Doeltaal is voertaal, maar …
Een onderzoek naar de rol van het Engels als steuntaal in de
NT2-les
Simone Pentermann
11790679
begeleider: dr. A. Pot
tweede lezer: dr. S. Andringa
Duale Master Nederlands als Tweede Taal en Meertaligheid
Universiteit van Amsterdam
2
Inhoudsopgave
Samenvatting ... 4
1. Inleiding ... 5
2. Theoretische inbedding ... 7
2.1 De moedertaal in het taalonderwijs ... 7
2.2 Effecten van het gebruik van de moedertaal ... 8
2.3 Het gebruik van de moedertaal in de praktijk ... 10
2.4 Wisselwerking tussen docent en cursist ... 11
2.5 De steuntaal ... 11
2.6 Het gebruik van moedertaal en steuntaal op verschillende niveaus ... 12
2.7 Onderzoeksvragen en hypothese ... 13 3. Methode ... 16 3.1 Design ... 16 3.2 Deelnemers ... 16 3.3 Materialen ... 17 3.4 Procedures ... 18 3.4.1 Dataverzameling ... 18 3.4.2 Analyse ... 18 4. Analyse ... 21
4.1 De rol en het gebruik van de steuntaal ... 21
4.1.1 Vocabulaire: vertaling en uitleg ... 22
4.1.2 Volledige uitingen ... 24 4.1.3 Vocabulaire: herhaling ... 28 4.1.4 Aanvullingen ... 30 4.1.5 Instructies ... 34 4.1.6 Grammatica ... 35 4.1.7 Aankondigingen ... 37 4.1.8 Uitspraak en intonatie ... 38 4.1.9 Cultuur ... 40
4.1.10 Wisseling van rol ... 41
4.1.11 Algemene uitdrukkingen ... 44
4.1.12 Spelling en interpunctie ... 45
4.2 Interviews ... 47
3
5.1 De rol van het Engels als steuntaal ... 50
5.2 Het gebruik van de steuntaal op verschillende niveaus ... 52
5.3 Beperkingen en vervolgonderzoek ... 53
5.4 Aanbevelingen ... 54
Literatuurlijst ... 56
Bijlagen ... 59
Bijlage 1: Vragen interviews ... 59
Bijlage 2: Samenvatting interviews ... 60
Bijlage 3: Volledige interviews ... 66
Bijlage 4: Coderingsschema ... 84
4
Samenvatting
Naar het gebruik van de moedertaal van cursisten in de taalles is veel onderzoek gedaan. Onderzoek naar de rol van een steuntaal is echter schaars. Het huidige onderzoek richt zich op de wijze waarop het Engels als steuntaal in de les wordt ingezet en op een verschillend gebruik per taalvaardigheidsniveau. In 20 lesuren van cursussen Nederlands als tweede taal is geobserveerd hoe in totaal 5 docenten en 55 cursisten tijdens klassikale interactie een beroep doen op het Engels. Semigestructureerde interviews met de docenten hebben vervolgens aanvullend licht op de observaties doen schijnen. De resultaten laten overeenkomstig met voorgaand onderzoek zien dat het Engels wordt ingezet ten behoeve van vocabulaire en grammatica, tijdens instructies en aankondigingen, bij het bespreken van cultuur, in algemene uitdrukkingen en dat af en toe een rolwisseling tussen docent en cursist zichtbaar is. Aanvullend laat dit onderzoek zien dat de steuntaal wordt ingezet ter verbetering van de uitspraak en ter vergelijking van spelling en interpunctie. Hoe hoger het taalvaardigheidsniveau, des te minder inzet van de steuntaal en des te abstracter de constructies waarvoor naar de steuntaal wordt overgeschakeld. Dit onderzoek bevestigt de pedagogische waarde van de steuntaal en stimuleert de doelbewuste inzet hiervan in het tweedetaalonderwijs. Vervolgonderzoek zou de rol van het Engels als steuntaal moeten uitdiepen om concrete richtlijnen voor gebruik te kunnen opstellen.
5
1. Inleiding
‘Doeltaal is voertaal’ is een welbekend principe in het tweede- en vreemdetalenonderwijs. De meeste taaldocenten zijn het erover eens dat veelvuldig gebruik van de doeltaal, de te leren taal, bevorderlijk is voor de taalvaardigheid van de cursisten. Veel taalcursussen en lesmateriaal zijn op dit principe gebaseerd vanwege positieve effecten in onderzoek naar onderwijs in de doeltaal (zie Turnbull, 2001). Toch kan een docent ervoor kiezen om in de les een andere taal als voertaal te gebruiken. Wordt een taal als vreemde taal geleerd, dat wil zeggen, buiten het taalgebied waarin de taal gesproken wordt, dan kan een docent vaak een beroep doen op de moedertaal (T1) van de cursisten. Zo kan een docent Frans in Nederland ervoor kiezen om onbekende Franstalige termen indien gewenst naar het Nederlands te vertalen. De cursisten zijn immers Nederlanders en zullen het gebruik van hun eigen taal als behulpzaam kunnen ervaren. Bij het leren van een taal binnen het eigen taalgebied is dit lastiger, omdat er in een cursus vaak cursisten met verschillende taalachtergronden zitten. Zo bereikt een docent Nederlands in Nederland wellicht enkele cursisten door indien mogelijk over te schakelen op het Turks, maar begrijpt de niet-Turkse rest van de groep er weinig tot niets van. In dit type onderwijs in het land zelf wordt de te leren taal aangeduid als tweede taal (T2), een niet zuivere term die ook een derde of volgende taal kan aanduiden. In een dergelijke setting kan een docent op klassikaal niveau alleen naar een andere voertaal uitwijken als de gehele groep die taal beheerst.
Gezien de globalisering in de wereld wordt er door veel mensen steeds vaker een beroep gedaan op een zogeheten lingua franca, een taal die als communicatiemiddel gebruikt kan worden door sprekers met een verschillende moedertaal. Het Engels heeft zich ontwikkeld tot de meest gebruikte lingua franca wereldwijd en wordt veel gebruikt in allerlei contexten, van de toerisme-industrie tot de internationale politiek. Het kan echter ook nuttig zijn in die taalcursussen waarin een docent geen beroep op een gemeenschappelijke moedertaal van de cursisten kan doen. In dergelijke taalcursussen kan een zogenaamde steuntaal ingezet worden, een taal die de verwerving van een andere taal ondersteunt (Ife, 2007). Zo wordt in veel cursussen Nederlands als tweede taal (NT2) voor hoogopgeleiden gebruikgemaakt van het Engels als steuntaal, als gevolg van het feit dat deze cursisten uit verschillende landen afkomstig zijn en het Engels vanwege hun werk of studie uitstekend beheersen.
Anders dan onderwijs in de moedertaal, is er minder bekend over de effecten van het gebruik van de steuntaal in de les (Turnbull, 2018). De meningen lopen uiteen over de vraag of het verantwoord is om het Engels als steuntaal in de NT2-les in te zetten en in hoeverre het daadwerkelijk een rol zou moeten spelen in het taalonderwijs. De interne worsteling die soms
6 plaatsvindt over het wel of niet inzetten van de steuntaal is ook mij als NT2-docent bekend. Cursisten laten in cursusevaluaties blijken er ook niet altijd op dezelfde manier tegenaan te kijken. Zo gaf een cursist uit een cursus 0>A2 vorig jaar de volgende reactie op de vraag naar het meest positieve aspect van de cursus: ‘I really liked that Simone almost only spoke Dutch to us, I think that really helped us learn Dutch this quickly.’ Dit jaar belichtte een cursist uit een cursus A1>A2 echter de andere kant, door op dezelfde vraag het volgende antwoord te geven: ‘I had time to ask my teachers all the questions I wanted and the teachers could also respond in English. That was one of the most important reasons why I could follow what they explained.’ Hoe ga je als docent met zulke tegenstrijdige meningen en verwachtingen van cursisten om? En hoe ga je om met je eigen tegenstrijdige gevoelens? Voelt de overschakeling naar het Engels op sommige momenten niet goed omdat het daadwerkelijk niet goed is om te doen of omdat dit het heersende onderwijsprincipe is?
In deze masterscriptie onderzoek ik de functie van de steuntaal in de les, waarbij ik voorgaand onderzoek naar het gebruik van zowel de moedertaal als de steuntaal als basis neem. Door het observeren van klassikale interactie in NT2-lessen aan hoogopgeleide anderstaligen en aanvullend door interviews met docenten, hoop ik inzichtelijk te maken welke rol de steuntaal in de NT2-les speelt. Daarbij kijk ik tevens naar de wijze waarop deze rol een andere vorm aanneemt in cursussen op verschillende taalvaardigheidsniveaus. Zo hoop ik een bijdrage te leveren aan onderzoek naar de steuntaal in de NT2-les en een aanzet te geven voor onderzoek naar de wijze waarop deze effectief in de les ingezet kan worden.
7
2. Theoretische inbedding
2.1 De moedertaal in het taalonderwijs
Er is in het verleden wisselende aandacht geweest voor de rol van de moedertaal bij het leren van een tweede of vreemde taal (Kuiken, 2016). Enerzijds gaat deze aandacht uit naar de leerbaarheid van een nieuwe taal, waarbij de taalafstand tussen de twee talen al dan niet bepalend zou zijn voor de snelheid waarmee een taal geleerd wordt en voor het soort fouten dat gemaakt wordt. Anderzijds is relevant in hoeverre de taalles zoveel mogelijk of volledig in de doeltaal gegeven zou moeten worden. Butzkamm (2003) omschrijft de methodologische gedachtegang tijdens de twintigste eeuw op metaforische wijze door te stellen dat vreemdetaaldocenten eilandjes bouwden die in continu gevaar verkeerden om overspoeld te worden door de zee van de moedertaal. Daartegen moesten ze strijden en dammen bouwen. Ook Cook (2001) omschrijft de ‘anti-T1-houding’ als een heersend element in de methodologie van de twintigste eeuw.
De veronderstelling dat het tweedetaalonderwijs eentalig moet zijn en uitsluitend in de doeltaal gegeven moet worden, wordt volgens Hall en Cook (2012) steeds vaker in twijfel getrokken in recentelijk taalverwervingsonderzoek (zie ook Butzkamm, 2003; Cook, 2001; Macaro, 2001). In plaats daarvan wordt gepleit voor een bewust gebruik van de moedertaal in de les. Daarbij is sprake van codewisseling, het wisselen tussen twee of meer talen, dat normaliter plaatsvindt omdat de spreker het in de talige en/of culturele context gemakkelijker of gepaster vindt om over te schakelen op een andere taal dan waarin hoofdzakelijk gesproken wordt. Het wordt beschouwd als een waardevolle toevoeging aan de communicatieve strategieën van meertaligen en is voor hen onderdeel van de dagelijkse taalpraktijk (Macaro, 2005).
In dit licht bezien is het verrassend dat veel docenten, die hun klassikale context vaak zo realistisch mogelijk willen maken, codewisseling in de les desondanks willen vermijden (Macaro, 2005). Want ondanks de ommekeer in visies op T1-gebruik, lijkt het T2-onderwijs de exclusie van de moedertaal toch nog als beste optie te beschouwen (Chavez, 2016). Volgens Cummins (2007) hebben dominante methodes in T2-onderwijs gepleit tegen het gebruik van de moedertaal en vóór een T2-exclusieve setting. Als gevolg daarvan gaan veel T2-docenten nog steeds van die aanname uit (De la Campa & Nassaji, 2009). Turnbull en Dailey-O’Cain (2009) voegen toe dat het ontwijken van de moedertaal nog steeds de dagelijkse praktijk is in taalonderwijs op primair, secundair en hoger niveau, van Canada en de VS tot Europa en Azië.
8 Ook Lee en Macaro (2013) geven aan dat beleidsmakers wereldwijd een aanpak hebben gestimuleerd waarbij enkel gebruikgemaakt wordt van de T2. Zo lijkt er een kloof te zijn ontstaan tussen onderzoeksuitkomsten enerzijds en de dagelijkse lespraktijk met het daarbij behorende beleid anderzijds.
2.2 Effecten van het gebruik van de moedertaal
Het grootste en meest fundamentele bezwaar tegen het gebruik van de moedertaal in de les is dat het de hoeveelheid T2-input voor leerders zou verminderen (Chavez, 2016; Ellis, 2005). Docenten zouden leerders waardevolle T2-input ontzeggen als ze een opdracht in de moedertaal uitleggen, waarbij tevens de waarde van de doeltaal zou worden geminimaliseerd (Polio, 1994; Wilkerson, 2008). Voorstanders van T2-exclusiviteit beargumenteren dat leerders niet alles hoeven te begrijpen van wat er gezegd wordt en dat overschakelen naar de T1 het leerproces ondermijnt (Macaro, 2001). Polio en Duff (1994) benadrukken het belang van authentieke communicatie in de doeltaal en Cook (2001) benoemt het argument dat tweedetaalverwerving op gelijke wijze moet plaatsvinden als de verwerving van de eerste taal, waaraan geen andere taal te pas komt. Het gebruik van de doeltaal zou er daarnaast voor zorgen dat leerders gemotiveerder raken om het geleerde daadwerkelijk in de praktijk toe te passen, omdat ze de taal direct leren te gebruiken in plaats van pas na de cursus (Turnbull, 2001).
Nu is er niemand die ontkent dat T2-input zeer waardevol is, zowel voor het taalaanbod als voor betekenisonderhandeling. Dat betekent echter niet dat de T1 geen rol kan spelen in de les (Cook, 2001), noch dat dit schadelijk zou zijn voor de T2-ontwikkeling (Turnbull, 2001). Wordt er daadwerkelijk een gouden kans gemist als de docent ervoor kiest om een korte vraag als ‘Hoe laat is het?’ niet in de doeltaal te stellen (Cook, 2001)?
Ook al is het zo dat sommige docenten er uit luiheid voor zwichten om de moedertaal te gebruiken (Butzkamm, 2003; Edstrom, 2006; Turnbull, 2001), wil dat nog niet zeggen dat gepast gebruik van de T1 moet worden uitgesloten (Butzkamm, 2011). Onderzoek laat zien dat een verstandig gebruik van de T1 het leerproces van de T2 kan bevorderen (Swain & Lapkin, 2000). Strategisch gebruik van de T1 voorkomt cognitieve overbelasting en bevordert sociale functies in T2-leren, zoals het leggen van sociale contacten en het creëren van een prettige sfeer (De la Fuente, 2016; Payant & Kim, 2015; Turnbull, 2018). T1-gebruik verbetert het leren van vocabulaire (Joyce, 2018; Lee & Macaro, 2013) en bevordert grammaticale verwerking (Butzkamm, 2013). De la Fuente (2016) laat zien dat metalinguïstische feedback in de T1 tot een beter resultaat leidt in herkenning en productie van vocabulaire en grammaticale vormen.
9 Het gebruik van de T1 kan tevens angst bij leerders verminderen (Bruen & Kelly, 2003) en de kans op misverstanden verkleinen (Butzkamm, 2003). Ook wordt door exclusief gebruik van de T2 interactie belemmerd (Scott & De la Fuente, 2008), aangezien de moedertaal communicatie in de doeltaal kan stimuleren door te fungeren als korte hulp of prompt (Butzkamm, 2003). Macaro (2005) merkt op dat als de docent in plaats van overschakelen naar de T1 kiest voor herhaling, eenvoudigere woorden, langzamer spreken en het geven van voorbeelden, de spreekruimte van de docent wordt vergroot, de dialoog minder realistisch wordt en de lexicale diversiteit wordt verkleind.
Macaro (2001) vat de opvattingen onder docenten over het gebruik van de moedertaal samen in drie posities. Vanuit de Virtuele Positie wordt gestreefd om de T1 volledig uit te sluiten, wat kan plaatsvinden als de docent vaardig genoeg is. De Maximale Positie ziet geen pedagogische waarde in T1-gebruik, maar beschouwt uitwijken naar de T1 als noodzakelijk. De Optimale Positie erkent pedagogische waarde in T1-gebruik en pleit voor een continue verkenning van pedagogische principes wat betreft verantwoord T1-gebruik. Vanuit deze positie zou de docent steeds moeten oordelen over mogelijk schadelijke gevolgen van het geen beroep doen op de moedertaal in specifieke situaties (Macaro, 2009), waardoor het stellen van een balans tussen T1 en T2-gebruik dus vooral op de docent neerkomt (Bruen & Kelly, 2017). Volgens Macaro (2005) kunnen docenten en cursisten hierbij wel vertrouwen op hun intuïtie, maar Cook (2001) noemt een aantal concretere factoren waartegen een potentieel verlies aan T2-input afgezet kan worden: Kan iets efficiënter gedaan worden met behulp van de T1? Wordt het T2-leren bevorderd door de T1 naast de T2 te gebruiken? Is het natuurlijker en daardoor comfortabeler voor cursisten om zich over bepaalde onderwerpen in de T1 te uiten? Is er sprake van externe relevantie doordat het gebruik van beide talen de cursist helpt om zijn T2-vaardigheid buiten de les in de praktijk te brengen?
De meerderheid van de docenten lijkt de Maximale Positie te vertegenwoordigen (Macaro, 2005). Ze beschouwen codewisseling, ‘toevlucht’ tot de T1, als jammerlijk en spijtig, maar noodzakelijk. Uit verschillende onderzoeken blijkt dan ook dat ze zich soms zelfs schuldig voelen over het gebruik van de moedertaal (Butzkamm, 2003; Cook, 2001; Edstom, 2006; Macaro, 2005). De volgende paragraaf gaat in op de wijze waarop docenten de moedertaal toch in hun onderwijs inzetten.
10
2.3 Het gebruik van de moedertaal in de praktijk
Samengevat gebruiken docenten de moedertaal om het begrip van de doeltaal te vergroten, de les vorm te geven en persoonlijk contact met leerders op te bouwen. De verwerving van vocabulaire is de meest frequente reden om over te schakelen naar de T1 (zie bijv. Cook, 2001; Polio & Duff, 1994; Rolin-Ianziti & Brownlie, 2002). Ook de uitleg en vergelijking van grammatica is een veelvoorkomende functie van T1-gebruik (Edstrom, 2006; Rolin-Ianziti & Brownlie, 2002). Een aanvullende functie is het controleren van begrip (Bruen & Kelly, 2017). Wat betreft organisatie in de les is de instructie rondom opdrachten de meest frequente functie (zie bijv. De la Campa & Nassaji, 2009; Macaro, 2001). Volgens Wilkerson (2008) geven docenten instructie in de moedertaal om tijd te besparen, autoriteit te laten zien en ambiguïteit te verminderen. De moedertaal wordt tevens gebruikt in opmerkingen en aankondigingen (De la Campa & Nassaji, 2009; Littlewoord & Yu, 2011) en bij het geven van feedback of reacties op vragen (Cook, 2001; De la Campa & Nassaji, 2009; Macaro, 2005). Ook wordt de T1 ingezet om een bijdrage van een student uit te lokken (De la Campa & Nassaji, 2009). Een pauze of uiting van twijfel van de leerders zet docenten er soms toe aan op de moedertaal over te schakelen (Üstünel & Seedhouse, 2005).
De sociale functie van T1-gebruik heeft als doel een goede verstandhouding met de cursist op te bouwen (Polio & Duff, 1994) en een prettige sfeer te creëren (De la Campa & Nassaji, 2009). Dit relationele aspect komt bijvoorbeeld naar voren in het maken van grapjes (De la Campa & Nassaji, 2009), het bespreken van persoonlijke zaken (Littlewoord & Yu, 2011) en het uitdrukken van zorg (Polio & Duff, 1994). Zorg voor de student als persoon kan zorg voor het taalverwervingsproces overstijgen (Edstrom, 2006).
Leerders zelf gebruiken de T1 tijdens de cognitieve verwerking en in lesactiviteiten (Cook, 2001). Het T1-gebruik onder studenten is voornamelijk onderzocht in de context van groepsopdrachten (Chavez, 2016). Hier wordt de moedertaal gebruikt om taken uit te voeren en aan elkaar uit te leggen, over onbekende woorden te praten en voor sociale interactie (Cook, 2001; Macaro, 2005). De T1 voorziet daarbij in scaffolding, het bouwen van ‘steigers’ om elkaar tot een hoger niveau te brengen. Cursisten geven aan sneller met groepsgenoten in hun moedertaal te spreken dan met de docent (Levine, 2003).
11
2.4 Wisselwerking tussen docent en cursist
Polio en Duff (1994) geven aan dat het gebruik van de moedertaal een interactief effect kan hebben in de les. Adequaat gebruik door de docent zou het T2-gebruik van studenten stimuleren (Littlewood & Yu, 2011). Zo kan de T1 door verduidelijking de productie in de doeltaal vergroten en kan als bron van input inspiratie geven voor opdrachten uitgevoerd in de T2. Volgens Üstünel en Seedhouse (2005) leidt het T1-gebruik van de docent er niet toe dat studenten het T1-gebruik in hun vervolgreacties voortzetten, zoals ook Macaro (2001) stelt. In zijn onderzoek was dit andersom echter wel het geval: T1-gebruik door studenten zette de docent ertoe aan ook de T1 te gebruiken. De keuze van een leerder om wel of geen moedertaal te gebruiken is volgens Rolin-Ianziti en Brownlie (2002) afhankelijk van het type opdracht, niet van het taalgebruik door de docent. Macaro (2005) concludeert tevens dat codewisseling door de docent geen negatieve invloed uitoefent op de hoeveelheid T2-productie door studenten, en dat goed gebruik van codewisseling de T2-productie zelfs kan vergroten en verbeteren. Er kan volgens hem wel sprake zijn van een drempelwaarde in gebruik door de docent, waarbij T1-gebruik met slechts marginale verwijzingen naar de T2 niet meer leidt tot een positief effect op T2-productie bij studenten.
2.5 De steuntaal
In sommige situaties is het leren van een tweede taal in feite een derde (of vierde, etc.) taal. In een cursus ontbreekt dan vaak een gemeenschappelijke moedertaal, maar kan er een beroep worden gedaan op een gemeenschappelijke tweede taal, zoals het Engels. Naar de rol van het Engels als steuntaal in het taalonderwijs is echter nog erg weinig onderzoek gedaan (Turnbull, 2018). Ife (2007) stelt terecht de vraag: als er geen gemeenschappelijke T1 is, waarom zou je dan op zoek gaan naar een andere taal, in plaats van de doeltaal te gebruiken? Toch is het Engels als steuntaal volgens haar een uitkomst, zeker voor volwassen, hoogopgeleide leerders die ervaring hebben met het leren van talen en behoefte hebben aan regels en uitleg. De vergelijking met het Engels helpt, aangezien leerders daar vaak meer expliciete kennis over hebben dan over hun moedertaal. In deze zin kan de steuntaal tevens een andere rol dan de moedertaal vervullen, vanwege het feit dat er meer toespitsing kan zijn op het verduidelijken van de regels van de te leren taal, in plaats van alleen op het communicatieve aspect.
Ife (2007) concludeert in haar studie naar het gebruik van het Engels als steuntaal dat het Engels dezelfde cognitieve en sociale functies vervult in T2-leren als de T1. Resultaten van
12 ander onderzoek suggereren hetzelfde (Hazel & Wagner, 2015; Turnbull, 2018; Wang, 2013). Zoals de moedertaal, overbrugt ook de steuntaal het gat tussen het huidige niveau in de doeltaal en het benodigde niveau voor succesvolle communicatie. Cognitieve last wordt verminderd doordat leerders zich kunnen focussen op de elementen binnen hun bereik, terwijl een ander middel de rest voor rekening neemt. Ook voor het Engels als steuntaal is het uitleggen en verduidelijken van vocabulaire de meest frequente functie (Hazel & Wagner, 2015; Turnbull, 2018). Overige functies zijn het uitleggen van grammatica, het geven van instructies en mededelingen en het bespreken van cultuur (Ife, 2007; Turnbull, 2018; Wang, 2013). De steuntaal biedt tevens bescherming voor de psychologische kwetsbaarheid van de leerder en vermindert spreekangst. Door codewisseling tussen doeltaal en steuntaal ontstaat er een meer continuerend gesprek dan anders het geval zou zijn. Naast pedagogische doeleinden stelt het gebruik van het Engels docenten ook in staat om betere interpersoonlijke relaties met studenten op te bouwen, onder andere door te kletsen en humor te gebruiken (Ife, 2007; Turnbull, 2018; Wang, 2013).
2.6 Het gebruik van moedertaal en steuntaal op verschillende niveaus
Het gebruik van de moedertaal en de steuntaal op verschillende taalvaardigheidsniveaus heeft ook aandacht gekregen in voorgaand onderzoek. Op beginnersniveau lijkt meer van de T1 gebruikgemaakt te worden, wat hier tevens zinvoller is dan op hogere niveaus (Levine, 2003). Volgens Cook (2001) is het in beginnerslessen tijdverspilling om complexe woorden te willen uitbeelden of toelichten in eenvoudige taal. Butzkamm (2011) geeft aan dat beginners en leerders op het tussenliggende niveau geholpen zouden moeten worden om de moedertaal adequaat in te zetten, terwijl gevorderde leerders wel binnen de grenzen van de doeltaal zouden kunnen blijven. Macaro (2005) is het hier grotendeels mee eens, maar stelt dat codewisseling tot op zekere hoogte ook door gevorderde leerders wordt gedaan om de cognitieve last op het werkgeheugen te verminderen. Ook wat betreft het ontvangen van metalinguïstische feedback geniet T1-gebruik de voorkeur voor leerders op beginnend en tussenliggend niveau, zoals De la Fuente (2016) samenvat. Aangenomen wordt dat gevorderde leerders de feedback in de T2 wel aankunnen, terwijl volgens Cook (2001) ook zij alsnog minder efficiënt zijn in het opnemen van dergelijke informatie in de T2 dan in de T1. Studenten zelf geven ook aan dat gebruik van de T1 op beginnersniveau een positiever effect heeft op T2-leren dan op hogere niveaus (Bruen & Kelly, 2017; Debreli & Oyman, 2016). Daarnaast blijken ook binnen hetzelfde
13 taalvaardigheidsniveau zwakkere cursisten vaker een beroep te doen op de T1 dan sterkere cursisten (Payant & Kim, 2015).
Soortgelijke resultaten blijken uit onderzoek naar de rol van het Engels als steuntaal. Uit resultaten van Turnbull (2018) blijkt dat het Engels als steuntaal het meest wordt gebruikt op beginnersniveau. Op het tussenliggende niveau is het gebruik minder en op gevorderd niveau is dit bijna nihil. Ife (2007) beschrijft dat het Engels als steuntaal in het beginstadium vruchtbaar kan samenwerken met de doeltaal. Gesuggereerd wordt dat het tussenliggende niveau een belangrijke brug is tussen de steuntaalafhankelijke beginners en de gevorderden die de steuntaal minder gebruiken en niet noodzakelijkerwijs nodig hebben (Turnbull, 2018). In het onderzoek van Hazel en Wagner (2015) vinden de communicatie en de uitleg van grammatica in beginnersgroepen zelfs volledig in het Engels plaats. Hoe hoger het niveau, des te minder gebruik van de steuntaal. Ook zij benadrukken dat er op het tussenliggende niveau meer codewisseling plaatsvindt, terwijl de steuntaal op beginnersniveau overheerst als voertaal en op gevorderd niveau nog gebruikt wordt om door vergelijking tot begrip te komen.
2.7 Onderzoeksvragen en hypothese
Macaro gaf in 2001 al aan dat er in de toekomst onderzoek gedaan zou moeten worden naar de functies en consequenties van codewisseling in T2-lessen, waardoor er principes voor het gebruik ervan zouden kunnen worden vastgesteld. Volgens hem zou het goed zijn als er, in het bijzonder voor minder ervaren taaldocenten, een referentiekader zou bestaan dat zou kunnen laten zien wanneer verwijzingen naar de T1 als waardevol zouden kunnen worden beschouwd en in welke situaties het niet meer dan een gemakkelijke uitkomst is. Optimaal gebruik moet namelijk nog worden vastgesteld (Lee & Macaro, 2013). Debreli en Oyman (2016) geven aan dat er meer onderzoek moet worden gedaan in groepen met een heterogene taalachtergrond, omdat er in dergelijke situaties immers geen beroep op een gedeelde T1 kan worden gedaan. Ife (2007) heeft deze groepen bestudeerd in het kader van haar onderzoek naar de functie van de steuntaal, maar laat de volledige mate waarin leerders de steuntaal gebruiken niet zien, noch de mate waarin ze er gebruik van blijven maken naarmate hun leertraject vordert.
In Nederland gaat er sinds de jaren negentig van de vorige eeuw hernieuwde aandacht uit naar de moedertaal van de NT2-cursist (Kuiken, 2016). Wederom worden leergangen ontworpen gericht op een doelgroep met dezelfde taalachtergrond en speelt de moedertaal van niet-gealfabetiseerde NT2-leerders opnieuw een rol in de les. Ook in het NT2-onderwijs aan hoogopgeleide cursisten is er aandacht voor de vraag hoe de moedertaal een bijdrage kan
14 leveren aan het leerproces. Het werk en/of de studie en de sociale omgeving van deze cursisten zijn vaak internationaal en Engelstalig, waardoor de docent in veel gevallen de belangrijkste bron van input in de doeltaal is. Door het feit dat deze qua taalachtergrond heterogene groep het Engels zo goed beheerst, wordt er in lessen regelmatig een beroep op het Engels gedaan.
Een belangrijke stap in vervolgonderzoek naar de rol van het Engels als steuntaal en het opstellen van principes voor het gebruik ervan in het NT2-onderwijs, is het in kaart brengen van de verschillende functies van de steuntaal en hoe deze in de taalles wordt ingezet. Zoals eerder beschreven is hier nog weinig onderzoek naar gedaan, waarbij onderzoek dat betrekking heeft op het Engels als steuntaal in het NT2-onderwijs aan hoogopgeleide anderstaligen zeer beperkt is. Het huidige onderzoek kan een bijdrage leveren aan bestaand onderzoek door meer inzicht te verschaffen in de wijze waarop het Engels in deze context tijdens klassikale interactie aan bod komt. Tevens hoop ik in deze studie inzichtelijk te maken hoe het gebruik ervan per niveau kan verschillen. Dit onderzoek ik aan de hand van observaties en interviews, waarbij de volgende twee vragen centraal staan:
1. Welke rol vervult het Engels als steuntaal voor docenten en cursisten Nederlands als tweede taal tijdens klassikale interactie?
2. Is er op verschillende taalvaardigheidsniveaus sprake van een verschillend gebruik van de steuntaal?
Ik verwacht dat het Engels als steuntaal in het NT2-onderwijs aan hoogopgeleide anderstaligen soortgelijke functies vervult als eerder onderzoek naar de moedertaal en de steuntaal laat zien. De steuntaal zal in de eerste plaats fungeren ter verduidelijking van vocabulaire en grammatica, tevens bij instructies en mededelingen in klassikale organisatie en tot slot op sociale wijze ter versterking van interpersoonlijke relaties en begrip van cultuur.
Daarnaast verwacht ik in lijn met voorgaand onderzoek dat het gebruik van het Engels zal afnemen naarmate het taalniveau van de cursist stijgt. Waarschijnlijk zal er op hogere niveaus minder Engels noodzakelijk zijn voor het verduidelijken van vocabulaire en grammatica en wordt het eerder gebruikt voor losse opmerkingen tussendoor, zoals ook door sommige Nederlanders wordt gedaan. Naar verwachting zal er geen Engels meer nodig zijn voor instructies en mededelingen, maar wordt het nog wel steeds gebruikt ter versterking van interpersoonlijk contact.
Hier reflecteer ik tevens op samen met enkele docenten die ik heb geobserveerd. Ik verwacht dat ze enigszins negatief staan tegenover het gebruik van de steuntaal en deze het
15 liefst zouden willen vermijden. Daarnaast verwacht ik dat ze zich ondanks deze houding genoodzaakt voelen de steuntaal toch in te zetten in beginnersgroepen, maar in hogere groepen niet meer.
16
3. Methode
3.1 Design
De rol van de steuntaal in klassikale interactie is het best vast te stellen met behulp van kwalitatieve onderzoeksmethoden, net als het nagaan van een mogelijk verschillend gebruik van de steuntaal op verschillende taalvaardigheidsniveaus. Middels observatieonderzoek probeer ik de rol die het Engels speelt op nauwkeurige wijze in kaart te brengen en tevens te analyseren in hoeverre de inzet van het Engels per niveau verschilt. Hiervoor analyseer ik nauwkeurig elke uiting in de steuntaal die in de lessen wordt gedaan. Doordat verschillende docenten mogelijk verschillend met de steuntaal omgaan, neem ik naast de observaties korte, semigestructureerde interviews bij de geobserveerde docenten af om een aanvullende inzage te krijgen in de taalkeuzes van de docent in de les. De interviews kunnen tevens de interpretatie van de via observatie verkregen data bevestigen. Door de interviews op semigestructureerde wijze vorm te geven, kan ik het gesprek sturen terwijl er tegelijkertijd voldoende ruimte overblijft voor aanvullende inbreng en opmerkingen van de docent. Ik beantwoord de onderzoeksvragen dus in de eerste plaats door middel van observatieonderzoek en aanvullend via semigestructureerde interviews. Wat volgt is een uiteenzetting van hoe ik de dataverzameling heb aangepakt.
3.2 Deelnemers
De deelnemers aan dit onderzoek waren docenten en cursisten van vijf groepscursussen Nederlands als tweede taal aan het Talencentrum van de Rijksuniversiteit Groningen. Het taalonderwijs van het Talencentrum richt zich op hoogopgeleide cursisten en kenmerkt zich door het intensieve tempo waarmee de leerstof behandeld wordt. Er worden cursussen gegeven verdeeld over vier taalvaardigheidsniveaus, vaak per niveau nog weer onderverdeeld in subgroepen: 0>A2 (niveau 1), A2>B1 (niveau 2), B1>B2 (niveau 3), B2>C1 (niveau 4). Het materiaal dat in de cursussen gebruikt wordt is volledig Nederlandstalig, met uitzondering van de vertaling van vocabulaire en grammaticavideo’s voor niveau 1. Docenten worden aangemoedigd om vanaf het beginniveau zoveel mogelijk Nederlands te gebruiken in de les. Alhoewel de lessen zowel uit klassikale als uit groepsactiviteiten bestaan, heeft dit onderzoek zich uitsluitend op klassikale interactie gericht.
17 In totaal heb ik vijf cursusgroepen geobserveerd, bestaande uit 5 docenten en 55 cursisten. Het merendeel van de cursisten was bachelor-, master- of PhD-student aan de Rijksuniversiteit Groningen en volgde een Engelstalig studieprogramma, waardoor zij het Engels op een hoog niveau beheersten. De overige cursisten waren hoogopgeleide expats en huwelijksmigranten. In elke geobserveerde groep zaten cursisten van diverse nationaliteiten en met een verschillende taalachtergrond, waaronder in de meeste groepen enkele moedertaalsprekers van het Engels. De docenten waren allen bevoegd NT2-docent en hadden het Nederlands als moedertaal.
In elke groep heb ik twee lessen bijgewoond en geobserveerd. Een les bestond uit twee lesuren van 50 minuten, waardoor ik per cursus een totaal aan 200 minuten heb geobserveerd. Zie voor een overzicht van de geobserveerde groepen Tabel 1.
De deelnemers zijn geworven via mijn werk als docent aan het Talencentrum. Ik heb ten eerste enkele collega-docenten benaderd met het verzoek om deelname aan het onderzoek. Factoren die een rol speelden bij de werving waren het niveau waarop de docenten een cursus gaven, het rooster, hun gebrek aan kennis over mijn onderzoek en uiteindelijk hun bereidwilligheid om mee te werken. De cursisten zijn vervolgens via hun docenten benaderd.
Tabel 1
Overzicht Geobserveerde Lessen en Participanten
Groep Aantal geobserveerde lessen Docent Aantal cursisten
Waarvan Engels als moedertaal
0>A1 2 lessen (=200 minuten) Docent 1 8 2 A1>A2 2 lessen (=200 minuten) Docent 2 10 2 A2>B1 2 lessen (=200 minuten) Docent 3 8 2 B1>B2 2 lessen (=200 minuten) Docent 4 13 0 B2>C1 2 lessen (=200 minuten) Docent 5 16 0
3.3 Materialen
De tien geobserveerde lessen heb ik opgenomen met behulp van digitale voicerecorders. Per les heb ik drie of vier voicerecorders verspreid door het lokaal neergelegd. Tijdens de observaties heb ik op papier aantekeningen gemaakt van de uitingen in het Engels. Vervolgens heb ik de interacties waarin het Engels werd gebruikt op de computer getranscribeerd met behulp van Windows Media Player en Microsoft Word. De interviews heb ik met mijn telefoon opgenomen en na afloop tevens in Microsoft Word getranscribeerd. De vragen die tijdens het interview als leidraad fungeerden, staan opgenomen in Bijlage 1.
18
3.4 Procedures
3.4.1 Dataverzameling
Het onderzoek is goedgekeurd door de ethische commissie van de Faculteit der Geesteswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam. De docenten en cursisten ontvingen een informatiebrochure en een toestemmingsformulier waarop ze akkoord gaven op het bijwonen en opnemen van de lessen voor onderzoeksdoeleinden. Ze zijn vooraf niet geïnformeerd over het concrete onderzoeksonderwerp, om te voorkomen dat het gebruik van het Engels daardoor zou worden beïnvloed. Aan het begin van de eerste les hadden de deelnemers de gelegenheid om nadere vragen over de observatie te stellen en aan het eind van de tweede les heb ik hun de debriefing overhandigd en mondeling toelichting gegeven op het onderzoek. Het interview met de docenten vond na de tweede les plaats, nadat ik de docent op de hoogte had gesteld van het exacte doel van het onderzoek.
3.4.2 Analyse
Ter voorbereiding op de analyse heb ik alle interacties waarin gebruik werd gemaakt van het Engels getranscribeerd, net als de interviews met de docenten. Alle Engelstalige uitingen heb ik gemarkeerd. Om de identiteit van de deelnemers te beschermen, heb ik zowel voor de docenten als voor de cursisten pseudoniemen gebruikt. Alle transcripties heb ik zowel op cursusniveau als op functie van de uiting gesorteerd om analyse vanuit verschillende perspectieven mogelijk te maken.
Vervolgens heb ik een coderingslijst opgesteld om de verschillende uitingen in het Engels in een functionele categorie te kunnen plaatsen. Deze lijst was gebaseerd op categorieën uit soortgelijke onderzoeken, zoals De la Campa en Nassaji (2009), Polio en Duff (1994) en Rolin-Ianziti en Brownlie (2002). Later in de analyse heb ik aanpassingen aan het initiële coderingsschema gemaakt om de doelstellingen van het gebruik van het Engels in deze data beter te reflecteren. Deze aanpassingen en het uiteindelijke coderingsschema met 12 functionele categorieën zijn te vinden in Bijlage 4.
Tot een uiting heb ik een zin of zinnen gerekend bestaande uit tenminste één Engelstalig woord. Soms betreft het daadwerkelijk slechts één woord, zoals in onderstaand fragment:
19
Voorbeeld 1
Docent: Peter, ga jij naar de sportschool? Cursist 1: Nee.
Docent: En Martha? Cursist 2: Rarely.
Docent: Soms, heel soms.
Andere keren is er sprake van meerdere zinnen, soms zelfs gedaan door meerdere personen, die bijdragen aan hetzelfde doel en daarmee samen tot dezelfde functionele categorie behoren. Onderstaand fragment illustreert dit.
Voorbeeld 2
Docent: Kijk naar opdracht 11. Ehm, Kate, kun jij de opdracht lezen? Lees de opdracht, alsjeblieft.
Cursist: Hmm hmm. Docent: Elf.
Cursist: Ehm loop naar de deur.
Docent: Ja, maar kun je de – can you read
Cursist: Oh this…
Docent: the whole assignment, number elf. Cursist: This whole thing?
Docent: No, no, no, no, no. Number elf, eleven.
Cursist: Oh just that.
Docent: Just read this line.
Cursist: Oh okay. Werk in tweetallen en geef vijf instructies aan elkaar. Docent: Hmm hmm.
Ik heb de uitingen gecodeerd door het nauwkeurig lezen en herlezen van de transcripties en het identificeren van de doeleinden van de Engelstalige uitingen. De specifieke context waarin een uiting zich bevond was daarbij van groot belang. Zo heb ik de zinnen in voorbeeld 2 gecodeerd als ‘instructie’ (categorie 5). Er is tevens sprake van het maken van volledige uitingen (categorie 2) en het herhalen van een eerdere uiting in het Nederlands (categorie 3), maar omdat dit alles plaatsvindt in de context van het geven van instructie bij een opdracht, heb ik het onder de categorie ‘instructie’ geschaard. Terwijl Rolin-Ianziti en Brownlie (2002) in een dergelijke situatie meerdere categorieën aan eenzelfde uiting zouden toekennen, heb ik in navolging van Polio en Duff (1994) ervoor gekozen de belangrijkste taalhandeling te identificeren om zo het overzicht te bewaren.
Na het coderen vond een eerste analyse plaats per niveau: welke categorieën komen hier voor en in welke mate? Vervolgens heb ik de data per categorie geanalyseerd: in hoeverre komen uitingen van een bepaalde functionele categorie voor in de data en in welke niveaus?
20 Tijdens deze stap werd zichtbaar op welke manier eenzelfde functionele categorie enigszins van vorm kon verschillen in de diverse niveaus. Ook de verkregen informatie uit de vijf interviews heb ik geanalyseerd en per onderwerp samengevat. Vervolgens heb ik deze informatie naast de analyse van de observaties gelegd, om te kijken naar de manier waarop de opvattingen van de docenten in de observaties zichtbaar zijn en hoe dit kan bijdragen aan het vaststellen van de rol van het Engels in de les.
21
4. Analyse
De analyse van de verkregen data is drieledig: In de eerste plaats kijk ik naar de verschillende functionele categorieën zoals deze in de data zichtbaar zijn geworden. Hierdoor wordt een inzicht verkregen in de rol die het Engels als steuntaal tijdens klassikale interactie vervult. De uitingen zijn eenmaal gecategoriseerd op meest exemplarisch voor de volledige taalhandeling. Vervolgens kijk ik naar het verschil in gebruik en voorkomen van die functionele categorieën in de niveaus, om te onderzoeken of de steuntaal verschillend wordt ingezet in verschillende niveaus. Tot slot analyseer ik de interviews met de docenten om na te gaan in hoeverre deze aanvullende inzichten aan de data toevoegen.
4.1 De rol en het gebruik van de steuntaal
Tijdens het bestuderen van de data komen in totaal twaalf functionele categorieën naar voren waarin de verschillende uitingen in de steuntaal ondergebracht kunnen worden. Met andere woorden zou er gesteld kunnen worden dat de data twaalf manieren laten zien waarop het Engels tijdens klassikale interactie wordt gebruikt. Bij de analyse ga ik in op de frequentie waarin deze categorieën in de data voorkomen en binnen welke niveaus. Vervolgens kijk ik of de betreffende categorie zich in de verschillende niveaus anders voordoet. Tabel 2 geeft een overzicht van de functionele categorieën en hun frequentie, geordend van veel naar weinig voorkomend. Voor een totaaloverzicht met definities en voorbeelden, zie Bijlage 4.
Tabel 2
Functionele categorieën en hun frequentie
Functie 0>A1 A1>A2 A2>B1 B1>B2 B2>C1 Totaal 1. Vocabulaire: vertaling en uitleg 60 12 14 2 11 99
2. Volledige uitingen 74 21 - - - 95 3. Vocabulaire: herhaling 40 7 2 1 1 51 4. Aanvullingen 11 11 5 2 7 36 5. Instructies 22 1 - - - 23 6. Grammatica 15 3 - - - 18 7. Aankondigingen 8 1 - - - 9 8. Uitspraak en intonatie 5 2 - - - 7 9. Cultuur 7 - - - - 7
10. Wisseling van rol 1 2 - - 3 6
11. Algemene uitdrukkingen 1 - 1 2 1 5
12. Spelling en interpunctie - - - 2 - 2
22 De transcripties in de paragrafen hieronder bevatten afkortingen:
• D = docent
• C1, C2, etc. = cursist 1, cursist 2, etc. • CC = meerdere cursisten
4.1.1 Vocabulaire: vertaling en uitleg
Toelichting. Het vertalen en uitleggen van vocabulaire is in de literatuur al een van de meest
frequente functies van het gebruik van een steuntaal (zie paragraaf 2.5). Dat blijkt in deze data niet anders te zijn. De meeste keren dat er een beroep op het Engels gedaan werd, was in het kader van het vertalen en uitleggen van vocabulaire. Over het algemeen gebeurde dit ongeveer even vaak naar aanleiding van een vraag van een cursist, zoals in voorbeeld 1, of een vraag van de docent ter controle van begrip, zie voorbeeld 2.
1. Vraag van cursist over vocabulaire (0>A1) D: Maak je een afspraak voor een café? C1: Ja.
D: Ja? Hmm hmm. En koffie drinken met een collega? C2: Nee.
D: Nee?
C2: How do you say ‘spontaneous’? D: Sponte- Spontaan.
C2: Spontaan.
D: Spontaan. Hmm hmm. Een spontane afspraak. 2. Vraag van docent over vocabulaire (A2>B1) D: Ik heb opdracht 18 voor jullie.
C1: 18, ja?
D: En de vraag is, heeft het weer invloed op je gedrag? Wat is gedrag? C2: Behaviour.
D: Behaviour, ja. Dus eh, voel jij je anders als de zon schijnt of eh.. C3: Haha ja zeker.
Gebruik in de niveaus. In alle geobserveerde cursussen komt het gebruik van het Engels ten
behoeve van de vertaling of toelichting van vocabulaire aan bod. Ook wordt er in vrijwel elke cursus zowel op initiatief van de docent als van de cursist vertaald.
Niet onverwacht is dit gebruik vooral op het laagste niveau, 0>A1, relatief frequent. Op dit niveau is het bereik van de woordenschat van de cursisten nog klein en is het vaak praktischer om een vertaling van een woord te geven dan gebruik te maken van omschrijvingen die in deze fase nog moeilijk te vatten zijn. De vragen zijn hier relatief vaak van cursisten
23 afkomstig in plaats van van de docent. Ook stellen cursisten nog regelmatig hun vragen in het Engels, zoals in fragment 1 hierboven. Op niveau A1>A2 nemen zowel docent als cursist in gelijke mate het initiatief om naar een woord te vragen, terwijl het in A2>B1 voornamelijk door de docent gebeurt. Daarnaast reageert de groep op dit niveau vaak met een Engelse vertaling op de docent, zoals in fragment 2.
Op niveau B1>B2 komt vertaling nauwelijks voor. De cursisten lijken het Engels bewust te willen vermijden, wellicht beïnvloed door de docent die het zelf amper gebruikt. Zo ook een cursist die in haar presentatie wil nagaan of de groep weet wat een schildpad is, en deze besluit te tekenen in plaats van een vertaling te geven. Wel fluisteren overige studenten vervolgens het Engelse woord:
3. Cursist vermijdt het Engels (B1>B2)
C: Oeh, sorry, ik heb een andere ding. Eh, het eerste onderzeeboot eh was
genaamd ‘schildpad’ vanwege het uiterlijk. Kent iedereen wat een schildpad is? … Het is een dier.
D: Een schildpad. Ja, ja. CC: Turtle (fluisterend)
(C1 tekent een schildpad op het bord) D: Oh kijk, ooooh.
C: Dit is een schildpad.
In de cursus B2>C1 neemt het gebruik van de steuntaal voor vocabulaire toe in vergelijking tot het niveau B1>B2. Toch lijken het soort vragen en de context hier anders dan in de lagere niveaus. Ten eerste gebruiken cursisten af en toe op vragende wijze een Engels woord, om daarmee indirect aan te geven dat ze op zoek zijn naar een Nederlandse term. Soms geven ze dat ook expliciet aan, zoals in onderstaand voorbeeld:
4. Cursisten zoeken Nederlandse term (B2>C1)
C: Ook een eh meer eh die kans om eh eh ha- hogere BMI (Engelse uitspraak)? Hoe zeg je dat in het …
D: BMI (Nederlandse uitspraak). C: BMI (Nederlandse uitspraak).
In de tweede plaats kan het in sommige gevallen nog lastig zijn om de correcte Nederlandse terminologie te gebruiken in bijvoorbeeld uitdrukkingen, die met name op dit niveau aan de orde komen. Het volgende fragment illustreert dit goed:
24 5. Vocabulaire in uitdrukkingen (B2>C1)
C1: Maar kan je ook aandacht brengen? C2: Doorbrengen?
D: Nee.
C1: Aandacht naar iets brengen. D: Nee. Kan niet. Nee.
C3: Betrokken?
D: Aandacht aan iets brengen, nee dat kan niet.
C1: Zoals in het Engels, to bring attention to something.
D: Eh… Ja, is dat dan… is dat- dat is de uitdrukking, bring attention to? Nee, in Nederlands kan het niet, nee. Je kan wel iets doen met aandacht trouwens, en dat bedoel je dan waarschijnlijk: onder de aandacht brengen.
C1: Ja.
D: Dat is het, ja.
Tot slot een voorbeeld van een ‘vernederlandst’ woord dat de docent zelf gebruikt, maar vervolgens de vraag aan de cursisten voorlegt of er ook een ‘echt’ Nederlands woord voor bestaat. De cursisten beheersen het Nederlands hier al dusdanig dat ze die vraag ook daadwerkelijk kunnen beantwoorden:
6. Cursisten worden geraadpleegd voor Nederlandse term (B2>C1)
D: De docent, die geeft wel even feedback. Nou, om dat dus iets minder eh te doen, is er eigenlijk een handige eh.. ja een handige tool, een – wat – hebben we daar een mooi Nederlands woord voor?
C: Hulpmiddel.
D: Hulpmiddel. Dank je wel, Anita.
Er is dus een afnemend gebruik van de steuntaal zichtbaar voor het vertalen van vocabulaire, waarbij cursisten er op beginnersniveau afhankelijk van lijken te zijn voor een juist begrip, er vervolgens steeds minder gebruik van wordt gemaakt en op het hoogste niveau alleen nog in specifieke gevallen.
4.1.2 Volledige uitingen
Toelichting. De volgende zeer frequente categorie is aangeduid met de benaming ‘volledige
uitingen’. Het betreft uitingen die volledig in de steuntaal worden gedaan, zonder zichtbaar zoeken of verwijzen naar de doeltaal. In sommige gevallen betreft het een volledige zin of meer, in andere gevallen gaat het om een uiting die slechts uit een of enkele woorden bestaat. Een belangrijk verschil tussen deze en de andere categorieën is dat de uitingen in deze categorie niet een duidelijk afgebakend en concreet doel lijken te vervullen. Deze categorie is in die zin niet
25 echt een functie op zichzelf, maar een verzameling uitingen waarbij het niet heel inzichtelijk is waarom het Engels wordt gebruikt, maar dit wel in volledige zinnen wordt gedaan. Er lijkt een belangrijk onderscheid te bestaan tussen enerzijds cursisten die nog niet voldoende vocabulaire beheersen om de uiting in het Nederlands te kunnen doen of zich hier nog niet zeker genoeg toe voelen, en anderzijds cursisten die ook geen moeite lijken te doen om een Nederlandstalige uiting te produceren. Verder gebruikt ook de docent de steuntaal in volledige uitingen.
Onderstaand voorbeeld illustreert de mogelijkheid dat de cursist te weinig vocabulaire lijkt te beheersen. Vanwege onduidelijkheid doet de docent in het Engels navraag bij de cursist, die in het Engels toelicht wat ze eigenlijk probeert te zeggen.
7. Gebrek aan vocabulaire om duidelijkheid te krijgen (0>A1) D: Anders nog iets?
C: Ehm, ja. Wat kost de bloemkool?
D: De bloemkolen kosten vandaag één euro twintig. C: Ehm eh oké. Doe maar nee anders niets.
D: Doe maar, of niet? Yeah, nee? C: Doe maar een eh anders niets? D: Wil je de bloemkool? C: Ja. D: Wel. C: Graag. D: Graag. (gelach)
Oké, dus, you wanna get the bloemkool.
C: Yeah and nothing else is what I’m trying to say.
(gelach)
D: Doe mij ook maar de bloemkool. C: Hmm hmm.
In andere gevallen zouden cursisten wel degelijk in staat moeten zijn om een Nederlandse uiting te produceren, maar doen ze dit niet, zoals in het volgende korte fragment.
8. Onnodig antwoord in het Engels (0>A1)
D: Ook heb ik voor jullie nog de toets. Bijna perfect. C: Oh thank you.
Soms lijkt het alsof cursisten simpelweg iets meer willen zeggen dan ze in het Nederlands kunnen, bijvoorbeeld ten behoeve van de sfeer. Te denken valt dan aan een grapje of aan taalgebruik dat een sociale functie lijkt te hebben. In onderstaand voorbeeld reageert een cursist cynisch op de oproep van de docent om Nederlands te spreken tijdens het boodschappen doen.
26 De docent neemt het Engelse taalgebruik op dat moment van de cursist over en maakt van de gelegenheid gebruik om de cursisten aan te moedigen.
9. Cynische reactie en aanmoediging (0>A1)
D: Jullie kunnen boodschappen doen, dus volgende week, voor je taalportfolio, ga je naar de markt en ga je boodschappen doen. En probeer het in het Nederlands. Ja?
C: Oké.
D: Doe je boodschappen in het Nederlands. Probeer het maar. C: It’s gonna be fun!
D: Yeah yeah yeah they will appreciate it! Echt waar.
Een dergelijke aanmoediging komt een tweede keer voor, om cursisten te laten weten dat ze het goed gedaan hebben. In onderstaand fragment geeft de docent aan hoe tevreden ze is over hoe de groep de opdracht met imperatieven heeft uitgevoerd, ondanks het feit dat ze nog niet zoveel vocabulaire beheersen:
10. Tevreden docent (0>A1) D: Angela?
C1: I don’t know. D: Nee?
C2: We knew very poor …
D: Yeah, that’s the problem, I was just discussing with Simone. We haven’t learnt enough verbs yet…
CC: Hmm hmm, yes.
D: …to be able to do this exercise very well. C3: Yeah.
D: Yeah, it’s a bit of a problem, I know. But actually you did very – you did very
well.
Soms lijkt de overschakeling naar de steuntaal parallel te lopen met het overschakelen van praten in de taal naar praten over de taal. Het uitvoeren van de opdracht wordt in het Nederlands gedaan, maar op het moment dat er vragen of twijfels bestaan bij een uiting wordt dit wel eens in het Engels aangekaart.
11. Vragen om bevestiging (A1>A2)
D: ‘Dat vindt ze een goed idee’. Emma, kun jij die proberen? C: Ehm.. Pff. Dat vindt ze een goed idee.. ehm.. Dat vindt zullen? D: Ja, dat – dat..
C: Een wel goed idee vinden? Dat? Is that right?
27 C: Dat zal een.. dat zal een wel goed idee vinden.
D: Bijna, bijna.
Vergelijkbaar is de situatie waarin er bij een opdracht opmerkingen gemaakt worden die niet aan de opdracht zelf gerelateerd zijn, maar die eigenlijk ‘tussen haakjes’ beschouwd zouden moeten worden.
12. Tussen haakjes (A1>A2)
D: Renate, wat doe je de volgende vakantie? Wanneer is jouw volgende vakantie? Heb je vakantie in december?
C: Ja.
D: Wat ga je doen in december? C: Ehm..
D: In de vakantie.
C: Ga ik ehm.. ga ik.. Give me a moment, I’m not – D: Yeah
C: I’m just panicking, that’s all. D: Nee, neem je tijd.
C: Thank you, ehm..
D: Ja.
Gebruik in de niveaus. In de data zijn er veel voorbeelden van volledige uitingen in de
steuntaal, maar alle hebben betrekking op de eerste twee niveaus, tot A2. Vanaf dat niveau lijken cursisten het Engels dusdanig achter zich te kunnen laten dat er in elk geval geen volledige zinnen meer in het Engels geproduceerd hoeven te worden. Binnen de beginnersniveaus is dit vaker voorgekomen op het niveau 0>A1 dan op het niveau A1>A2. Er lijkt binnen het laatstgenoemde niveau een groter bewustzijn te bestaan van het feit dat er Nederlands gesproken dient te worden en er is uiteraard ook meer vocabulaire ter beschikking. Cursisten verontschuldigen zich bijna, of geven in elk geval een reden voor het feit dat ze het Engels gebruiken, zoals in het volgende fragment. De verontschuldiging van de cursist lijkt te zijn gebaseerd op het niet weten van de Nederlandse term, hoewel ze tevens andere Engelstalige woorden in haar uiting gebruikt waarop dat niet van toepassing is. Hierdoor overstijgen onderstaande uitingen de categorieën ‘Vocabulaire’ en ‘Aanvullingen’. Er volgt een korte interactie met de docent over de Nederlandse terminologie, waarin de docent stimuleert om Nederlandse termen te gebruiken, maar later toegeeft dat dat inderdaad niet altijd kan.
13. Verontschuldigen voor gebruik van het Engels (A1>A2) D: En jij Angela, wat doe jij als je naar de sportschool gaat? C: Eh groeplessen, ook.
28 D: Ook groepslessen.
C: Ja.
D: Ja. En wat voor groepslessen doe jij? C: Eh wat naam is?
D: Wat voor soort lessen?
C: Eh soort like eh HIIT, en or eh I don’t know, body pump as well sometimes eh ja, freedom mix.
D: Oké.
C: Yeah I don’t know the Dutch name for it.
D: Oké, misschien leuk om de volgende keer te kijken naar de Nederlandse naam.
C: Maybe there is not a Dutch name.
D: Nee? Alles is in het Engels? C: Eh the name, ja.
D: Uhu.
C: It’s called freedom mix. And ...
D: Oké nou ja, body pump hebben we ook geen Nederlands woord voor, nee.
Wat steeds zichtbaar is op niveau A1>A2 is dat de docent het Nederlands zoveel mogelijk vast lijkt te houden, terwijl er op het niveau 0>A1 ook door de docent regelmatig van het Engels gebruik wordt gemaakt. In onderstaand fragment wordt een luisteroefening gedaan die betrekking heeft op verstavaardigheid. De docent stelt in de oefening meermaals Engelse vragen, wellicht omdat de focus niet langer op het begrip van de taal ligt, maar op het verstaan van de klanken.
14. Docent spreekt Engels (0>A1) (Audio)
D: Which one was different?
CC: The first.
D: The first, inderdaad. Nunspeet – u, Buren – uu, Utrecht – uu. U – uu – uu. Ja?
Zo lijkt er tussen de twee beginnersniveaus een keerpunt te bestaan wat betreft de voertaal van de docent.
4.1.3 Vocabulaire: herhaling
Toelichting. Dit is de tweede functionele categorie die specifiek betrekking heeft op
vocabulaire. De docent lijkt het gebruik van de doeltaal te willen stimuleren door een Nederlandse uiting te doen, maar herhaalt deze in het Engels om het begrip ervan zeker te stellen. Ondanks dat ook hier in zekere zin sprake is van het vertalen van vocabulaire, wijkt de categorie af van de eerste. Hier lijkt het namelijk eerder om een middel te gaan dat de docent
29 inzet ten behoeve van begrip van een voorgaande uiting in het Nederlands, voor het geval dat die niet is begrepen. In sommige gevallen neemt een dergelijke herhaling de vorm aan van het sandwichmodel dat in de literatuur naar voren komt (Butzkamm, 2003), zoals in onderstaand fragment. Aan de laatste reactie van de cursist valt te merken dat de Engelse vertaling inderdaad nuttig was.
15. Het sandwichmodel (0>A1) D: Alstublieft.
C: Dank je wel.
D: Goeie dag verder. Have a nice day! Goeie dag verder! C: Oh, oké.
Gebruik in de niveaus. Het herhalen van Nederlandse uitingen in het Engels is op de hogere
niveaus zeldzaam. Zo gebeurt het eenmalig in de cursus B2>C1, nadat een cursist moeite had met het begrijpen van de titel van een gedichtenboekje, ‘Jij bent de liefste’. Een andere cursist helpt hem door het uit te beelden, waarna de cursist het denkt te begrijpen, maar de docent lijkt het zekere voor het onzekere te willen nemen.
16. Herhaling uiting op hoog niveau (B2>C1) D: Kent iemand dit?
(Docent laat boek zien.) Begrijpen jullie de tekst? C1: Ja.
C2: Jij bent de liefste? D: Jij bent de liefste? C2: (onverstaanbaar) D: Begrijp je het, Peter? C2: Jij bent de liefste. D: Jij bent de liefste.
C2: Jij bent de liefste (slaat arm om C3 heen). (gelach)
D: Nu begrijpt ie het, Andreas, dank je wel, nu begrijpt ie het! Je bent de beste, je bent de liefste, the sweetest thing.
Meer van dit soort voorbeelden komen voor in de cursus A1>A2, wanneer iets misschien niet helemaal duidelijk is, zoals in onderstaand fragment.
17. Koetjes en kalfjes (A1>A2)
D: Hebben jullie vragen over opdracht vijf? Dat ging over het praten over koetjes en kalfjes. The small talk. Ja? Geen vragen?
30 De meeste voorbeelden zijn echter afkomstig uit 0>A1. Het vocabulaire dat ze op dit moment aangeboden hebben gekregen is beperkt, waarbij de vraag gesteld kan worden of alles is onthouden en al wordt beheerst. De docent lijkt daarom vaak haar Nederlandse uitingen door middel van de steuntaal nogmaals aan te willen bieden.
18. Herhaling op beginnersniveau (0>A1) D: Is het moeilijk?Is it difficult?
C: Eh ja. CC: Ja.
D: Het is een beetje moeilijk, ja.
Het kan hier tevens een manier zijn om nieuw vocabulaire aan te bieden, zoals in onderstaand voorbeeld:
19. Aanbieden van nieuw vocabulaire (0>A1)
D: Goed. Es even zien. Vijf voor tien. Het is vijf voor tien. Tijd voor pauze. Tijd voor koffie hahaha. Ja? Misschien zijn jullie dan een beetje meer wakker. Wakker. Awake. Oké, tijd voor koffie. Vijf minuutjes.
Zodoende lijkt de functie van het herhalen in de verschillende niveaus over het algemeen met elkaar overeen te komen, maar wordt het veel vaker gebruikt op laag niveau.
4.1.4 Aanvullingen
Toelichting. Af en toe worden er, door cursisten op alle niveaus, zinnen aangevuld met een
woord uit de steuntaal. Het gaat daarbij om een Nederlandse zin waarin een of enkele Engelse woorden voorkomen. Dit lijkt meestal te gebeuren vanwege het feit dat de betekenis van het betreffende woord onbekend is of even niet bij een cursist te binnenschiet. Door dat ene woord met behulp van de steuntaal te produceren, kan een uiting toch worden gedaan en wordt de communicatie niet gehinderd (Scott & De la Fuente, 2008).
Deze categorie lijkt op de tweede, met het verschil dat het hier geen volledige zin betreft maar een of enkele woorden. De vraag is dan, wanneer kun je iets als volledige uiting beschouwen en wanneer als een enkele aanvulling? Ten eerste is uiteraard de lengte van een uiting van belang. Daarnaast bestaat de overweging of een cursist dezelfde uiting ook in het Nederlands zou hebben kunnen doen. Een uiting die uit een of enkele woorden bestaat maar als het ware op zichzelf staat kan als ‘volledig’ worden beschouwd, zoals in fragment 8 in paragraaf
31 4.1.2. Als ‘aanvulling’ daarentegen staat het Engels enigszins misplaatst in de verdere Nederlandse uiting.
Gebruik in de niveaus. Er is geen groot verschil in de mate waarop deze functionele
categorie in de diverse groepen aan de orde komt. Op elk niveau komt het een aantal keer voor, maar verschilt de vorm enigszins. Zo komen er op het hoogste niveau, B2>C1, nog enkele Engelse woorden voor bij wat abstractere termen en uitdrukkingen, zoals in de onderstaande twee fragmenten. Typerend voor dit niveau is dat er vaak expliciet wordt verwezen naar het feit dat de Nederlandse variant van de term of uitdrukking onbekend is.
20. Codewisseling abstracte term (B2>C1)
C: Wat ik wil zeggen is dat eh de kunsten in het algemeen en dans in het eh bijzonder staan in de staat om ervaringen van de vreemdheid het het van het verschil te recreëren en stellen ons in staat om emotie, empathie en theory of mind te onderzoeken. Dit woord heb ik eh niet in het Nederlands gevonden,
theory of mind. Maar theory of mind ge.. betekent het vermogen om een ideeën te vormen van het perspectief van anderen en zichzelf op
gebeurtenissen en situatie.
Deze cursist wil in haar presentatie een term gebruiken die ze niet in het Nederlands heeft kunnen vinden. Dit geeft ze expliciet aan en geeft vervolgens een definitie van de term in het Nederlands. Ook in onderstaand voorbeeld gebeurt iets soortgelijks, waarbij de cursist expliciet aangeeft niet te weten hoe je een uitdrukking in het Nederlands gebruikt. Hier gaat hij er echter niet van uit dat de term toelichting nodig heeft, waarna de docent dat alsnog terugkoppelt.
21. Codewisseling uitdrukking (B2>C1)
C: Ik vind het wel leuk als je in in het begin jij vraagt iedereen, wat denk je aan iets, het is wel een eh kenmerk van een goeie presentatie geven. Want ook, en eh ik ik weet niet hou je zou zo hoe zou dat ik in eh het Eng.. Nederland zeggen, maar pinching the nose, is een wel goeie eh methode om mensen aandacht eh te betrokken aan jou en eh wat wil jij zeggen, zeg maar eh en eh en heeft dat goeie eh een goeie manier eh gedaan een goede manier gedaan eh met je video. Want mensen waren in de war oh was er gebeurd en wat is dat en hoe hoe hoe zit het eh hoe zit het in elkaar tussen die eh die eh die spelen en die video, dus denk ik is wel een mooie idee om zoiets te gedaan. D: Ja, vind ik een leuke toevoeging, leuk gezegd Anton, ja. Eh jij zegt je zet
mensen aan, eh prikkelen, is – noemen ze dat ook wel. Dat is even dat je denkt, huh, wat is dit.
Op een ander moment gaat een cursist er tevens van uit dat een Engelse term geen toelichting nodig heeft. Je ziet hem nog even zoeken naar een mogelijk Nederlands alternatief, maar hij
32 wordt onderbroken door een andere cursist. Op dat moment grijpt de docent in door op ironische wijze te vragen wat die uiting betekent:
22. Docent onderbreekt (B2>C1)
C1: Het was een beetje jammer dat ja jij gaat- voor ons jammer dat jij gaat dat die zinnen lezen en niet eigen verhaal vertellen want dan mis je toch een
bepaalde.. ja..
C2: Jouw gevoel, jouw gevoel. C1: Ja precies.
C2: Body language of eh.. C1: Ja, dus dat was eigenlijk…
D: Wat is dat body language, wat is dat? (lacht) C3: Lichaamstaal (lacht).
Iets vergelijkbaars gebeurt bijvoorbeeld bij namen van sprookjes, zoals in het fragment hieronder. De docent verbindt de uiting zelf ook niet expliciet met Assepoester, misschien omdat hij het niet belangrijk acht of het niet weet. Van een cursist is het overigens begrijpelijk dat zij de Nederlandse naam niet kent en hier dus niet gebruikt.
23. Codewisseling naam sprookje (B1>B2)
D: En wat was d’r dan speciaal aan die kinderverhalen? Is een groot
kinderverhaal, maar… dat is het – daar – daar trap ik natuurlijk niet in, hè. Wat was – wat ging – wat – wat was het verhaal?
C: Ze was Cinderella en eh Sinbad.
D: Oh Sinbad en Cinderella, oh die allemaal. C: Ja.
D: Oké.
Iets wat regelmatig op lagere niveaus zoals A2>B1 en A1>A2 voorkomt, is het gebruik van Engelse voegwoorden of tussenwerpsels in verder Nederlandse zinnen. Vooral ‘like’ uit onderstaand voorbeeld wordt vaak gebruikt in het Engels en lijkt gekopieerd te worden naar het Nederlands. De cursisten beheersen al redelijk wat vocabulaire, maar dit soort eenvoudige woordjes komen nog in de zinnen voor.
24. Engels voegwoord (A2>B1)
D: Nee, wat is – wat is ‘nuttig’ in de tekst, even kijken hoor. C: Het is meer like…
D: Welke zin is het, kan je kijken? CC: Elf.
33 Dat geldt overigens ook voor inhoudswoorden. Door even een Engels woord te gebruiken kan het gesprek voortgezet worden zonder dat de communicatie belemmerd wordt. Op deze wijze kan de cursist in onderstaand fragment toch haar vraag stellen aan de docent.
25. Engels inhoudswoord (A1>A2)
D: Zaten er ook mensen op de paarden?
C: Uhu. Ja, maar waarom de mensen op de paarden, no, de vrouwen op paarden hebben een moustache?
D: Ik heb de intocht niet gezien, maar ik heb gehoord dat er vrouwen op paarden zaten met een snor. En ik heb geen idee waarom, ik weet het niet. Nee, ik heb geen idee. Heeft iemand anders een idee? ... Dus dat was wel een beetje vreemd. Maar je vond het wel leuk om te zien.
Tot slot in deze categorie nog een opmerkelijk verschijnsel uit de beginnersgroep, 0>A1. Deze categorie komt hier alleen terug in beurten van de docent. Vermoedelijk schakelen cursisten op dit niveau vanwege het gebrek aan vocabulaire en voor het gemak over op een volledige uiting zoals in de tweede categorie, terwijl het voor de docent uiteraard geen probleem is om Nederlandse zinnen te vormen en die af en toe met een Engels woord aan te vullen. Dat gebeurt onder andere bij grammaticale termen:
26. Grammaticale termen (0>A1) D: Cynthia?
C1: Paprika.
D: Uhu, en wat is het plural? C1: Paprika’s.
D: Paprika… C1: S.
D: S. Hmm? Paprika’s. Angela? C2: Komkommers
D: Komkommer. En dan plural? C2: Komkom…..
D: Ja?
C2 Komkommers? D: Ja.
De docent gebruikt hier de Engelse versie ‘plural’ in plaats van de Nederlandse alternatieven ‘pluralis’ of ‘meervoud’. De rest van de interactie vindt wel in het Nederlands plaats.
34 4.1.5 Instructies
Toelichting. In bepaalde instanties worden door de docent concrete instructies gegeven,
bijvoorbeeld ten behoeve van de uitvoering van een opdracht. Soms betreft het ook verdere opmerkingen of vragen over de opdracht. Allereerst een voorbeeld van een instructie bij een opdracht met daarbij aanvullende informatie in het Engels over de reden waarom de opdracht op deze manier uitgevoerd dient te worden.
27. Instructie met toelichting (0>A1)
D: Nu gaan jullie oefenen. En bij opdracht drie, maak je het pluralis en je doet het mondeling. Mondeling. So don’t write it down, just say it. Because
otherwise you would get in trouble with spelling, and we haven’t learnt any rules yet. Yeah? Dus alleen mondeling de pluralis maken.
In andere gevallen lijkt het eerder een extra instructie te betreffen over hoe de opdracht aangepakt moet worden:
28. Instructie met toevoeging (0>A1)
D: En dan even gewoon A-B-A-B. En tempo. Ping pong. Ja? Don’t think, just do
it. A-B-A-B, A-B-A-B.
Dit lijkt zo nu en dan op initiatief van de docent te gebeuren, zonder enige tussenkomst van de cursisten. Andere keren schakelt de docent op de steuntaal over op het moment dat een cursist de Nederlandse instructie niet begrijpt, zoals in onderstaand fragment.
29. Instructie na onbegrip (0>A1)
D: Kijk naar opdracht 11. Ehm, Kate, kun jij de opdracht lezen? Lees de opdracht, alsjeblieft.
C: Hmm hmm. D: Elf.
C: Ehm loop naar de deur.
D: Ja, maar kun je de – can you read
C: Oh this…
D: the whole assignment, number elf. C: This whole thing?
D: No, no, no, no, no. Number elf, eleven. C: Oh just that.
D: Just read this line.
C: Oh okay. Werk in tweetallen en geef vijf instructies aan elkaar. D: Hmm hmm.
35
Gebruik in de niveaus. Op één geval in A1>A2 na, zijn alle uitingen binnen deze categorie
terug te vinden in de cursus 0>A1. Er lijkt sprake van eenzelfde type gebruik binnen deze twee cursussen, maar een veel frequenter gebruik voor de absolute beginners. Een aannemelijke verklaring daarvoor is het feit dat cursisten in hogere niveaus inmiddels bekend zijn met de instructietaal en daardoor Nederlandse instructies gemakkelijker kunnen begrijpen. In het begin wordt dit type vocabulaire echter nog niet altijd voldoende beheerst.
4.1.6 Grammatica
Toelichting. Soms wordt voor het uitleggen en toelichten van grammatica een beroep gedaan
op de steuntaal. De docent geeft toelichting en beantwoordt vragen. Ook cursisten gebruiken het Engels wel eens voor het stellen van hun grammaticale vragen. In enkele gevallen is er een expliciete vergelijking van de Nederlandse grammatica met de Engelse. Onderstaand fragment laat zien hoe een cursist in het Engels haar twijfels over een bepaalde constructie kenbaar maakt. De docent blijft bij het Nederlands.
30. Twijfels over grammatica (A1>A2) D: Kun je me zeggen…
C: of. D: of. C: Sara D: Sara
C: al een kamer heeft gevonden. D: Ja.
C: I found that confusing. Like, why would you.. yeah.
D: Jij zou zeggen, ehm.. kun je me zeggen of… C: I don’t know.
D: …Sara heeft al een kamer gevonden.
C: Hmm, ja, cause in my head I would say Sara HEEFT al een kamer gevonden. D: Of Sara heeft al een kamer gevonden.
C: Ja.
In het volgende fragment wordt er naar een Engelse vertaling gezocht, waarbij de docent nu zelf ook overschakelt naar het Engels:
31. Vertaling Nederlandse grammatica (A1>A2)
D: Je zult het morgen wel voelen. Je zult morgen wel spierpijn hebben. Wat betekent dat? Wat betekent dat? Je zult het morgen wel voelen.
C1: You will feel it.. no? You will feel it tomorrow?
