste en is het de taak van de docent om zijn taal af te stemmen op dat van de leerlingen. De problemen die zich bij zowel de docenten als bij de leerlingen kunnen voordoen, worden bij Krashen (1981) niet genoemd.

In de outputhypothese van Swain (2005) wordt de nadruk gelegd op het zelf produceren van taal door de taalleerder: de taalleerder moet gestimuleerd worden om de doeltaal als voertaal te gebruiken zonder zich te veel zorgen maken om fouten te maken. Westhoff (2008) daarentegen erkent dat het gebruik van de doeltaal als voertaal niet eenvoudig is.

Aan de hand het onderzoek van Haamberg et al. (2008) is een handreiking ontwikkeld voor MVT-docenten die vaker en systematisch de doeltaal als voertaal willen inzetten in hun lespraktijk. Kort samengevat houdt dit in: de docent zorgt voor herhaling, moet indien nodig gebruik maken van gebaren, stapsgewijs de verschillende domeinen (met uitzondering van de uitleg van de grammatica) in de doeltaal houden, het geleerde controleren en de leerlingen medeverantwoordelijk maken voor het leerproces. Door

de leerlingen regelmatig te complimenteren en een succesbeleving te laten hebben, wordt de motivatie aanzienlijk verhoogd. Het doeltaal-voertaalprincipe moet sectie breed ingevoerd worden. Ondanks deze handreiking en de geboden literatuur is gebleken dat de Nederlandse MVT-docenten de doeltaal relatief weinig inzetten. In 1999 is in een rapport van de Onderwijsinspectie geconstateerd dat slechts 22% van de docenten actief het doeltaal-voertaal principe toepast in de onderbouw. Ook Kwakernaak (2007) signaleert dat het doeltaalgebruik van MVT-docenten in de afgelopen jaren niet verbeterd is. Het empirisch onderzoek van Haijma (2011) laat zien dat docenten best meer doeltaal zouden willen inzetten. Deze discrepantie tussen wat docenten aan doeltaal zouden willen inzetten en wat zij mogelijk en/of wenselijk achten aan doeltaalgebruik (onderverdeeld naar domeinen), wordt ook in internationaal onderzoek (Bateman, 2008) gevonden. Er is dus ruimte voor verbetering.

Complicerende factoren gebruik doeltaal als voertaal

In de vakliteratuur worden nog andere complicerende factoren bij zowel de leerlingen als bij de docenten aangevoerd bij het gebruik van de doeltaal als voertaal. Bij al deze factoren of valkuilen worden tevens aanbevelingen gegeven, die voortkomen uit eerder verrichte wetenschappelijke onderzoeken.

1. De eerste belangrijke complicerende factor is het probleem van de motivatie bij de leerlingen (Kwakernaak, 2009). Deze neemt af zodra de leerlingen de taaluitingen van de docent niet begrijpen. In de meeste gevallen stoppen ze met luisteren. De docent moet ervoor zorgen dat de leerlingen kunnen begrijpen wat in de klas gezegd wordt in de doeltaal en zodoende gemotiveerd blijven. Westhoff (2008) en Staatsen (2004) geven aan dat om het gebrek aan begrip op te lossen, de docenten, in de eerste fase, de nieuwe taaluitingen moeten vertalen, zowel mondeling als schriftelijk door bijvoorbeeld het noteren van woorden op het bord. Daarnaast zouden de veelgebruikte taaluitingen ook permanent zichtbaar aanwezig moeten zijn in het lokaal (klassentaal), bijvoorbeeld door deze aan de muur op te hangen. Een lijst, met veelvuldig voorkomende uitdrukkingen (SLO, 2007), zou moeten worden uitgedeeld aan de leerlingen. Zodoende kunnen de leerlingen de verschillende vormen van vertalingen raadplegen en zullen zij zich ondersteund voelen. Hierbij zullen ze meer begrip hebben voor de les en zal hun motivatie verhogen. Het is ook de taak van de docent om zijn spreektempo aan te passen aan de behoefte van de leerlingen. Zodra de leerlingen begrijpen wat er gezegd wordt, moet er gezorgd worden dat ze de taaluitingen kunnen volgen. Dit kan gecheckt worden door het vragen om iets na te vertellen in de moedertaal. Bovendien moet de hoeveelheid nieuwe taaluitingen die de docent produceert, beperkt en gedoseerd worden (Kwakernaak, 2009). Nieuwe taaluitingen moeten de tijd krijgen om in het lange termijngeheugen van de taalleerder te worden opgenomen (Westhoff, 2008).

2. De tweede complicerende factor is het feit dat de leerling er zich niet altijd bewust van is van wat het doel is van het aanleren van een vreemde taal. De taak van de docent is ervoor te zorgen dat de leerlingen zich bewust zijn van het nut van het

aanleren van een vreemde taal: dit is het kunnen communiceren, het begrepen te worden en het mogen/kunnen maken van fouten (Swain, 2005).

In de kerndoelen van Staatsen (2004) staat dat de Moderne Vreemde Taal zo effectief mogelijk gebruikt moet worden als communicatiemiddel. In de praktijk kan dit gestimuleerd worden door complimenten te geven (leraar 24).

3. Een derde complicerende factor bij het gebruik van doeltaal als voertaal is het ontbreken van de noodzaak tot spreken (Gool, 2000). Er is geen noodzaak tot spreken in de doeltaal in een omgeving waarin alle partijen dezelfde moedertaal praten, waarom moeilijk doen als het ook makkelijk kan? Op het moment dat de docent de doeltaal consequent hanteert, kan dit ook in zekere mate van de leerlingen verwacht worden. Echter, door het gebruik van de doeltaal, neemt de hoeveelheid respons van de leerlingen af: leerlingen zullen zich stilhouden als ze niet weten hoe ze zich in de doeltaal moeten uiten. Volgens de kerndoelen moeten de leerlingen de gebruiksmogelijkheden van vreemde talen leren waarderen, dit door gevoel te ontwikkelen voor effectieve communicatie en plezier aan communicatieve situaties te beleven (Staatsen, 2004). In de woorden van Gool (2000, p. 28): “Taalleren is een vaardigheid en een gereedschap om te gebruiken bij andere zaken. Je moet leerlingen ervan bewust maken dat ze wat met een taal kunnen doen.”

4. Een vierde complicerende factor is dat na de invoering van de basisvorming in 1993 het zelfstandig werken en het groepswerk behoorlijk is toegenomen. Het doeltaalgebruik vindt hier vooral plaats tijdens het klassikale gedeelte van de les. De afname van de hoeveelheid klassikale lestijd kan dus nadelig zijn voor het gebruik van het doeltaal-voertaalprincipe, daar de docent bijna de enige taalbron is. Maar ook als leerlingen zelfstandig werken kan het principe doeltaal-voertaal goed worden ingezet. De docent die als coach zijn leerlingen begeleidt kan de doeltaal gebruiken bij het geven van individuele instructies en feedback. De leerlingen worden dan gestimuleerd om in hun contact met de docent, bijvoorbeeld bij het vragen om uitleg de doeltaal te gebruiken. Doeltaal wordt niet alleen in leersituaties als voertaal gebruikt. Ook bij sociale ‘small talk’ zouden de leerlingen met de doeltaal kunnen worden geconfronteerd. Ze komen op deze manier als het ware in een ‘taalbad’ terecht (leraar 24). In de kerndoelen van Staatsen (2004) staat ook dat het onderwijs in de Frans taal erop gericht is de leerlingen de vreemde taal receptief en productief effectief kunnen gebruiken in zowel informele als formele situaties.

5. Ten slotte, als vijfde complicerende factor is de motivatie van de docent bij het aanleren van een vreemde taal. Voor de docenten is het doeltaal-voertaalprincipe een middel waarmee hij kan laten zien dat hij boven de lesstof staat en daarmee ook boven de leerlingen: “Juist de beheersing van de doeltaal stelt de docent boven de leerlingen, geeft hem of haar een extra wapen in de hand. Een vermaning, een terechtwijzing, een bestraffing in de doeltaal, daar heeft een leerling minder van terug dan wanneer het in het Nederlands gaat” (Kwakernaak, 2007). De docent dwingt zichzelf om zijn/haar taalvaardigheid op peil te houden indien hij de doeltaal als voertaal hanteert, hierbij behoudt de docent zijn vloeiendheid en zijn professionaliteit (Westhoff, 2009). Helaas mag men niet onderschatten dat het voor sommige docenten moeilijk is om van de ene taal over te schakelen naar de andere taal en dat het

- Noticing

- Immersion 2

- Goede verhouding tussen de vaardigheden

- Productieve vaardigheden

doeltaal-voertaal principe veel energie vergt van de docent en ertoe kan leiden dat het tempo uit de les gehaald wordt.

Concluderend

Concluderend kan gesteld worden dat de docent de leerlingen voldoende gelegenheden moet geven om zich te uiten. Output (zelf produceren van de taal) van de leerlingen is nodig om vloeiendheid te realiseren, om de ‘noticing’ (Swain, 2005) te bewerkstelligen en feedback te kunnen krijgen op gemaakte fouten. Er vindt transfer (Saville-Troike, 2006) plaats van receptieve naar productieve vaardigheden en van deelvaardigheden naar vaardigheden. Door gebruik te maken van de doeltaal worden de leerlingen gedwongen om een grotere inspanning te leveren, hiermee zal de concentratie van de leerlingen toenemen en daarmee ook de rust in de klas (Saville- Troike, 2006).

Uit wetenschappelijk onderzoeken van Krashen (1981), Swain (2005), Seville- Troike (2006), Westhoff (2008) en Kwakernaak (2007) blijkt dat het gebruik van de doeltaal als voertaal een positief effect kan hebben op het leren van een vreemde taal, maar dat dit in de praktijk niet vanzelfsprekend is. Uit empirische onderzoeken van Haamberg et al. (2008) en Haijma, (2011) blijkt echter dat er weerstanden zijn die overwonnen moeten worden. De docenten zijn bereid gevonden om de doeltaal meer in te zetten, maar er is ruimte voor verbetering. Vanuit het theoretisch kader en het empirisch onderzoek en de huidige situatie op het college kan dit conceptueel model worden ontwikkeld:

Toepassen van doeltaal-voertaal 1

Figuur 2 Conceptueel model 3

Motivatie en spreekvaardigheid

4

Onderzoeksopzet

4.1 Typering van het onderzoek

Er is gekozen voor een verkennend en daarmee een beschrijvend probleemanalytisch onderzoek. Het onderzoek richt zich op het verzamelen en verwerken van onderzoeksgegevens met betrekking tot het gebruik van Frans als communicatiemiddel op het College. Hierbij wordt in kaart gebracht wat de situatie op school is met betrekking tot doeltaal-voertaal. Er wordt gekeken naar het gebruik van de doeltaal als voertaal in de onderwijspraktijk en tevens naar de wensen, mogelijkheden en beperkingen van zowel de docenten als de leerlingen. De resultaten van dit onderzoek zouden moeten leiden tot aanbevelingen en tot een bewustwording met betrekking tot het doeltaal-voertaalprincipe bij de docenten op het College. Dit onderzoek is voornamelijk kwantitatief van aard. Er is gekozen voor een kwantitatief onderzoek omdat het gaat om onderzoek onder een relatief groot aantal personen, te weten 579 leerlingen en vijf docenten, waarbij door kwantitatief onderzoek de gegevens makkelijker te verwerken zijn. Het onderzoek is verspreid over twee schooljaren. Daarom is het niet mogelijk om klassen aan docenten te koppelen. Het gaat vooral om het verkrijgen van een algemeen beeld. De leerlingenenquête en de docentenenquête zijn in het schooljaar 2013-2014 afgenomen. De lesobservaties hebben in de eerste periode van het schooljaar 2014- 2015 plaatsgevonden.

4.2 Hoofdvraag en deelvragen

Op basis van het theoretisch kader zijn de volgende twee onderzoeksvragen geformuleerd:

De eerste onderzoeksvraag: Hoe is het gebruik van de doeltaal-voertaal bij de lessen Frans op het College?

Deelvragen die hierbij onderzocht worden, zijn:

1. In welke situaties/domeinen wordt de doeltaal als voertaal gebruikt en in welke situaties/domeinen niet?

2. Hoe staan de docenten tegenover het gebruik van de doeltaal als voertaal? Wat zien zij als belemmeringen en waar liggen volgens hen de kansen?

3. Hoe staan de leerlingen tegenover het gebruik van de doeltaal als voertaal? Wat zien zij als belemmeringen en waar liggen volgens hen de kansen?

De tweede onderzoeksvraag: Welke mogelijkheden zijn er om op het College de doeltaal als voertaal te bevorderen?

4.3 Onderzoeksgroep

Alle leerlingen (n = 579) uit de verschillende jaar- en niveaulagen (vmbo, havo en vwo) die Frans volgden in het schooljaar 2013-2014 op het College hebben bij aanvang van het onderzoek een digitale enquête ingevuld over het gebruik van de doeltaal als voertaal tijdens de Franse les. De vijf lesgevende docenten van het

Northgo College hebben in het begin van het schooljaar 2014-2015 een schriftelijke enquête ingevuld. Bij deze docenten zijn er in de maand november 2014 ook lessen geobserveerd.

4.4 Onderzoeksinstrumenten

Om een antwoord te krijgen op de eerste onderzoeksvraag: “Hoe is het gebruik van de doeltaal-voertaal bij de lessen Frans op het College?” is gebruik gemaakt van drie onderzoeksinstrumenten: lesobservaties, een docentenenquête en een leerlingenenquête.

Lesobservaties: instrument 1

Om antwoord te geven op de eerste deelvraag: “In welke situaties/domeinen wordt de doeltaal als voertaal gebruikt en in welke situaties/domeinen niet?”, en om vast te stellen in welke mate de docenten Frans het doeltaal-voertaalprincipe hanteren werden er negen lessen bij de vijf Franse docenten geobserveerd in de verschillende klassen in de verschillende jaarlagen in de onderbouw. Er is bewust gekozen om geen lesobservaties in de bovenbouw te doen, daar er op het College nog maar sinds kort nadruk gelegd wordt op het gebruik van doeltaal als voertaal. Deze leerlingen zijn dus nog niet gewend om met deze manier van lesgeven om te gaan. Een andere reden is het feit dat in de bovenbouw de verschillende domeinen niet in elke les aan bod komen. Zij werken ook meer en meer naar het eindexamen toe.

In totaal zijn er negen lessen geobserveerd. Bij vier docenten zijn er twee lessen geobserveerd en bij één docent één les, daar deze docent slechts aan één klas Frans geeft. Om de analyse van de lesobservaties te vergemakkelijken werden de lessen gefilmd. De opnames zijn woordelijk overgenomen en letterlijk uitgeschreven (voor een uitgeschreven lesobservatie, zie bijlage 2).

Tijdens de observaties is er gebruik gemaakt van een observatieformulier. In bijlage 1 is een blanco observatieformulier opgenomen. De verschillende lesfasen zijn hierin onderverdeeld in ‘domeinen’ waarin de doeltaal als voertaal gebruikt kan worden. De onderverdeling in domeinen is gemaakt in navolging van het onderzoek van Haamberg et al. (2008), die zelf een lijst heeft opgesteld volgens de classificaties van Kwakernaak (2007). Deze onderverdeling laat toe om een beter inzicht te krijgen op het doeltaalgebruik van de docent in de praktijk. Deze indeling maakt het meten van de frequentie van het doeltaalgebruik eenvoudiger. Het vermoeden dat sommige domeinen zich makkelijker lenen voor het gebruik van de doeltaal als voertaal zal hierin terugkomen. Tijdens de lesobservatie is er per onderdeel weergegeven en neergeschreven in welke mate de doeltaal gebruikt werd. Hiervoor zijn punten toegekend, namelijk score van nul tot vijf punten, gaande van ‘niet van toepassing’ tot ‘volledig gebruik’ van doeltaal. De wijze waarop de doeltaal gebruikt wordt en de verschillende scores zijn nader toegelicht op het uitgeschreven observatieformulier in bijlage 2.

Na afloop van de lesobservaties werd via een vragenlijst gevraagd aan de docent in hoeverre hij/zij tevreden was met zijn/haar lessen in het algemeen en op welk gebied hij/zij zich zou willen/kunnen verbeteren.

Docentenenquête: instrument 2

Om antwoord te geven op de tweede deelvraag: “Hoe staan de docenten tegenover het gebruik van de doeltaal als voertaal? Wat zien zij als belemmeringen en waar liggen volgens hen de kansen?” hebben de docenten een schriftelijke enquête ingevuld. Deze enquête (deels overgenomen van Haijma, 2011 en Haamberg et al., 2008) bestaat uit zestien vragen, waarvan tien open vragen. Om de visie en de standpunten van de docenten met betrekking tot het doeltaal-voertaalprincipe beter tot hun recht te laten komen, is gekozen voor grotendeels open vragen. De vragen behandelen in hoeverre gebruik wordt gemaakt van de doeltaal, de mogelijke aanwezige belemmeringen bij het toepassen ervan, de verwachtingen van de docenten en het al dan niet toepassen van de klassentaal.

In tegenstelling tot de leerlingenenquête werd de docentenenquête niet anoniem ingevuld. Om de integriteit van de docenten te garanderen, zullen de enquêtegegevens niet aan derden worden verstrekt. De enquête is door één collega vooraf ingevuld. Deze bleek duidelijk te zijn, zodoende waren er geen aanpassingen nodig.

Leerlingenenquête: instrument 3

Om antwoord te geven op de derde deelvraag: “Hoe staan de leerlingen tegenover het gebruik van de doeltaal als voertaal? Wat zien zij als belemmeringen en waar liggen volgens hen de kansen? is er gekozen voor een digitale vragenlijst bij de leerlingen. Er is voor deze methode gekozen, omdat vooraf nauwkeurig bekend is welke gegevens verzameld worden. Volgens Kallenberg et al. (2007) is de verzameling van gegevens met behulp van een enquête een bruikbare methode en zorgt het afnemen van een enquête met meerkeuzevragen voor een goede vergelijkbaarheid. Dit maakt het mogelijk om de resultaten van een relatief grote groep duidelijk in kaart te brengen. Het doel van de enquête is een algemeen beeld te krijgen over hoe de leerlingen het gebruik van de doeltaal als voertaal tijdens de Franse les ervaren. De enquête bestaat uit meerkeuzevragen, tien gesloten vragen en twee open vragen. In bijlage 5 is een blanco versie van de leerlingenenquête opgenomen. Deze enquête is al eerder gebruikt in de onderzoeken van Haijma (2011) en Haamberg et al. (2008) met enkele aanvullingen. De enquête is niet door Haijma (2011) en Haamberg et al. (2008) gevalideerd, wel gebaseerd op de theorie en de context op school.

De vragen behandelen het gebruik van de doeltaal als voertaal tijdens de Franse les en de mogelijke problemen en angsten die dit volgens de leerlingen teweegbrengt. De antwoorden worden geanonimiseerd en worden niet aan derden verstrekt. Om te controleren of de vragen van de enquête voldeden, is deze vooraf door een aantal leerlingen ingevuld. Bij het bekijken en bespreken van de antwoorden met de leerlingen hebben er aantal aanpassingen plaatsgevonden, dit om misverstanden te voorkomen.

Concluderend

Aan de hand van de antwoorden van de enquêtes en de lesobservaties is het mogelijk om antwoord te geven op de eerste onderzoeksvraag, namelijk: “Hoe is het gebruik

van de doeltaal-voertaal bij de lessen Frans op het College?” en zouden er aanbevelingen moeten komen om het gebruik van de doeltaal als voertaal te bevorderen op het College. Het antwoord op de tweede onderzoeksvraag, namelijk: “Welke mogelijkheden zijn er om op het College de doeltaal als voertaal te bevorderen?” zal hieruit voortvloeien.

4.5 Dataververzameling, dataverwerking en data-analyse

De resultaten van de lesobservaties en beide enquêtes werden in Excel verwerkt en geanalyseerd. Hierbij is gebruik gemaakt van automatische berekeningen voor gemiddelden en percentages. Om vergelijking mogelijk te maken, werden de kwantitatieve data omgevormd tot waarden. Het aantal waarden kan verschillend zijn, naargelang de gestelde vraag. In de puntensystemen, worden de verschillende gradaties verwoord.

Tabel 1 Voorbeeld waardensysteem bij enquêtes

Bij de observaties werden per domein, en per docent, punten toegekend voor het doeltaalgebruik. Op basis van de toekenning van de punten, zijn er gemiddelden berekend. Het onderscheid in domeinen is gemaakt om beter inzicht te krijgen op het doeltaalgebruik van de docenten (voor het coderingsschema, zie bijlage 10).

De verschillende antwoorden bij de open vragen uit de enquêtes werden door de onderzoeker thematisch gecodeerd, de uitspraken werden ingedeeld in soort en type en werden in Excel verwerkt.

Zowel bij de enquêtes als bij de lesobservaties werden slechts de velden meegerekend die ingevuld zijn, voor de geobserveerde lessen werden alleen de domeinen die daadwerkelijk aan de orde kwamen genoteerd. De resultaten van de docentenenquête worden gepresenteerd in een verslag. De resultaten van de leerlingen worden gepresenteerd in een verslag waarin wordt aangegeven hoeveel procent van de totale groep een bepaald antwoord gegeven heeft.

Uitgaande van de kwalitatieve (beschrijvend) - en de kwantitatieve (cijfermatig) onderzoeksresultaten werden er conclusies getrokken, waaruit aanbevelingen voortvloeien om het gebruik van de doeltaal te stimuleren.

4.6 Validiteit en betrouwbaarheid

Om de betrouwbaarheid van de lesobservaties te verhogen, werden de lessen gefilmd of opgenomen, daarna zijn de lessen volledig uitgeschreven (transcriptie) door de onderzoeker. Vervolgens zijn de lessen geanalyseerd en gecodeerd. Opdat deze codering betrouwbaar zou zijn, zijn alle uitgeschreven lessen door een andere codeur geanalyseerd en gecodeerd (voor de codeerschema’s, zie bijlage 10 en bijlage 6).

Om na te gaan in hoeverre de observaties overeenstemmen

(interbeoordelaarsbetrouwbaarheid) is er een overeenstemmingspercentage berekend (voor de Cohens kappa berekening, tabel 2, zie bijlage 6). κ = 0,74.1

Opdat de leerlingenenquête moest voldoen aan de minimale steekproefomvang is er een berekening geweest, om de betrouwbaarheid weer te geven.

Tabel 2 Berekening minimale steekproef grootte

Gegevens Formule N>= (N x z ² x p(1-p) )/ ( z ² x p(1-p) + (N-1) x F ² ) Betrouwbaarheid 95% z 1,96 N 579 p 50% F (foutmarge) 5% Minimale steekproefgrootte 330,42

Opdat deze enquête valide zou zijn, moesten 330 leerlingen van de 579, die toen Frans volgden op het College, de enquête invullen. Van deze 579 leerlingen hebben 400 leerlingen de enquête volledig ingevuld (voor tabel 3 met steekproef, zie bijlage 6). Dat betekent dat 69% de enquête heeft ingevuld. 2 _{Dit is een hoog percentage} en zorgt voor een succesvolle enquête. Dit is hoger dan de minimale steekproef. Door de hoge respondenten kan de 95% betrouwbaarheid worden aangehouden met betrekking tot de resultaten. De reden voor het niet invullen van de enquête is, dat de digitale enquête op verschillende manieren bij de leerlingen verkregen is. In sommige klassen is door de lesgevende docent de opdracht gegeven om de enquête in te vullen tijdens de les, bij andere klassen werd het als huiswerk opgegeven (dus buiten de les invullen) en aan sommige klassen is de enquête zonder medewerking van de docent doorgestuurd via de mail met de vraag om de enquête in te vullen. Een andere reden voor het niet invullen van de enquête is dat sommige leerlingen geen Frans volgden omdat ze een dispensatie hebben voor het vak, of omdat ze in die periode afwezig waren. De drie manieren van inventariseren, namelijk de lesobservaties, de docentenenquête en de leerlingenenquête (triangulatie) zullen naar verwachting een duidelijk beeld moeten geven over de probleemsituatie bij doeltaal als voertaal tijdens de Franse les, in de verschillende jaarlagen op het College.

1 Kappa waarden worden (op arbitraire afkappunten) geïnterpreteerd in termen van: ‘slecht’ (k < 0);

‘gering’ (0-0,20); ‘matig’ (0,21-0,40); ‘redelijk’ (0,41-0,60); ‘voldoende tot goed’(0,61-0,80) en ‘bijna perfect’(0,81-1,00)

2 _{69% berekend door de steekproefleerlingen te delen met het werkelijk aantal leerlingen (400/579 x}

5

Resultaten

In het vorig hoofdstuk zijn de drie onderzoeksinstrumenten beschreven. In dit hoofdstuk worden achtereenvolgens de resultaten van deze onderzoeksinstrumenten besproken, te weten de lesobservatie, de docentenenquête en de leerlingenenquête. In de bijlage zijn de volledige uitwerkingen van de verschillende onderzoeksinstrumenten terug te vinden. Dit hoofdstuk geeft antwoord op de eerste onderzoeksvraag en de drie deelvragen die daarbij horen.

5.1 Resultaten lesobservaties

Figuur 3 Overzicht doeltaalgebruik van docenten per domein, waargenomen tijdens de

lesobservaties.

0pt = niet van toepassing 1pt = geheel in het Nederlands 2pt = grotendeels in het Nederlands 3pt = ½ in doeltaal en ½ in Nederlands 4pt = grotendeels in het Frans

5pt = geheel in doeltaal

Om antwoord te geven op de eerste deelvraag “In welke situaties/domeinen wordt de doeltaal als voertaal gebruikt en in welke situaties/domeinen niet?” hebben er negen lesobservaties plaatsgevonden bij de vijf huidige lesgevende docenten.

Figuur 3 geeft de gemiddelde scores van het doeltaalgebruik per domein en per docent, waargenomen tijdens de lesobservaties. Hoe meer punten er gescoord werden, hoe meer de doeltaal toegepast werd.

De domeinen die overwegend in de doeltaal gehouden werden door de vijf docenten, de gemiddelde score is hier hoger dan vier, zijn: opening van de les en complimenteren. De drie domeinen: uitleggen van de grammatica, het opgeven van huiswerk en afsluiting van de les kwamen bij drie docenten niet aan de orde. Bij één docent (docent E) werden de lessen overwegend in het Nederlands gehouden, waarbij enkel bij het complimenteren van de leerlingen de doeltaal gehanteerd werd. Eén docent (docent B) onderscheidt zich van de andere, bij hem/haar werd er bij de meeste domeinen overwegend Frans gesproken. Er is een aanzienlijk verschil in het gebruik van de doeltaal door de docenten. Uit de verschillende lesobservaties is ook gebleken dat de docent overwegend aan het woord was (in het Nederlands of in het Frans) waardoor de leerlingen niet de kans kregen zich te uiten, input maar geen output (voor een voorbeelduitwerking van een lesobservatie, zie bijlage 2). Bij twee lessen moesten de leerlingen voor de helft van de tijd zelfstandig aan het werk gaan, waardoor geen doeltaal gebruikt werd. Tijdens de lesobservaties werd eveneens gekeken naar de middelen die de docenten hanteren om ervoor te zorgen dat de leerlingen hem/haar kunnen volgen.

Tabel 3 Gebruik van herhaling, visualisatie en klassentaal3

Aantal docenten Ja nee

herhaling 4 1

visualisatie 5 0

klassentaal 0 5

Opdat de leerlingen de doeltaal nog beter zouden begrijpen zorgden vier docenten voor herhaling, de andere docent herhaalde niet, maar gaf de vertaling van het woord of zin. Om de leerlingen de kans te geven de woorden te visualiseren werd er door alle docenten gebruik gemaakt van het whiteboard. Het geven van synoniemen en/of het gebruik maken van de gebarentaal werden ook toegepast.

In elk Frans lokaal was er klassentaal aanwezig. Aangezien de docenten bijna altijd les gaven in een eigen ‘Frans’ lokaal, hadden zij de mogelijkheid om daar gebruik van te maken. Uit de verschillende observaties is gebleken dat weinig tot geen gebruik gemaakt werd van de aanwezige klassentaal. Bij vier docenten zaten de leerlingen in de klassieke ‘bus opstelling’ en bij één docent zaten de leerlingen in groepjes van vier.

5.2 Resultaten docentenenquête

De vijf lesgevende docenten Frans van het College hebben een enquête ingevuld (zie bijlage 3, voor de enquête), waarin zij werden bevraagd over een aantal onderwerpen, te weten:

- hun mening over de doeltaal als voertaal, het gebruik van de doeltaal - de belemmeringen die zij ondervinden bij het toepassen

- van de doeltaal als voertaal - de kansen die er zijn

Kenmerken van een goede talendocent

Volgens de vijf docenten Frans van het College zijn de kenmerken van een goede talendocent:

Pedagogisch:

- motiveren en inspireren (3x)

- differentiëren (het inspelen op verschillen tussen de leerlingen en dus oog hebben voor de zwakkere leerlingen) (4x)

- geduld oefenen (1x) en goed kunnen uitleggen (1x) Didactisch :

- het gebruik maken van verschillende werkvormen (3x) - het beschikken over goede vakkennis (1x)

- een talige sfeer creëren door de hele les door de doeltaal te hanteren (1x)

- leerlingen inspireren en plezier laten beleven in de Franse lessen (1x) Mening over het doeltaal-voertaalprincipe.

De vijf lesgevende docenten zijn unaniem van mening dat het creëren van ‘total immersion’, totale onderdompeling een noodzaak is. Hoe meer de leerlingen in aanraking komen met de doeltaal, hoe normaler ze het gaan vinden dat deze ook gebruikt wordt in de les (familiarisatie). Door het vaak herhalen van de doeltaal en door het gewend zijn van vreemde klanken te horen, ontwikkelen de leerlingen een betere uitspraak. Hoe hoger de input hoe beter de output, de leerlingen worden hierbij gestimuleerd en zullen eerder overgaan tot het zelf gebruiken van de taal (produceren), en gaan ze de woorden makkelijker onthouden (automatiseren). De hele les door de doeltaal aanhouden (door het creëren van de total immersion, i + 1) en het consequent gebruik maken van de doeltaal door de docent bevorderen de luister- en taalvaardigheid van de leerlingen. Allen zijn van mening dat het nodig is om het doeltaal-voertaal principe op te bouwen, en dit vanaf de brugklas.

Gebruik van doeltaal-voertaal

In figuur 4 is te zien in hoeverre de docenten zeggen de doeltaal als voertaal te gebruiken in de verschillende situaties (taaldomeinen).

Figuur 4 Overzicht doeltaalgebruik per domein door docenten, volgens eigen zeggen 0pt = nooit

1pt = soms 2pt = regelmatig 3pt = vaak 4pt = altijd

De docenten geven aan de vreemde taal vaak tot altijd te hanteren in de domeinen: opening van de les, complimenteren, huiswerk opgeven en afsluiting van de les. Sommige domeinen zoals oefeningen maken, waarschuwingen geven en koetjes en kalfjes praat lenen zich er soms voor om doeltaal-voertaal toe te passen. Bij het domein uitleg grammatica wordt doeltaal-voertaal weinig tot niet toegepast. Drie docenten leggen de grammatica/nieuwe stof nooit uit in de doeltaal en één docent geeft nooit het huiswerk op in de doeltaal (voor een gedetailleerd overzicht van de data, zie bijlage 7, tabel 1).

Tevredenheid van docenten over hun doeltaal-voertaalgebruik

Na de lessen te hebben geobserveerd, is aan de docenten de vraag gesteld: “Ben je tevreden met de manier waarop je de doeltaal als voertaal in het algemeen toepast in je les? Geef dit aan per domein.”

Figuur 5 Tevredenheid doeltaalgebruik docenten na het geven van een les 1pt = erg ontevreden 2pt = ontevreden 3pt = gemiddeld tevreden 4pt = tevreden 5pt = erg tevreden

De vijf docenten konden hun tevredenheid aangeven op een schaal van één tot vijf (zie figuur 5). Hun ontevredenheid uit zich bij domein grammatica. Bij de overige domeinen geven ze aan gemiddeld tevreden tot tevreden te zijn hoe zij de doeltaal hanteren. Slechts één docent geeft aan tevreden te zijn hoe hij/zij de doeltaal toepast in alle domeinen. Wanneer voor de groep de gemiddelde score berekend wordt, komt deze uit op 2,8 punten. Deze is lager dan drie. Hieruit kunnen we concluderen dat de docenten gemiddeld tevreden zijn over hun manier van aanpak van doeltaalgebruik tijdens de les.

Doeltaalgebruik stimuleren bij de leerlingen

Twee van de vijf docenten zeggen het gebruik van de doeltaal van de leerlingen te stimuleren door te complimenteren, drie docenten zeggen gebruik te maken van de klassentaal. Het doen alsof de docent de leerlingen niet begrijpt wordt ook vernoemd. Eén docent is van mening dat hij de leerlingen te weinig stimuleert: “Ik doe dit te weinig”.

Drie docenten zeggen de klassentaal in te zetten door:

- het aanleren (in het begin van het jaar) van standaardzinnen en deze blijven herhalen

- door visualisatie, woorden en zinnen in het lokaal hangen en er tijdens de les naar te verwijzen en/of het uitdelen van een zinnenboekje met de meest voorkomende zinnen/woorden

Eén van de drie docenten ervaart het gebruik van klassentaal als positief, als de docent dit maar kan volhouden en consequent is. Een andere docent deelt aan het begin van het schooljaar een zinnenboek uit. Daaruit moeten de leerlingen de kernzinnen leren en deze worden als een so4 bevraagd. Voor hem is het belangrijk dat de leerlingen dit niet alleen zien als hulpmiddel maar ook als stimulans om de doeltaal daadwerkelijk de voertaal te maken. Deze docent zegt ook gebruik te maken van de TPR methode.5

Eisen aan doeltaalgebruik door leerlingen

Alle docenten verwachten van hun leerlingen dat zij in bepaalde onderdelen (zoals opening, begroeting, huiswerk opgeven, afsluiten) de doeltaal hanteren. Dit is ook gebleken uit de enquête. De docenten hebben allen een verschillende aanpak. Eén docent zegt: “Ik houd standaard 15’ van de les voor spreek- en gespreksvaardigheid waarin het Nederlands niet toegestaan is”. Eén docent eist van zijn/haar leerlingen dat ze sommige vragen in het Frans stellen (bijvoorbeeld: mag ik naar het toilet, of ik begrijp het niet….). Eén docent eist van zijn leerlingen dat als ze het lokaal binnenkomen of verlaten dit in het Frans plaats vindt. Deze docent gaat ervan uit dat het geven van het goede voorbeeld doet volgen. Wanneer hij/zij de doeltaal hanteert, mag ditzelfde ook van de leerlingen verlangd worden. Bij de vraag of de docent met de leerlingen Frans praat buiten de les om, zeggen de vijf docenten dat ze dit soms doen door de leerlingen te begroeten in de wandelgangen. Bij het spreken van de Franse taal mogen/kunnen de leerlingen fouten maken. Niet alle docenten verbeteren de gemaakte fouten op dezelfde manier. Eén docent zegt: “Ik verbeter alles”, twee docenten zeggen niet te verbeteren zolang de boodschap overkomt. De overige twee docenten zeggen wel systematisch de fouten te verbeteren, door het goede Franse woord te laten herhalen. Eén van hen formuleert het als volgt: “Ik reken niet af met fouten, de begrijpelijkheid gaat voorop, ik probeer de fouten te verbeteren door het juiste woord te herhalen”.

Belemmeringen

De docenten zijn allen van mening dat de doeltaal zoveel mogelijk gehanteerd moet worden. Toch levert het gebruik hiervan niet alleen maar voordelen. Bij het toepassen ervan ervaren drie docenten belemmeringen, deze zijn afhankelijk van:

- de taalsituatie/het domein - de docent zelf

- de leerlingen - externe factoren

De redenen die de drie docenten hiervoor geven zijn dat bij bepaalde domeinen, vooral als ze nieuw zijn, zoals het uitleggen van grammatica, het zinvol is dat de

4 _{Kleine overhoring die 1x meetelt}

5 _{Total Physical Response = door talige opdrachten in doelgerichte handelingen om te zetten, zou de}

betrokkenheid van de leerlingen groter zijn en zou hun leren daardoor efficiënter verlopen, deze is vergelijkbaar met het aanleren van de moedertaal.