Sekse in de leerkracht-leerling relatie: een tweezijdige
analyse
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam
Ruud Tönissen Studentnummer: 5613833 Begeleiding: Mw. Dr. E.J. (Els) Kuiper Tweede beoordelaar: Mw. Dr. F.C. (Francine) Jellesma Amsterdam, juni 2014
2 | R . T ö n i s s e n Inhoudsopgave
Abstract 4
Inleiding 5
1 De leerkracht-leerling relatie: theoretisch kader 7
1.1 Theorievorming 7
1.1.1 De extended attachment theorie: gehechtheid van leerling en leerkracht 7 1.1.2 Drie dimensies van de leerkracht-leerling relatie: nabijheid, conflict en
afhankelijkheid 8
1.1.3 Een conceptueel model van de leerkracht-leerling relatie 9
1.1.4 Twee perspectieven: de leerkracht en de leerling 11
1.2 De leerkracht-leerling relatie: empirisch onderzoek 12
1.2.1 Invloed van een positieve leerkracht-leerling relatie op het leerproces 12 1.2.2 Invloed van een positieve leerkracht-leerling relatie op betrokkenheid 13
1.2.3 De invloed van sekse op de leerkracht-leerling relatie 14
2 Methode 16 2.1 Design en procedure 16 2.2 Onderzoeksgroep 17 2.3 Instrumenten 18 2.4 Analyses 18 3 Resultaten 20
3.1 De percepties van leerlingen op de leerkracht-leerling relatie 20
3.2 De percepties van leerkrachten op de leerkracht-leerling relatie 21 3.3 Samenhang tussen het leerkracht-oordeel en het leerling-oordeel 22
3 | R . T ö n i s s e n
Literatuur 26
Bijlagen 29
Bijlage 1: Brief werving scholen 29
Bijlage 2: Bezwaarbrief ouders of verzorgers 30
4 | R . T ö n i s s e n
Abstract: This study examines the influence of gender match between teacher and student on the quality of the teacher-student relationship. Teachers (men N=8, women N=10) completed the Teacher-Student Relationship Scale concerning 103 students (boys N=52, girls N=51). Students (boys N=182, girls N=188) completed the Relationship Questionnaire Students. Results show that boys tend to experience more closeness with a male teacher, while girls experience more closeness and less conflict with a female teacher. Male teachers experience less conflict and dependency with boys than with girls. On the other hand, female teachers experience more closeness with girls. These findings highlight the importance of gender in the teacher-student relationship. It is recommended that future research further investigates the role of gender in the teacher-student relationship, for example by using more participants.
5 | R . T ö n i s s e n
Vanaf het moment dat een kind voor het eerst de klas binnenstapt, begint hij of zij een band op te bouwen met de leerkracht. Gedurende de hele schoolloopbaan heeft deze relatie tussen de leerkracht en de leerling invloed op de cognitieve en sociale vaardigheden van het kind (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003). Ook heeft de relatie invloed op het functioneren van de leerkracht (Spilt, Koomen & Thijs, 2011). Er is daarom de laatste decennia veel onderzoek gedaan naar hoe deze relatie tot stand komt en welke gevolgen de kwaliteit van de relatie heeft voor zowel de leerling als de leerkracht.
Een warme, ondersteunende relatie met de leerkracht bevordert de verbondenheid van een kind met school, heeft een positief effect op het academisch presteren en draagt bij aan het
ontwikkelen van sociale competenties van het kind (Spilt, Hughes, Wu & Kwok, 2012; Hughes & Kwok, 2007; Thijs, Koomen & Van Der Leij, 2008; O’Connor, 2010; Hamre & Pianta, 2001). Daarnaast is ook voor het welbevinden van de leerkracht een positieve relatie met hun leerlingen belangrijk. Leerkrachten voelen waardering wanneer ze een warme relatie hebben opgebouwd met een leerling en ervaren negatieve gevoelens wanneer ze de relatie karakteriseren als respectloos, conflictueus of afstandelijk (Spilt, Koomen & Thijs, 2011).
De kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie wordt beïnvloed door verschillende factoren zoals schoolbeleid en de privésituatie van de leerkracht of de leerling maar ook door ervaring en etniciteit van de leerkracht of leerling (O’Connor, 2010). De laatste jaren is er in toenemende mate aandacht voor de effecten van sekse op de leerkracht-leerling relatie. Zo hebben Spilt, Koomen en Jak (2012) onderzocht of mannelijke leerkrachten de relatie anders beoordelen dan vrouwelijke leerkrachten. Onderzoek naar verschillen tussen mannelijke en vrouwelijke leerkrachten wordt de laatste jaren veelal uitgevoerd in het licht van de ‘feminisering’ van het onderwijs. Met
“feminisering” wordt bedoeld dat een groter meerderheid van de basisschool leerkrachten vrouw is. Hierover wordt in de maatschappij bezorgdheid geuit (Veendrick, Tavecchio & Doornenbal, 2004). Jongens krijgen minder de kans om zich met een mannelijke leerkracht te identificeren. Daarnaast krijgen jongens én meisjes minder kans een band op te bouwen met een mannelijke leerkracht.
Onderzoek naar de rol van sekse in de leerkracht-leerling relatie heeft zich tot op heden voornamelijk gericht op de leerkracht. De perceptie van het kind krijgt daarbij minder aandacht. De mogelijke effecten van gender match, waarbij het geslacht van de leerkracht hetzelfde is als het geslacht van de leerling, zijn eveneens vooral vanuit het perspectief van de leerkracht onderzocht. Daarnaast heeft onderzoek zich tot dusver voornamelijk gericht op jonge kinderen, tot en met zes jaar. Dit onderzoek doet een poging om een beter inzicht te krijgen in de effecten van gender match tussen leerkracht en leerling op hun wederzijdse relatie. Daarbij worden de percepties van zowel de
6 | R . T ö n i s s e n
leerkracht als de leerling in ogenschouw genomen. Het onderzoek richt zich op groep 6, 7 en 8 van het primair onderwijs in Nederland.De volgende hoofdvraag staat centraal:
In hoeverre heeft sekse van de leerling en de leerkracht invloed op hun perceptie van de onderlinge relatie?
Hierbij zijn de volgende deelvragen geformuleerd:
1. In hoeverre verschillen de percepties van jongens respectievelijk meisjes op de leerkracht-leerling relatie bij mannelijke dan wel vrouwelijke docenten?
2. In hoeverre verschillen percepties van mannelijke respectievelijk vrouwelijke leerkrachten op de leerkracht-leerling relatie bij meisjes dan wel jongens?
3. Is er een samenhang tussen het leerkracht oordeel en het leerling oordeel van de relatie op de dimensies nabijheid en conflict?
Deze scriptie is als volgt opgebouwd. Hoofdstuk 1 vormt het theoretisch kader. Hier wordt ingegaan op de theorieën met betrekking tot de leerkracht-leerling relatie. Daarnaast wordt aandacht besteed aan empirisch onderzoek naar de leerkracht-leerling relatie. In hoofdstuk 2 wordt de methode besproken om de hoofd- en deelvragen te onderzoeken. In hoofdstuk 3 worden de resultaten van het onderzoek besproken. Daarbij zullen de drie deelvragen afzonderlijk worden behandeld. Hoofdstuk 4 bevat de conclusie en de discussie.
7 | R . T ö n i s s e n
In dit theoretisch kader wordt ingegaan op theorievorming rondom de leerkracht-leerling relatie en op empirisch onderzoek naar de leerkracht-leerling relatie. Daartoe wordt in paragraaf 1.1 eerst de extended attachment theorie toegelicht. Vervolgens wordt een conceptueel model van de
leerling relatie beschreven, en daaruit af te leiden drie dimensies van de leerkracht-leerling relatie. In paragraaf 1.2 staat empirisch onderzoek naar de leerkracht-leerkracht-leerling relatie centraal: de invloed van een goede leerkracht-leerling relatie op het leerproces en
schoolbetrokkenheid, de effecten van sekse op de leerkracht-leerling relatie en de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie bezien vanuit het perspectief van de leerkracht en de leerling.
1.1 Theorievorming
De leerkracht-leerling relatie is een complex systeem waar verschillende factoren een rol spelen. In deze paragraaf worden twee theorieën besproken die de leerkracht-leerling relatie beschrijven. Daartoe wordt als eerste aandacht besteed aan de extended attachment theorie. Deze theorie beschrijft waarom de leerkracht-leerling relatie belangrijk is en waarom het wenselijk is dat deze positief is. Vervolgens wordt een conceptueel model geschetst (Pianta, 1999) waarin verschillende aspecten die invloed hebben op de leerkracht-leerling relatie aan bod komen. Afsluitend wordt dieper ingegaan op drie dimensies van de leerkracht-leerling relatie die ontleend zijn aan het extended attachment perspectief: nabijheid, conflict en afhankelijkheid.
1.1.1 De extended attachment theorie: gehechtheid van leerling en leerkracht
Onderzoek naar de leerkracht-leerling relatie is voornamelijk gestoeld op de extended attachment theorie. De extended attachment theorie is gebaseerd op de gehechtheidstheorie, een theorie die voorkomt uit onderzoek naar de ouder(verzorger)-kind relatie. De grondslag van de
gehechtheidstheorie is dat een positieve relatie tussen ouders of verzorgers en het kind er voor zorgt het kind zich veilig voelt (Roorda et al., 2011). Dit gevoel van veiligheid is een voorwaarde om de omgeving te kunnen en willen ontdekken. De extended attachment theorie gaat ervan uit dat ook bij de leerkracht-leerling relatie deze veiligheid belangrijk is. De leerkracht is in de meeste gevallen geen daadwerkelijke gehectheidsfiguur. Daarvoor is de relatie te kortdurend (meestal één schooljaar) en te weinig exclusief (de leerkracht heeft met alle leerlingen in de klas een relatie). Ook wordt het aangaan van een affectieve band niet altijd als primaire taak van de leerkracht gezien. De leerkracht zorgt desalniettemin voor een veilige basis van waaruit de leerling de schoolomgeving kan
8 | R . T ö n i s s e n
2011; Hughes, Cavell & Jackson, 1999). Wanneer emotionele veiligheid kan worden gegarandeerd, raken leerlingen sneller betrokken bij leeractiviteiten. Een positieve leerkracht-leerling relatie stimuleert derhalve het leren en zorgt ervoor dat het kind kan omgaan met de schoolomgeving en alle verplichtingen die daarin een rol spelen (Roorda et al., 2011). Een negatieve leerkracht-leerling relatie daarentegen heeft tot gevolg dat de leerling zich onveilig voelt wat consequenties heeft voor de leerattitude van de leerling. Een leerling die zich onveilig voelt kan bijvoorbeeld moeilijk omgaan met regels in de klas. Leerlingen laten in het geval van een positieve, affectieve relatie met de leerkracht dan ook gedragingen zien die zij ook in primaire gehechtheidsrelatie laten zien, namelijk het opzoeken van de leerkracht in tijden van stress en het vrij exploreren op basis van emotionele veiligheid.
1.1.2 Drie dimensies van de leerkracht-leerling relatie: nabijheid, conflict en afhankelijkheid
De kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie heeft drie dimensies, die ontleend zijn aan de extended attachment theorie, namelijk: nabijheid, afhankelijkheid en conflict (Birch & Ladd, 1997; Saft & Pianta, 2001; Pianta, 2001).
Nabijheid verwijst naar een open en warme relatie tussen de leerkracht en de leerling. Wanneer de leerkracht en de leerling een zekere mate van nabijheid ervaren wordt de relatie als positief gekenmerkt. Een warme affectieve relatie met de leerkracht draagt bij aan een positieve attitude richting de school. Daarnaast ontstaat er een veilige basis voor de leerling wanneer er een nabije relatie is tussen de leerkracht en de leerling. Dat maakt dat de leerling beter in staat is de omgeving te verkennen (Birch & Ladd, 1997; Roorda et al., 2011). Op deze manier kan nabijheid in de leerkracht-leerling relatie het leren faciliteren.
Een tweede dimensie van de leerkracht-leerling relatie is afhankelijkheid. Afhankelijkheid verwijst naar bezitterig of “plakkerig” gedrag van de leerling. Dit indiceert dat de leerling te veel vertrouwt op de leraar als bron van ondersteuning. Wanneer een leerling overafhankelijk is van de leerkracht wordt het voor die leerling moeilijker zich aan school aan te passen. De leerling is voorzichtiger met het ontdekken van de leeromgeving en is minder goed in het vormen van andere sociale relaties met bijvoorbeeld klasgenoten (Birch & Ladd, 1997). Een grote mate van
afhankelijkheid van de leerkracht wordt gezien als kenmerk van een negatieve leerkracht-leerling relatie (Roorda et al., 2011).
Een derde dimensie van de leerkracht-leerling relatie is conflict (Roorda et al., 2011). Een conflictueuze leerkracht-leerling relatie wordt gekarakteriseerd door ruzie, onenigheid en het ontbreken van een goede verstandhouding. Wanneer kinderen veel frictie ervaren in de relatie met de leerkracht, wordt de leerkracht niet als een veilige basis beschouwd waarop het kind kan
9 | R . T ö n i s s e n
vertrouwen. Dit zorgt ervoor dat het kind stress ervaart en zich niet goed kan aanpassen aan de schoolomgeving. Conflicten tussen de leerkracht en de leerling kunnen gevoelens van boosheid en angst tot gevolg hebben, waardoor de leerling zich minder betrokken voelt bij de school. Ook kunnen gevoelens van vervreemding ontstaan waardoor het kind zich eenzaam voelt en negatieve
schoolattitudes ontwikkelt (Birch & Ladd, 1997:63). Wanneer er weinig conflict is tussen de
leerkracht en de leerling draagt dit bij aan de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie. Een leerling die weinig tot geen conflicten heeft met de leerkracht heeft vaak een betere verstandshouding met de leerkracht.
1.1.3. Een conceptueel model van de leerkracht-leerling relatie
Om de ontwikkeling van de hierboven beschreven affectieve relatie tussen een leerkracht en leerling beter te duiden biedt het developmental systems model van Pianta (1999) een helder model. (zie figuur 1). Figuur 1 is een abstracte weergave van de leerkracht-leerling relatie, waarin de
verschillende componenten die invloed uitoefenen op de relatie een plaats krijgen. Het model bevat vier primaire componenten die samen het complexe systeem van de leerkracht-leerling relatie beschrijven. Een eerste component beschrijft de individuele kenmerken (features of individuals) van de leerling (C) en de leerkracht (T) bijvoorbeeld sekse, leeftijd en etniciteit. In de tweede component (representational model) worden de percepties en overtuigingen die de leerkracht en de leerling van elkaar hebben beschreven. De derde component (information exchange processes) bevat de
informatie-uitwisseling tussen de leerkracht en de leerling. De vierde component (external
influences) in figuur 1 bevat de mogelijke externe aspecten die invloed uitoefenen op de leerkracht-leerling relatie. Hieronder worden deze vier componenten verder uitgewerkt.
10 | R . T ö n i s s e n
Figuur 1 Het developmental systems model van de leerkracht-leerling relatie (Pianta 1999)
Pianta (1999) onderscheidt drie verschillende individuele kenmerken (Features of Individuals) van de leerkracht en de leerling: biologische kenmerken (zoals sekse), biologische processen (zoals hoe iemand omgaat met stress) en ontwikkelingsfactoren (zoals persoonlijkheid, zelfvertrouwen en intelligentie). Deze drie kenmerken hebben invloed op de interacties met anderen en kunnen zodoende de leerkracht-leerling relatie beïnvloeden (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003).
De leerkracht en de leerling maken allebei een eigen representatie (Representational Model) van de kwaliteit van de relatie (Pianta, Hamre en Stuhlman, 2003). De leerkracht kan de kwaliteit van de relatie immers anders inschatten dan dat de leerling dat doet. Wanneer de leerkracht bijvoorbeeld aangeeft een goede relatie te hebben met een specifieke leerling, hoeft dit niet direct wederzijds te zijn.
De leerkracht en de leerling wisselen voortdurend informatie uit (Information Exchange Processes). Deze informatie kan heel verschillend van aard zijn. Niet alleen de inhoud van de
informatie is belangrijk, ook de manier waarop de informatie wordt overgebracht heeft invloed op de relatie. De hoogte of hardheid van de stem, de houding die iemand aanneemt en de timing bevatten informatie die de relatie positief dan wel negatief kunnen beïnvloeden.
Naast interne factoren zoals individuele kenmerken zijn er ook externe factoren die van invloed zijn op de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie. Deze externe factoren (External Influences) hebben betrekking op verschillende zaken. De cultuur waarin de leerkracht en de leerling zijn opgegroeid kan de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie beïnvloeden. Ook landelijk beleid (bijvoorbeeld het invoeren van de Cito-toets en het belang dat een leerkracht aan de uitkomst hecht)
11 | R . T ö n i s s e n
heeft invloed op de relatie tussen leerkracht en leerling. Daarnaast kunnen kenmerken van een school invloed uitoefenen. Wanneer de leerling in een kleine klas zit komt dit de leerkracht-leerling relatie bijvoorbeeld ten goede. Een ander voorbeeld van een schoolkenmerk die de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie ten goede komt is het continu les krijgen van dezelfde leerkracht (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003).
Uit figuur 1 blijkt dat de vier hierboven beschreven componenten met elkaar in verbinding staan. Ze oefenen invloed op elkaar uit en staan voortdurend met elkaar in contact. De vier componenten vormen samen een netwerk waarbinnen de leerkracht-leerling relatie tot stand komt. Elk van de componenten kan bijdragen aan de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie, maar logischerwijs ook afbreuk doen aan de relatie.
1.1.4 Twee perspectieven: de leerkracht en de leerling
Vanuit het developmental systems model is te begrijpen dat de percepties van de leerkracht en de leerling op de leerkracht-leerling relatie verschillend zijn: elk van beiden vormt immers een eigen mentale representatie. De percepties die beiden op de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie hebben, worden gevormd door verschillende factoren.
Een factor die van invloed is op de perceptie van de leerkracht is de professionele houding, die gebaseerd is op jarenlange ervaring. Daarbij spelen noties van de manier waarop kinderen met volwassenen moeten communiceren een rol (Spilt, Koomen & Mantzicopoulos, 2010). Daarnaast is het psychisch welbevinden van de leerkracht een factor van invloed op de manier waarop de
leerkracht de kwaliteit van de relatie inschat. Leerkrachten die meer depressieve gedachten hebben, zijn bijvoorbeeld geneigd de relatie conflictueuzer in te schatten dan daadwerkelijk het geval is (Spilt, Koomen & Mantzicopoulos, 2010).
Ook de perceptie van de leerling op de kwaliteit van de relatie wordt beïnvloed door verschillende factoren. Het inschatten van een sociale relatie kan bijvoorbeeld moeilijk zijn voor leerlingen. Zo kunnen slechte ervaringen uit het verleden van de leerling invloed uitoefenen op de perceptie. Leerlingen nemen bijvoorbeeld slechte ervaringen met ouders, verzorgers of andere leerkrachten mee in hun beoordeling van de kwaliteit van de relatie (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003; Kesner, 2000). Deze eerdere ervaringen vormen overtuigingen over de leerkracht-leerling relatie die niet direct op het heden van toepassing zijn. Leerlingen vinden de relatie met de leerkracht dan bijvoorbeeld bij voorbaat slecht omdat dit vroeger ook zo is geweest. Een andere factor die van invloed is op de perceptie van leerlingen is de mogelijkheid om zich te verplaatsen in de leerkracht. In tegenstelling tot oudere leerlingen, hebben leerlingen tot zes jaar moeite hiermee.
12 | R . T ö n i s s e n
Ze kunnen niet goed inschatten hoe de leerkracht over hen denkt en kunnen als gevolg het onterechte idee krijgen dat de leerkracht hen niet aardig vindt (Koepke & Harkins, 2008).
De percepties van de leerkracht en de leerling op de leerkracht-leerling relatie worden dus beïnvloed door verscheidene factoren. Die percepties hoeven bovendien niet overeen te komen met elkaar. Koepke en Harkins (2008) hebben aangetoond dat zowel jongens als meisjes de relatie met hun leerkracht als significant minder nabij ervaren dan dat de leerkracht aangeeft. Het is daarom zinvol om beide percepties van de leerkracht-leerling relatie te onderzoeken. Tot voor kort was er echter geen meetinstrument voorhanden om de relatie vanuit het kindperspectief te meten vanuit de dimensies van de extended attachment theorie. Recentelijk onderzoek naar een kind-versie van de vragenlijst die hiertoe werd ontwikkeld toonde aan dat in het kind-oordeel eveneens de
dimensies conflict en nabijheid aanwezig zijn (Koomen & Jellesma, ingediend). Terwijl kinderen niet in staat lijken te zijn om hun afhankelijkheid te beoordelen, bleek wel dat ook in hun oordeel een tweede negatieve dimensie aanwezig, namelijk de mate van negatieve verwachtingen. De nieuwe dimensie negatieve verwachtingen staat los van ruzie en strijd en is daarom anders van aard dan de dimensie conflict. De oordelen tussen leerkracht en leerling hingen zoals verwacht slechts matig samen.
1.2 De leerkracht-leerling relatie: empirisch onderzoek
Op basis van de in paragraaf 1.1.2 beschreven dimensies kan de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie worden bepaald door de betreffende aspecten na te vragen bij de leerkracht en/of leerlingen. Dit gebeurt met behulp van interviews of een vragenlijst. Opgemerkt moet worden dat het meeste onderzoek verricht is vanuit beleving van de relatie door de leerkracht. Het is voor zowel de
leerkracht als de leerling belangrijk dat deze kwaliteit goed is en dat er dus een positieve leerkracht-leerling relatie is. Veel empirisch onderzoek richt zich in de uitkomstmaten dan ook wel op het kind, namelijk op de invloed van een positieve leerkracht-leerling relatie op het leerproces van leerlingen en hun betrokkenheid bij school. Daarnaast is onderzoek gedaan naar de mogelijke effecten van sekse op de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie.
1.2.1 Invloed van een positieve leerkracht-leerling relatie op het leerproces
In onderzoek naar de invloed van een positieve leerkracht-leerling relatie op het leerproces wordt onderscheid gemaakt tussen sociale, gedragsmatige en motivationele aspecten van het leerproces.
Ten eerste hebben leerlingen op sociaal vlak baat bij een kwalitatief goede leerkracht-leerling relatie. Wanneer de leerkracht meer steun biedt aan een leerling, zullen ook klasgenoten eerder
13 | R . T ö n i s s e n
geneigd zijn het gedrag van dat kind positiever in te schatten. De sociale cohesie in een klas wordt beter naar mate de leerkracht de klas meer ondersteunt (Hughes, Cavell & Willson, 2001).
Ten tweede stimuleert een positieve leerkracht-leerling relatie goed en wenselijk gedrag bij leerlingen (Baker, Grant & Morlock 2008). Zo vertonen agressieve leerlingen minder externaliserend gedrag wanneer ze de relatie met hun leerkracht als positief ervaren (Baker, 2006). Daarnaast participeren leerlingen van de basisschool actiever in leeractiviteiten wanneer de relatie met hun leerkracht positief is (Hughes & Kwok, 2007).
Tot slot heeft een goede leerkracht-leerling relatie een positief effect op de motivatie van leerlingen. Onderzoek van Ryan & Deci (2000) laat zien dat een positieve relatie met de leerkracht leidt tot meer intrinsieke motivatie bij de leerling.
1.2.2 Invloed van een positieve leekracht-leerling relatie op betrokkenheid
Onderzoek naar de leerkracht-leerling relatie heeft zich ook gericht op de effecten van een positieve relatie op schoolbetrokkenheid (Birch & Ladd, 1997; Skinner, Kindermann & Furrer, 2009). Met schoolbetrokkenheid wordt verwezen naar het zich houden aan klassenregels en routines, het actief deelnemen aan leeractiviteiten en volharding in het leveren van inspanning om een doel te bereiken (Hughes & Wok, 2007). In onderzoek van Furrer en Skinner (2003) komt naar voren dat wanneer de relatie van de leerling met de leerkracht positiever is, de leerling ook meer betrokken raakt bij school. Soortgelijke resultaten komen uit een meta-analyse van Roorda, Koomen, Spilt en Oort (2011). In hun onderzoek naar 61 studies op het gebied van betrokkenheid en de leerkracht-leerling relatie, komt naar voren dat een goede leerkracht-leerling relatie positief geassocieerd wordt met schoolbetrokkenheid. Thijs, Koomen en Van der Leij (2008) komen eveneens tot de conclusie dat een goede leerkracht-leerling relatie een positief effect heeft op schoolbetrokkenheid. Zij concluderen dat leerlingen die een nabije relatie hebben met hun leerkracht, harder werken in de klas,
volhardender zijn in het oplossen van problemen en kritiek van de leerkracht gemakkelijker accepteren. Daarnaast heeft onderzoek in groep 3 van het primair onderwijs uitgewezen dat een goede leerkracht-leerling relatie een voorspeller is voor een grotere schoolbetrokkenheid in de toekomst (Hughes, Luo, Kwok & Loyd, 2008). Uit het onderzoek komt naar voren dat wanneer de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie in groep 3 goed is, de betreffende leerlingen in groep 6 meer bij school betrokken zijn dan leerlingen die in groep 3 een minder goede relatie met de leerkracht hebben.
14 | R . T ö n i s s e n
1.2.3 Invloed van sekse op de leerkracht-leerling relatie
Verschillende onderzoeken hebben zich gericht op de rol van sekse in de leerkracht-leerling relatie. Zowel jongens als meisjes hebben baat bij een positieve leerkracht-leerling relatie (Hughes et al, 2008). Desalniettemin blijken er verschillen te zijn tussen jongen en meisjes. Op de eerste plaats is er onderzoek gedaan naar de vraag of jongens en meisjes van elkaar verschillen in de mate waarin ze van een goede relatie profiteren. Uit onderzoek van Hughes, Luo, Kwok en Loyd (2008) naar schoolbetrokkenheid en academisch presteren komt naar voren dat meisjes, wanneer de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie hetzelfde is, meer van die relatie profiteren dan jongens. Ander onderzoek naar de rol van sekse op de leerkracht-leerling relatie komt echter tot andere
bevindingen. Zo concluderen Hamre en Pianta (2001) en Matthews, Ponitz en Morrison (2009) dat jongens meer worden beïnvloed door de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie. Dit betekent dat een goede relatie met de leerkracht meer effect heeft op het academisch presteren bij jongens dan bij meisjes.
Op de tweede plaats heeft onderzoek zich gericht op verschillen tussen mannelijke en vrouwelijke leerkrachten wat betreft de perceptie van de leerkracht-leerling relatie. Onderzoek wijst uit dat over het algemeen leerkrachten de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie bij jongens minder goed vinden dan bij meisjes (Spilt, Koomen & Jak, 2012; Baker, 2006; O’Connor, 2010; Hamre & Pianta, 2001). Onderzoek door Baker (2006) wijst uit dat zowel mannelijke als vrouwelijke
leerkrachten meer nabijheid en minder conflict ervaren met meisjes. Daarnaast blijkt uit onderzoek van Hamre en Pianta (2001) dat leerkrachten een minder goede relatie met jongens hebben omdat jongens vaker last hebben van sociale en gedragsmatige moeilijkheden. Jongens vertonen vaker disruptief gedrag en zijn agressiever dan meisjes. Ander onderzoek naar de rol van sekse in de leerkracht-leerling relatie komt tot soortgelijke resultaten. Zo concluderen Spilt, Koomen en Jak (2012) op basis van onderzoek naar de perceptie van de leerkracht op de leerkracht-leerling relatie dat zowel mannelijke als vrouwelijke leerkrachten, in termen van de drie erder besproken dimensies, meer conflict en minder nabijheid rapporteerden in relaties met jongens dan met meisjes. Ook in de onderzoeken van Birch & Ladd (1998) en Koepke & Harkins (2008) blijkt dat leerkrachten vaker een conflictueuze relatie hebben met jongens dan met meisjes. In meer recent onderzoek werden vergelijkbare resultaten gevonden. Koomen en Jellesma (ingediend) bestudeerden als eerste het sekse effect vanuit het extended attachment perspectief door na te gaan hoe kinderen naar de relatie met de leerkracht keken. Zij concludeerden dat jongens minder nabijheid en meer conflict ervaren in de relatie met de leerkracht. In dit onderzoek kon echter de invloed van de sekse van de leerkracht niet worden meegenomen, als gevolg van een te klein aantal mannelijke leerkrachten.
15 | R . T ö n i s s e n
De effecten van sekse op de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie worden
toegeschreven aan zowel biologische als sociologische factoren (Spilt, Koomen & Jak, 2012). Onder biologische factoren worden vaak de gedragsmatige verschillen tussen jongens en meisjes verstaan. Zo zijn jongens vaak assertiever, vertonen ze meer externaliserend en disruptief gedrag, en zijn ze vaak energieker en agressiever (Zahn-Waxler, Shirtcliff & Marceau, 2008; Driessen & Van Langen, 2010). Dit kan zorgen voor meer conflict met de leerkracht. Sociologische factoren hebben
betrekking op de ‘feminisering’ van het onderwijs. Niet alleen zouden hedendaagse leermethoden meer passen bij van nature vrouwelijke competenties, ook wordt het primair onderwijs gedomineerd door vrouwelijke leerkrachten. Jongens zouden een mannelijk rolmodel missen (Driessen & Van Langen, 2010: Veendrick, Tavecchio & Doornenbal, 2004). Het missen van een mannelijk rolmodel als verklaring voor een slechte leerkracht-leerling relatie van jongens met vrouwelijke leerkrachten wordt echter ook door verschillende auteurs in twijfel getrokken (Zyngier, 2009; Skelton, 2003).
Bij een groot deel van de onderzoeken naar de effecten van sekse op de leerkracht-leerling relatie wordt gekeken naar het effect van het geslacht van de leerkracht op de relatie. Slechts weinig onderzoek richt zich op de mogelijke effecten van een gender match tussen leerkracht en leerling op de leerkracht-leerling relatie. Bij gender match hebben leerling en leerkracht hetzelfde geslacht. Twee onderzoeken hebben, vanuit het perspectief van de leerkracht, gekeken of mannelijke leerkrachten een meer positieve relatie hebben met jongens en vrouwelijke leerkrachten een meer positieve relatie hebben met meisjes, in termen van de twee dimensies conflict en nabijheid. Ewing (2009) concludeert dat vrouwelijke leerkrachten meer nabijheid ervaren in de relatie met meisjes. Ook in het onderzoek van Spilt et al. (2012) ervaren vrouwelijke docenten de relatie met meisjes nabijer dan de relatie met jongens. Daarnaast concludeert Ewing (2009) dat zowel mannelijke als vrouwelijke leerkrachten meer conflict met jongens ervaren. Spilt, Koomen en Jak (2012) komen tot vergelijkbare resultaten. In hun onderzoek naar leerlingen en leerkrachten van het primair onderwijs blijkt dat zowel mannelijke als vrouwelijke leerkrachten meer conflict ervaren bij jongens dan bij meisjes. Uit dit onderzoek blijkt dat een gender match tussen leerkracht en leerling geen effect heeft op de mate van conflict in de relatie.
16 | R . T ö n i s s e n 2 Methode
2.1 Design en procedure
Dit onderzoek heeft een correlationeel onderzoeksdesign en is exploratief van aard. In het onderzoek is gebruik gemaakt van kwantitatieve methoden van dataverzameling. Het onderzoek heeft
plaatsgevonden bij 18 leerkrachten en 370 leerlingen (uit groep 6, 7 en 8) van 7 Nederlandse basischolen.
Bij de werving van de scholen is het netwerk van de onderzoeker gebruikt. Door middel van een mail of telefoongesprek zijn scholen benaderd met de vraag om deel te nemen aan het onderzoek. De scholen en klassen werden geselecteerd op basis van geslacht van de leerkracht in de groepen 6, 7 en 8. Het criterium geslacht was met name van belang om ervoor te zorgen dat er genoeg mannelijke leerkrachten mee zouden doen. Van de 24 benaderde scholen waren 7 scholen bereid deel te nemen aan het onderzoek. De scholen die niet deelnamen aan het onderzoek hadden het vaak te druk met oudergesprekken en schoolkamp of waren bezig met een ander onderzoek. Wanneer de school toestemming gaf om mee te doen, kreeg deze een korte beschrijving waarin de procedure stond uitgelegd (zie bijlage 1). Daarnaast kreeg de school een brief om aan de ouders/verzorgers van de leerlingen in de betrokken klassen door te sturen (zie bijlage 2), waarin ouders/verzorgers werd uitgelegd hoe zij bezwaar kunnen aantekenen tegen deelname van hun kind (passief consent). Wanneer ouders/verzorgers bezwaar aantekenden werd hun kind buiten de onderzoeksgroep gelaten en vulde de leerling geen vragenlijst in. In totaal kregen 370 leerlingen (98.9%) toestemming om mee te doen, bij 4 leerlingen (1.1%) is bezwaar aangetekend door de ouders/verzorgers.
In elke klas is zowel bij de leerlingen als bij de leerkracht een vragenlijst afgenomen. De afname voor de leerlingen duurde ongeveer 30 minuten. Tijdens de afname is door de leerlingen de Relatie Vragenlijst Leerling (RVL) ingevuld. De vragenlijsten zijn anoniem afgenomen in aanwezigheid van alleen de onderzoeker om te voorkomen dat de leerkracht invloed zou uitoefenen op de
antwoorden van de leerlingen. Alle leerlingen in een klas vulden tegelijkertijd de RVL in.
De leerkrachten vulde voor zes at random geselecteerde (3 jongens, 3 meisjes) leerlingen de Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV) in. Het invullen van de LLRV duurde per kind ongeveer 5 minuten. In totaal was de leerkracht hier, met een korte instructie vooraf, 35 minuten mee bezig.
Het onderzoek is afgenomen in de maanden februari en maart 2014. De leerkrachten hadden dus minstens zes maanden lesgegeven aan de betreffende groep, waardoor ze een voldoende band hebben opgebouwd met de leerlingen.
17 | R . T ö n i s s e n
2.2 Onderzoeksgroep
Het onderzoek is uitgevoerd in het regulier primair onderwijs in Nederland. Op de 7 deelnemende scholen hebben 18 leerkrachten de LLRV ingevuld (10 vrouwen; 55.6 %, 8 mannen; 44.4 %). Van de leerkrachten gaven er zes les in groep 6, 6 leerkrachten gaven les in groep 7, 5 in groep 8 en één leerkracht gaf les in een combinatie klas 7/8.
In totaal hebben 370 leerlingen deelgenomen aan het onderzoek (zie tabel 2), 182 jongens (49.2%) en 188 meisjes (50.8%). De leerlingpopulatie bestond uit 127 leerlingen uit groep 6 (34.3 %), 126 leerlingen uit groep 7 (34.1%) en 117 leerlingen uit groep 8 (31.6%).
De leerkrachten is gevraagd voor 6 leerlingen de LLRV in te vullen. In totaal ontstonden zo 103 Leerkracht-leerling paren, waar de leerling over de leerkracht de vragenlijst heeft ingevuld en andersom. Bij één leerkracht bleek de leerling waarover hij de vragenlijst zou invullen ziek, bij twee leerkrachten was de klas zo klein dat ze over vier leerlingen de vragenlijst hebben ingevuld. 47 leerlingen (45.6%) hadden een mannelijke leerkracht (jongens N=24, meisjes N=23), de leerlingen hadden een gemiddelde leeftijd van 11.0 jaar (SD = .90). 56 Leerlingen (54.4%) hadden een
vrouwelijke leerkracht (jongens N=28, meisjes N=28), de leerlingen hadden een gemiddelde leeftijd van 10.4 jaar (SD = 1.2).
Tabel 1 Leerkracht en leerling aantallen naar geslacht en school
School Aantal leerlingen (N) Aantal leerkracten (N)
Jongens Meisjes Totaal Man Vrouw Totaal
School 1 21 16 37 0 2 2 School 2 26 25 51 1 1 2 School 3 10 11 21 0 2 2 School 4 51 36 87 3 1 4 School 5 23 28 51 1 1 2 School 6 11 21 32 0 2 2 School 7 40 51 91 3 1 4 Totaal 182 188 370 8 10 18
18 | R . T ö n i s s e n 2.3 Instrumenten
Om de perceptie van de leerkracht van de leerkracht-leerling relatie te meten is een korte versie van de “Student-Teacher Relationship Scale (STRS)” (Pianta, 2001) gebruikt. De STRS is door Koomen, Verschueren en Pianta (2012) gevalideerd voor de Nederlandse situatie. Voor dit onderzoek is de verkorte versie van de STRS gebruikt, om zo de tijd die de leerkracht nodig had om de vragenlijst in te vullen te beperken. De verkorte versie die in dit onderzoek is gebruikt (bijlage 3) bestaat uit 15 items met een vijfpunts schaal (1. zeker niet van toepassing, 2. Niet echt van toepassing, 3. Neutraal, niet zeker, 4. In enige mate van toepassing, 5. Zeker van toepassing) (Jellesma, ingediend). De vragenlijst heeft drie sub-schalen die elk bestaan uit 5 items: nabijheid (bijv. “Dit kind praat openhartig met mij over zijn/haar gevoelens en ervaringen”), conflict (bijv. “Dit kind en ik lijken voortdurend strijd met elkaar te leveren”) en afhankelijkheid (bijv. “Dit kind reageert sterk op situaties waarin hij/zij niet bij mij kan zijn”). De interne consistenties (Cronbach’s alpha) van de subschalen waren respectievelijk; nabijheid α=.85, conflict α=.89 en afhankelijkheid α=.76. De onderlinge samenhang tussen de items van de subschalen blijkt voldoende te zijn, namelijk groter dan α=.70.
De perceptie van de leerling van de leerkracht-leerling relatie is gemeten met de “Relatie Vragenlijst Leerling (RVL)” (Koomen & Jellesma, ingediend). Er zijn twee versies van deze vragenlijst, een meester versie en een juf versie (bijlage 4). De vragenlijst bestaat uit 25 items met een vijfpunts schaal (1. NEE, dat is niet zo, 2. Dat is meestal niet zo, 3. SOMS, 4. Dat is meestal wel zo, 5. JA, dat is zo). De RVL kent drie sub-schalen: 8 items meten nabijheid (bijv.“Ik voel me op mijn gemak bij mijn juf/meester”), 10 items meten conflict (bijv. “De juf/meester behandelt mij oneerlijk”) en 7 items meten negatieve verwachtingen (bijv. “Ik zou willen dat mijn juf/meester meer tijd voor me had”). De sub-schaal negatieve verwachtingen bestaat uit 4 afhankelijkheidsitems en 3 negatief
geformuleerde nabijheidsitems. De interne consistenties (Cronbach’s alpha) van de subschalen waren respectievelijk; nabijheid α=.84, conflict α=.85 en negatieve verwachtingen α=.70. Ook hier is de onderlinge samenhang van de items op de subschalen voldoende, namelijk gelijk aan of groter dan α=.70.
2.4 Analyses
Om te onderzoeken of er een effect is van de afhankelijke variabelen nabijheid, conflict, afhankelijk heid en negatieve verwachtingen op sekse van de leerling en de leerkracht, is eerst multivariate variantie analyse gebruikt. Een voordeel van het gebruik van de multivariate variantie analyse is dat
19 | R . T ö n i s s e n
deze analyse rekening houdt met de onderlinge samenhang van de variabelen. De mate van conflict, nabijheid en afhankelijkheid vertonen onderlinge samenhang: wanneer een leerling veel nabijheid ervaart is er vaak weinig conflict met de leerkracht. Vervolgens is gebruik gemaakt van separate variantie analyses (Post Hoc T-Test) om na te gaan wat de effecten voor elk van de dimensies van de leerkracht-leerling relatie afzonderlijk waren op de sekse van de leerkracht en de leerling. De analyses van de perceptie van de leerling zijn uitgevoerd op de data van vier groepen: groep 1 (jongen met mannelijke leerkracht) groep 2 (jongen met vrouwelijke leerkracht), groep 3 (meisje met mannelijke leerkracht) en groep 4 (meisje met vrouwelijke leerkracht). De analyses van de perceptie van de leerkracht zijn uitgevoerd op de data van de volgende vier groepen: groep 1 (mannelijke leerkracht met jongen), groep 2 (mannelijke leerkracht met meisje), groep 3 (vrouwelijke leerkracht met jongen) en groep 4 (vrouwelijke leerkracht met meisje).
Pearson’s correlatiecoefficient r is gebruikt als indicatie voor de sterkte van het verband tussen de door leerling gerapporteerde nabijheid en conflict en de door de leerkracht gerapporteerde nabijheid en conflict.
20 | R . T ö n i s s e n 3 Resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten van de analyses besproken. In paragraaf 3.1 worden de resultaten gegeven van de perceptie van de leerlingen op de drie dimensies. In paragraaf 3.2 worden de resultaten van de analyse van de perceptie van de leerkracht op de drie dimensies besproken. Paragraaf 3.3 richt zich op de samenhang tussen de door de leerlingen gerapporteerde mate van nabijheid en conflict en de door de leerkracht gerapporteerde mate van nabijheid en conflict.
3.1 De percepties van leerlingen op de leerkracht-leerling relatie.
Uit de multivariate variantieanalyse met als voorspellers sekse van de leerling en sekse van de leerkracht kwam een hoofdeffect voor sekse van de leerling F(3,364)=9.05,p<.01 naar voren. Voor de sekse van de leerkracht is geen hoofdeffect gevonden. Daarnaast was er een interactie effect voor sekse van de leerling en sekse van de leerkracht F(3,364)=10.44,p<.01. Vervolgens is via separate variantie analyses (Post Hoc T-Test) nagegaan wat de effecten voor elk van de dimensies van de leerkracht-leerling relatie waren.
Tabel 2. Gemiddelde en standaarddeviaties van de vier groepen op de door de leerlingen (N=370) gerapporteerde dimensies van leerkracht-leerling relatie.
Perceptie Leerling (Jongen/Meisje met Mannelijke/Vrouwelijke Leerkracht)
Groep 1 Groep 2 Groep 3 Groep 4
Jongen/Man Jongen/Vrouw Meisje/Man Meisje/Vrouw M(SD) M(SD) M(SD) M(SD) Nabijheid 3.46(.79)a 3.01(.91)b 3.01(.94)ab 3.55(.69)c Conflict 1.87(.73)ab 2.07(.84)a 1.90(.86)a 1.59(.57)b Negatieve 1.86(.56)ₐ 1.89(.66)a 2.17(.83)b 1.83(.60)a Verwachting a= significant p<.05 b= significant p<.05 c= significant p<.05
Uit de Post Hoc T-Toetsen (Tukey HSD) bleek dat er een significant verschil is wat betreft leerling gerapporteerde nabijheid tussen groep 1 en groep 3 t(366)=.45 p=.001, groep 1 en groep 2
t(366)=.45 p=.002, tussen groep 3 en groep 4 t(366)=.54 p=.00. Op de dimensie conflict bleek er een significant verschil te zijn tussen groep 3 en groep 4 t(366)=.31 p=.03 en tussen groep 2 en groep 4
21 | R . T ö n i s s e n
t(366)=.48 p=.00. Er waren significante verschillen op leerling gerapporteerde negatieve
verwachtingen tussen groep 1 en groep 3 t(366)=-.31 p=.01, groep 2 en groep 3 t(366)=.28 p=.03 en tussen groep 3 en groep 4 t(366)=.34 p=.004.
Uit tabel 2 blijkt dat jongens meer nabijheid ervaren wanneer ze een mannelijke leerkracht hebben, meisjes ervaren daarentegen meer nabijheid wanneer ze een vrouwelijke leerkracht hebben. Ook ervaren jongens meer nabijheid met een mannelijke leerkracht dan meisjes. Bij meisjes blijkt dat ze op de dimensie conflict minder conflict hebben met een vrouwelijke leerkracht dan met een mannelijke leerkracht. Jongens rapporteerden minder negatieve verwachtingen bij een mannelijke leerkracht dan meisjes.
3.2 De percepties van leerkrachten op de leerkracht-leerling relatie
Uit de multivariate variantieanalyse met als voorspellers sekse van de leerkracht en sekse van de leerling op de groep van leerkracht-leerling paren blijkt er een hoofdeffect voor sekse van de leerkracht F(6,94)=4.67 p<.01 en een hoofdeffect voor sekse van de leerling F(6,94)=2.43 p=.03 waarneembaar. Via Post Hoc T-Toets is gekeken naar de effecten van de afzonderlijke dimensies van de leerkracht-leerling relatie.
In tabel 3 zien we de gemiddelden en standaarddeviaties op de verschillende dimensies van de leerkracht gerapporteerde leerkracht-leerling relatie bij de leerkracht-leerling paren. Er is een significant verschil op de dimensie leerkracht gerapporteerde Nabijheid tussen groep 1, groep 2, groep 3 met groep 4: t(99)=-.70 p=.01, t(99)=-.84 p=.00 en t(99)=.54 p=.03 respectievelijk. Op de dimensie leerkracht gerapporteerde conflict bleek een significant verschil tussen groep 1 en groep 3: t(99)=-.55 p=.04. Ook tussen groep 3 en groep 4 bestond er een significant verschil: t(99)=.54 p=.03. Op leerkracht gerapporteerde afhankelijkheid bleken groep 1 en groep 4 significant te verschillen: t(99)=.61 p=.01.
Uit de resultaten blijkt dat vooral vrouwelijke leerkrachten significant meer nabijheid ervaren met de meisjes in de klas. Ook ervaren vrouwelijke leerkrachten significant meer conflict met jongens dan met meisjes. Mannelijke leerkrachten ervaren de relatie met jongens als minder afhankelijk dan vrouwelijke leerkrachten de relatie met meisjes ervaren.
22 | R . T ö n i s s e n
Tabel 3 Gemiddelde en standaarddeviaties van de vier groepen op de door de leerlingen en leerkrachten gerapporteerde dimensies van leerkracht-leerling relatie.
Leerkracht-leerlingparen
Groep 1 Groep 2 Groep 3 Groep 4
Man/Jongen Man/Meisje Vrouw/Jongen Vrouw/Meisje
M(SD) M(SD) M(SD) M(SD) Nabijheid L 3.49(.72)ₐ 3.36(.83)a 3.65(.74)a 4.19(.65)b Conflict L 1.29(.50)ₐ 1.32(.56) 1.84(1.08)b 1.30(.52)c Afhankelijk- 1.50(.59)ₐ 1.68(.71) 1.90(.82) 2.11(.62)b heid L a= significant p<.05 b= significant p<.05 c= significant p<.05
3.3 Samenhang tussen het leerkracht-oordeel en het leerling-oordeel
Met behulp van Pearson Correlatie analyses is gekeken naar de samenhang tussen het oordeel van de leerkracht en het oordeel van de leerling op de dimensies van de leerkracht-leerling relatie. Omdat de dimensie afhankelijkheid niet volledig overeenkomt met negatieve verwachtingen is alleen getoetst op nabijheid en conflict. Hieruit blijkt dat het oordeel van de leerkracht en het oordeel van de leerling significant samenhangen: r(101)=.28 p=.01. Ook bij de dimensie conflict is significante samenhang tussen het oordeel van de leerling en het oordeel van de leerkracht: r(101)=.32 p=.00 aanwezig. Op de dimensie conflict is er een sterkere samenhang tussen het oordeel van de leerkracht en het oordeel van de leerling dan bij de dimensie nabijheid.
23 | R . T ö n i s s e n 4 Conclusie en discussie
In dit onderzoek is geprobeerd dieper in te gaan op de rol van sekse in de leerkracht-leerling relatie. Daarbij stond de volgende hoofdvraag centraal: In hoeverre heeft sekse van de leerling en de leerkracht invloed op hun perceptie van de onderlinge relatie? In het onderzoek is gekeken naar het effect van gender match (de overeenkomstigheid van geslacht van leerkracht en leerling) op de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie. Het onderzoek is uitgevoerd op 7 scholen in het primair onderwijs in Nederland. 370 leerlingen hebben de Relatie Vragenlijst Leerling ingevuld en 18 leerkrachten hebben de Leerkracht-Leerling Relatie Vragenlijst ingevuld.
Het onderzoek is opgezet rondom drie deelvragen. Om te beginnen is gekeken in hoeverre de percepties van jongens en meisjes op de leerkracht-leerling relatie verschillen bij mannelijke en vrouwelijke leerkrachten. De resultaten laten zien dat jongens meer nabijheid ervaren bij een mannelijke leerkracht dan bij een vrouwelijke leerkracht. Daarnaast ervaren de jongens die een vrouwelijke leerkracht hebben meer conflict in de relatie dan de jongens die een mannelijke
leerkracht hebben. Meisjes ervaren de relatie met een vrouwelijke leerkracht over het algemeen als meer nabij en als minder conflictueus dan meisjes die een mannelijke leerkracht hebben. Meisjes ervaren minder negatieve verwachtingen ten aanzien van een vrouwelijke leerkracht dan ten aanzien van een mannelijke leerkracht.
Op de tweede plaats is gekeken in hoeverre de percepties van mannelijke en vrouwelijke leerkrachten op de leerkracht-leerling relatie verschillen bij jongens en meisjes. Uit de resultaten blijkt dat mannelijke leerkrachten minder conflict ervaren met jongens. Vrouwelijke leerkrachten evaren, in lijn met de onderzoeken van Spilt, Koomen en Jak (2012) en Ewing (2009), meer nabijheid bij meisjes dan mannelijke leerkrachten. Ook ervaren vrouwelijke leerkrachten meer nabijheid bij meisjes dan bij jongens. Ze ervaren bij jongens minder nabijheid en meer conflict.
De laatste deelvraag richtte zich op de samenhang tussen het leerkracht oordeel en het leerling oordeel op de dimensies nabijheid en conflict. Uit de resultaten blijkt dat er samenhang is tussen de leerkracht gerapporteerde nabijheid en conflict en de leerling gerapporteerde nabijheid en conflict.
Alvorens verder in te gaan op de resultaten, moet worden benadrukt dat het onderzoek beperkt was en daarmee niet zonder meer generaliseerbaar. Op de eerste plaats bestaat de onderzoeksgroep uit een te kleine steekproef. Dit betekent dat de kans bestaat dat een werkelijk effect niet wordt gedetecteerd. Daarnaast kan een te kleine steekproef ervoor zorgen dat de effecten van uitschieters groter worden (van Peet, Van den Wittenboer & Hox, 2004). Significante resultaten kunnen dan tot stand zijn gekomen door extreem slechte beoordelingen van enkele leerlingen of leerkrachten.
24 | R . T ö n i s s e n
Op de tweede plaats zijn de scholen die deelnamen aan het onderzoek niet at random geselecteerd. Het netwerk van de onderzoeker is gebruikt om scholen te werven voor deelname aan het onderzoek, wat een zekere regionale bias kan hebben gegeven omdat dat netwerk niet heel Nederland beslaat. Een ander gevolg van het niet at random selecteren van de scholen is het feit dat acht van de achttien klassen die meededen van twee verschillende scholen kwamen. Als een
dermate relatief groot deel van de onderzoeksgroep afkomstig is van maar twee scholen kan het zijn dat externe invloeden (zoals schoolbeleid of onderwijsvisie) een deel van de resultaten verklaren. Het beleid of de visie van een school heeft namelijk invloed op de perceptie van de leerling en de leerkracht op de leerkracht-leerling relatie (Pianta, 1999; Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003).
De resultaten lijken erop te wijzen dat de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie bij meisjes beter wordt bij een vrouwelijke leerkracht. Door sommige auteurs wordt als oorzaak hiervan genoemd dat vrouwen van nature meer sociale competenties hebben. Ze zouden beter in staat zijn om een sociale relatie op te bouwen en vertonen minder sociaal-gedragsmatige problemen (Baker, 2006; O’Connor, 2010). Er is echter geen duidelijk wetenschappelijke evidentie voor deze verklaring.
In tegenstelling tot vorig onderzoek (Koomen & Jellesma, ingediend) laat dit onderzoek zien dat jongens meer nabijheid ervaren wanneer ze les krijgen van een mannelijke leerkracht. Daarbij ervaren mannelijke leerkrachten, in tegenstelling tot vrouwelijke leerkrachten, minder conflict met jongens. Dit is in strijd met onderzoeken van Hamre & Pianta (2001) en Spilt et al. (2012) waarin de auteurs tot de conclusie komen dat zowel mannelijke als vrouwelijke leerkrachten meer conflict ervaren met jongens. De resultaten van dit onderzoek laten niet alleen zien dat mannelijke
leerkrachten de relatie met jongens minder conflictueus vinden dan vrouwelijke leerkrachten, maar dat zij de relatie met jongens ook minder conflictueus vinden dan met meisjes. Die verschillende bevindingen kunnen niet sluitend worden verklaard. Hoe zou kunnen zijn dat het onderzoek van Spilt et al. (2012) een betrouwbaarder beeld geeft omdat het bij een veel grotere groep is uitgevoerd. Het zou ook kunnen zijn dat recentelijke maatschappelijke impulsen het beeld van leerkrachten hebben doen veranderen. Hierbij valt bijvoorbeeld te denken discussies over de vraag of drukke jongens bij een meester wellicht beter af zijn omdat mannelijke leerkrachten zich beter kunnen identificeren met jongens en daardoor wellicht gedrag van jongens minder snel als druk, conflictueus of anti-sociaal zien. Meer kwalitatief onderzoek is nodig om te achterhalen of en waarom mannelijke leerkrachten de relatie met jongens minder conflictueus vinden.
Uit dit onderzoek blijkt dat vooral meisjes maar ook jongens baat kunnen hebben bij een leerkracht met hetzelfde geslacht. Hierbij moet worden opgemerkt dat meisjes bij een meester gemiddeld meer negatieve verwachtingen rapporteren. Dit onderstreept het belang van deze negatieve dimensie in het leerling-oordeel over de relatie. Bij meisjes wordt immers vaak verwacht
25 | R . T ö n i s s e n
dat zij internaliserende negatieve gevoelens hebben en die negatieve gevoelens niet op een agressieve manier uiten. Vanuit het developmental systems model kan worden gesteld dat deze gevoelens in het mentale werkmodel van het kind niet noodzakelijkerwijs ook bekend zijn bij de leerkracht.
Toekomstig onderzoek naar sekse in de leerkracht-leerling relatie moet rekening houden met de volgende twee punten. Op de eerste plaats kunnen resultaten worden beïnvloed door
gebeurtenissen die voorafgaand aan het onderzoek in de klas plaats vonden. Een slechte dag van de leerkracht (Spilt, Koomen & Mantzicopoulos, 2010) of een openlijke aanvaring met een leerling kunnen ervoor zorgen dat de antwoorden van leerlingen of leerkrachten negatiever uitvallen dan daadwerkelijk het geval is. Deze externe invloeden, zoals Pianta (1999) ze beschrijft in het conceptueel model van de leerkracht-leerling relatie, kunnen dus tot gevolg hebben dat de
antwoorden van leerlingen en leerkrachten minder overeenkomen met de daadwerkelijke kwaliteit van de relatie.
Op de tweede plaats moet toekomstig onderzoek naar sekse in de leerkracht-leerling relatie gebruik maken van multilevel regressie analyse in plaats van multivariate variantie analyse en de Post-Hoc T Test. De data in onderzoek naar leerkracht-leerling relatie hebben een geneste structuur, dezelfde leerkrachten hebben relaties met meerdere leerlingen. De kwaliteit van de relaties van de leerlingen met eenzelfde leerkracht lijken mogelijk meer op elkaar dan de kwaliteit van de relatie van verschillende leerlingen met verschillende leerkrachten. Daarnaast zit de leerling niet op hetzelfde meetniveau als de leerkracht. De leerling krijgt les van de leerkracht en de leerkracht geeft les, de antwoorden die leerlingen en leerkrachten geven komen daarom voort vanuit een verschillende situatie. Om na te gaan in hoeverre de resultaten worden beïnvloed door deze twee aspecten zou in toekomstig onderzoek gebruik gemaakt moeten worden van een multilevel regressie analyse (Bray & Thomas, 1995).
Gender match tussen leerkracht en leerling kan positieve effecten hebben op de leerkracht-leerling relatie, wat vervolgens kan leiden tot een positief leerproces(Hughes & Kwok, 2007) en meer betrokkenheid bij de school (Roorda et al, 2011). Meer onderzoek naar gender match tussen
leerkracht en leerling is echter nodig. Daarbij is van belang dat een grotere onderzoeksgroep wordt gebruikt om te kijken of de resultaten uit dit onderzoeken worden ondersteund. Daarnaast zou het goed zijn om in toekomstig onderzoek gebruikt te maken van multilevel regressie analyse. Tot slot is naast meer kwantitatief onderzoek, ook meer kwalitatief onderzoek nodig. Door kwalitatief
onderzoek te gebruiken kunnen de achterliggende gevoelens en motieven duidelijk worden. Dit biedt meer inzicht in de manier waarop percepties tot stand komen bij leerkrachten en leerlingen.
26 | R . T ö n i s s e n Literatuur
Baker, J.A. (2006). Contributions of teacher-child relationships to positive school adjustment during elementary school. Journal of School Psychology, 44, 211-229.
Baker, J.A., Grant, S. & Morlock, L. (2008). The Teacher-Student Relationship As a Developmental Context for Children With Internalizing or Externalizing Behavior Problems. School Psychology Quarterly, 23, (1), 3-15.
Bray, M. & Thomas, R.M. (1995). Levels of Comparison in Educational Studies: Different Insights from Different Literatures and the Value of Multilevel Analysis. Harvard Educational Review, 65, (3), 472-497.
Birch, S.H. & Ladd, G.W. (1997). The Teacher-Child Relationship and Children’s Early School Adjustment. Journal of School Psychology, 35, (1), 61-79.
Birch, S.H. & Ladd, G.W. (1998). Children’s Interpersonal Behaviors and the Teacher-Child Relationship. Developmental Psychology, 34, (5), 934-946.
Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000). The “What” and “Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self- Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11, (4), 227-268.
Driessen, G. & Van Langen, A. (2010). De onderwijsachterstand van Jongens: Omvang, oorzaken en interventies. Radboud Universiteit Nijmegen.
Ewing, A. (2009). Teacher-child relationship quality and children's school outcomes: Exploring gender differences across elementary school grades. Unpublished doctoral dissertation,
The University of Arizona.
Furrer, C. & Skinner, E. (2003). Sense of Relatedness as a Factor in Children’s Academic Engagement and Performance. Journal of Educational Psychology, 95, (1), 148-162.
Hughes, J.N., Cavell, T.A. & Willson, V. (2001). Further Support for the Developmental Significance of the Quality of the Teacher-Student Relationship. Journal of School Psychology, 39, (4), 289-301.
Hughes, J. & Kwok, O. (2007). Influence of Student-Teacher and Parent-Teacher Relationships on lower Achieving Readers’ Engagement and Achievement in the Primary Grades. Journal of Educational Psychology, 99, (1), 39-51.
Hughes, J.N., Cavell, T.A. & Jackson, T. (1999). Influence of the Teacher-Student Relationship on Childhood Conduct Problems: A Prospective Study. Journal of Clinical Child Psychology, 28, (2), 173-184.
Hughes, J. N., Luo, W., Kwok, O. M. & Loyd, L. K. (2008). Teacher–student support, effortful engagement, and achievement: A 3-year longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 100, 1-14.
27 | R . T ö n i s s e n
Hamre, B. K. & Pianta, R. C. (2001). Early teacher–child relationships and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade. Child Development, 72, 625-638.
Jellesma, C. F. (ingediend). Child perceptions of the interpersonal relationship with the teacher: Associations with appraisals, self-esteem fluctuations, and internalizing problems in middle childhood.
Koepke, M.F. & Harkins, D.A. (2008). Conflict in the Classroom: Gender Differences in the Teacher- Child Relationship. Early Education And Development, 19, (6), 843-864.
Koomen, H.M.Y., Verschueren, K., Van Schooten, E.J. Jak, S. & Pianta, R.C. (2012). Validating the Student-Teacher Relationship Scale: testing factor structure and measurement invariance across child gender and age in a Dutch sample. Journal of School Psychology, 50, 215-234. Koomen, H. M. Y. & Jellesma, C. F., (ingediend). Can closeness, conflict, and dependency be used to
characterize students’ perceptions of affective relationships with teachers? Testing a new child measure in middle childhood.
Kesner, J. E. (2000). Teacher characteristics and the quality of child teacher relationships. Journal of School Psychology, 38, (2), 133-150.
Matthews, J. S., Ponitz, C. C. & Morrison, F. J. (2009). Early gender differences in self-regulation and academic achievement. Journal of Educational Psychology, 101, 689–704.
O'Connor, E. (2010). Teacher–child relationships as dynamic systems. Journal of School Psychology, 48, 187-218.
Pianta, R.C. (2001). Student-Teacher Relationship Scale: Professional Manual. Lutz, FL: Psychological Assessment Resources.
Pianta, R.C., Steinberg, M.S. & Rollins, K.B. (1995). The first two years of school: Teacher-child relationships and deflections in children’s classroom adjustment. Development and Psychopathology, 7, 295-312.
Pianta, R.C. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. Washington, DC: American Psychological Association
Pianta, R.C., Hamre, B. & Stuhlman, M. (2003). Relationships Between Teachers and Children. In Reynolds, W.M. & Miller, G.E (Eds.), Handbook of Psychology, 7, (10), 199-234.
John Wiley & Sons, Inc.
Roorda, D.L., Koomen, H.M.Y., Spilt, J.L. & Oort, F.J. (2011). The Influence of Affective Teacher- Student Relationships on Students’ School engagement and Achievement: A Meta-Analytic Approach. Review of Educational Research, 81, (4), 493-529.
Saft, E.W. & Pianta, R.C. (2001). Teachers’ Perceptions of Their Relationships with Students: Effects of Child Age, Gender and Ethnicity of Teachers and Children. School Psychology Quarterly, 16, (2), 125-141.
28 | R . T ö n i s s e n
Spilt, J.L., Koomen, H.M.Y. & Thijs, J.T. (2011). Teacher Wellbeing: The Importance of Teacher- Student Relationships. Education Psychology Revue, 23, 457-477.
Spilt, J. L., Koomen, H. M. Y. & Mantzicopoulos, J. (2010). Young Children’s Perceptions of the Teacher-Child Relationship: An Evaluation of Two Instruments. Journal of Applied Developmental Psychology, 31, 428-438.
Spilt, J.L., Koomen, H.M.Y. & Jak, S. (2012). Are boys better off with male and girls with female teachers? A multilevel investigation of measurement invariance and gender match in teacher-student relationship quality. Journal of School Psychology, 50, 363-378.
Spilt, J. L., Hughes, J. N., Wu, J.Y. & Kwok, O. (2012). Dynamics of teacher–student relationships: Stability and change across elementary school and the influence on children's academic success. Child Development, 83, (4), 1180-1195.
Skinner, E.A., Kindermann, T.A. & Furrer, C.J. (2009). A Motivational Perspective on Engagement and Disaffection: Conceptualization and Assessment of Children’s Behavioral and Emotional Participation in Academic Activities in the Classroom. Educational and Psychological Measurement, 69, (3), 493-525.
Skelton, C. (2003). Male Primary Teachers and Perceptions of Masculinity. Educational Review, 55, (2), 195-209.
Thijs, J.T., Koomen, H.M.Y. & Van der Leij, A. (2008). Teacher-Child relationship and pedagogical practices: considering the teacher’s perspective. School Psychology Review, 37, (2), 244-260. Van Peet, A.A.J., Van den Wittenboer, G.L.H. & Hox, J.J. (2004) Toegepaste statistiek, Beschrijvende
technieken. Tweede druk: stenfert Kroese.
Veendrick, L., Tavecchio, L. & Doornenbal, J. (2004). Jongens als probleem: Inleiding bij het themadeel. Pedagogiek, 24, 12-22
Zahn-Waxler, C., Shirtcliff, E. A. & Marceau, K. (2008). Disorders of childhood and adolescence: Gender and psychopathology. Annual Review of Clinical Psychology, 4, 275-303.
Zyngier, D. (2009). Doing it to (for) boys (again): Do we really need more books telling us there is a problem with boy’s underachievement in education?. Gender and Education, 21, 111-118.
29 | R . T ö n i s s e n Bijlagen
Bijlage 1: Brief werving scholen Beste leerkracht,
Ik ben Ruud Tönissen (25 jaar) en zit in mijn laatste jaar van de studie Onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam. Momenteel ben ik bezig met het laatste deel, de masterscriptie. De laatste test waarbij ik zelf onderzoek moet doen. Dit kan ik niet alleen en daarom heb ik uw hulp nodig!
Voor mijn scriptie doe ik onderzoek naar de leerkracht-leerling relatie in het basisonderwijs. Al decennia lang wordt onderzoek gedaan naar deze relatie. In vrijwel alle literatuur hierover wordt de relatie benaderd vanuit het perspectief van de leerkracht. Er is echter door Helma Koomen en Francine Jellesma een nieuwe vragenlijst ontwikkeld die het mogelijk maakt de relatie ook vanuit de leerling te onderzoeken. In mijn onderzoek ga ik de perceptie van de leerkracht op de leerkracht-leerling relatie vergelijken met de perceptie van de leerkracht-leerling op deze relatie. Daarbij ga ik ook onderzoeken of er verschil is tussen jongens en meisjes.
Om dit onderzoek goed te kunnen uitvoeren heb ik klassen nodig die me willen helpen met het verzamelen van data.
Hoe gaat het in zijn werk? Alle leerlingen in de klas vullen een vragenlijst in over de relatie met u. Deze lijst heeft 25 items en zal ongeveer 30 minuten duren. Voor de objectiviteit zal ik deze test afnemen. Daarna moet u een vragenlijst invullen over 6 tot 8 at random geselecteerde leerlingen (3 tot 4 jongens en 3 tot 4 meisjes). De vragenlijst heeft 15 items en zal tussen de 3 tot 5 minuten duren per leerling. In totaal bent u daar ongeveer 35 minuten mee bezig . U kunt de vragenlijsten op elk gewenst tijdstip invullen (dus ook in de tijd dat de leerlingen dit doen). Ouders kunnen
vanzelfsprekend bezwaar maken tegen de deelname van hun kind, ik heb hier voor een mail gemaakt die kan ik u toesturen. Het onderzoek is anoniem. Alle informatie zal strikt vertrouwelijk behandeld worden en alleen worden gebruikt voor mijn masterscriptie.
Ik weet dat ik veel van u vraag. Als tegenprestatie krijgt u uiteraard mijn scriptie toegestuurd met de bevindingen die ik heb gedaan. Daarin zal veel (wetenschappelijke) informatie staan over de
leerkracht-leerling relatie, bijvoorbeeld hoe een leerkracht deze relatie kan verbeteren en waarom deze relatie zo belangrijk is. Daarnaast ben ik bereid om met u (of de school) te overleggen of er nog andere dingen zijn waar ik mee kan helpen.
Samengevat:
- Uw toestemming om door mij bij de leerlingen de vragenlijst te mogen afnemen (30 minuten).
- 35 minuten tijd van u persoonlijk om van 6 tot 8 leerlingen de vragenlijst in te vullen. - Een mail naar de ouders waarin informatie staat over het onderzoek en waar ze bezwaar
kunnen maken tegen de deelname. Ik hoop heel erg dat u me kan helpen.
Heeft u vragen, opmerkingen of tips neem dan contact met me op. Graag zelfs! Alvast bedankt,
Ruud Tönissen
Telefoonnummer: 06-46378757 Email: ruud.tonissen@student.uva.nl
30 | R . T ö n i s s e n
Bijlage 2: Bezwaarbrief ouders of verzorgers
Betreft: Deelname onderzoek Universiteit van Amsterdam Geachte Ouders/Verzorgers,
In het kader van mijn master scriptie voor de studie Onderwijskunde aan de Universiteit van
Amsterdam onderzoek ik de relatie tussen de leerkracht en leerling bij scholieren uit groep 6, 7 en 8. Er is al veel onderzoek gedaan naar de leerkracht-leerling relatie. Meestal wordt daarbij alleen de visie van de leerkracht meegenomen. In dit onderzoek wordt ook de kant van de leerling onderzocht: hoe kijken de leerlingen naar hun juf of meester.
Voor het onderzoek vullen de leerlingen een vragenlijst in. Dat gebeurt onder schooltijd.
De resultaten worden anoniem verwerkt. Alle informatie zal strikt vertrouwelijk behandeld worden en alleen worden gebruikt voor mijn masterscriptie. De school krijgt geen inzage in de gegevens. Hierbij wil ik vragen of uw zoon/dochter mee mag doen aan mijn onderzoek. Mocht u er bezwaar tegen hebben dat uw kind aan dit onderzoek meedoet, kunt u (binnen een week) onderstaand strookje aan de leerkracht geven. U kunt mij ook mailen op:
ruud.tonissen@student.uva.nl
o.v.v. Bezwaar Onderzoek UvA (naam kind) (groep …) (Naam van de school). Met vriendelijke groet,
Ruud Tönissen
Heeft u nog vragen? Dan kunt u altijd contact opnemen met: Ruud Tönissen
Tel: 06-46378757
Email: ruud.tonissen@student.uva.nl
Of met de leerkracht van uw kind.
---Bezwaar deelname Onderzoek Universiteit van Amsterdam
Naam kind: Naam School: Groep:
