‘Heeft u Anne Frank gekend?’
De invloed van erfgoededucatie en herinneringscultuur op de historische beeldvorming van Amsterdamse basisschoolleerlingen
Mirjam Ohringer, al sinds de jaren ’70 gastspreker op basisscholen, laat haar valse persoonsbewijs zien tijdens de introductieles in het kader van project ‘Oorlog in mijn Buurt’ op basisschool de Elout.
(Eigen foto, d.d. 2-2-2015)
Luuk de Bakker
Studentnummer 10877304
MA Geschiedenis, afstudeerrichting Publieksgeschiedenis Datum van inlevering: 6 juli 2015
Scriptiebegeleider: prof. dr. C.A.M. van Boxtel Tweede lezer: dhr. dr. P. Knevel
Inhoudsopgave
Inleiding 4
Hoofdstuk 1: Erfgoed op zijn smalst, de formele uitgangspunten van 10 erfgoededucatie voor het primair onderwijs
1.1 Geschiedenis in het primair onderwijs 10
1.2 Erfgoededucatie 12
1.3 Burgerschapsvorming 15
1.4 Conclusie 17
1.5 Relevantie voor casestudy 17
Hoofdstuk 2: De Toren van Pisa, de omgang met erfgoed in het onderwijs 19 en de maatschappij
2.1 Erf-goed en Erf-fout 19
2.2 Concreet leren over erfgoed 21
2.3 Abstract leren over erfgoed 23
2.4 Omgevingsonderwijs 25
2.5 Ooggetuigen en oral history 27
2.6 Conclusie 29
2.7 Relevantie voor casestudy 30
Hoofdstuk 3: Lopen in een mijnenveld, de Nederlandse herinneringscultuur 31 rondom de Tweede Wereldoorlog
3.1 Een dwarsdoorsnede van de herinnering 32
3.2 De Tweede Wereldoorlog in de Nederlandse herinnering 37
3.2.1 De jaren veertig en vijftig 37
3.2.2 De jaren zestig 39
3.2.3 De jaren zeventig 40
3.2.4 De jaren tachtig 42
3.2.5 De jaren negentig 43
3.2.6 Het nieuwe millennium 44
3.3 De cultuur achter de herinneringscultuur 46
3.4 Conclusie 48
3.5 Relevantie voor casestudy 49
Hoofdstuk 4: In de buurt van oorlog, de stand van zaken in de historische 50 beeldvorming van de Amsterdamse basisschoolleerling
4.1 De betrokken basisscholen 51
4.2 Het historisch besef van de Amsterdamse basisschoolleerling uit groep 7/8 54
4.3 Oorlog in mijn Buurt 59
4.4 Conclusie 60
Hoofdstuk 5: Vraag maar raak, analyse van de casestudy 62
5.1 Totaal aantal vragen onderverdeeld in categorieën 63
5.2 Vragen per categorie: hoofdpersonen 64
5.3 Vragen per categorie: gebeurtenissen 67
5.4 Vragen per categorie: omgeving 69
5.5 Vragen per categorie: inleving 70
5.7 Vragen per categorie: dagelijks leven 73
5.8 Vragen per categorie: persoonlijk leven 74
5.9 Vragen per categorie: lering 76
5.10 Conclusie 77
6: Conclusie 78
6.1 Moet Anne Frank verlaten worden? 78
6.2 Erfgoed op zijn smalst 79
6.3 Omgang met erfgoed 80
6.4 Invloed van de herinneringscultuur 80
6.5 Komt oorlog wel in ‘mijn’ buurt terecht? 81
6.6 Vraag maar raak 81
6.7 Het touwtrekken van herinneringscultuur en erfgoededucatie 82
Literatuurlijst 83
Bijlage 1: Gestelde vragen per interview 88
Bijlage 2: Beleidsdocumenten en visie van ‘Oorlog in mijn Buurt’ 99
‘Heeft u Anne Frank gekend?’
De invloed van erfgoededucatie en herinneringscultuur op de historische beeldvorming van Amsterdamse basisschoolleerlingen
In eerste instantie denkt u wellicht, ‘wat is er bijzonder aan de vraag ‘Heeft u Anne Frank gekend?’’ Anderen zullen denken, ‘waarom doet deze vraag, of het antwoord daarop, ertoe?’ De vraag impliceert een aantal aannames die door de vraagsteller gemaakt worden. Het lijkt immers alsof de vraagsteller geïnteresseerd is in het leven van Anne Frank en welke invloed zij had op de levens van mensen tijdens de Tweede Wereldoorlog. Alleen mensen die in deze tijd leefden zouden de vraag kunnen beantwoorden. Waar deze vraagsteller echter geen rekening mee houdt, is dat Anne Frank een exemplarische rol vervult in de populaire historische cultuur. Ze dient slechts als voorbeeld, maar wel als een bijzonder goed gedocumenteerd voorbeeld.
De vraag ‘heeft u Anne Frank gekend?’ werd tijdens interviews van basisschoolleerlingen uit verschillende Amsterdamse stadsdelen met lokale ouderen, die de Tweede Wereldoorlog hebben meegemaakt, regelmatig gesteld. Deze interviews werden afgenomen in het kader van het project ‘Oorlog in mijn Buurt’, een project waarbij leerlingen aangespoord worden om aan deze ouderen alles te vragen wat ze willen. Het hoofddoel van het project is om de verhalen van deze ouderen op te laten nemen in de eigen historische beeldvorming van de leerling, zodat dit immateriële erfgoed bewaard blijft. Hierdoor verkeren de kinderen die deze vragen stellen volgens de bedenker van dit project ‘in een constante houding van nieuwsgierigheid, onderzoekendheid, oplettendheid en stellen zij vragen zonder opiniërend te zijn.’ 1 Wanneer leerlingen deze taak tot een goed einde hebben gebracht, worden zij benoemd tot de ‘erfgoeddragers’ van dat verhaal.
Terug naar de vraag over de kennissenkring van Anne Frank. De geïnterviewde ouderen reageerden op hun beurt echter verschillend op de vraag of zij Anne Frank hadden gekend. Mirjam Ohringer, al sinds de jaren zeventig gastspreker op basisscholen,2 reageerde verontwaardigd omdat zij haar Joodse familie niet ondergeschikt aan Anne Frank vindt en omdat deze vraag vrijwel iedere keer dat zij voorlichting geeft aan haar gesteld wordt. Een andere oudere reageerde verbaasd vanwege de uniciteit van de vraag. Weer een ander legde kalm uit dat vanwege het feit dat hij in Amsterdam-Noord woonde, de kans erg klein zou zijn geweest.
Waarom deze vraag met regelmaat gesteld wordt door basisschoolleerlingen zullen we wellicht nooit te weten komen. We kunnen echter wel een poging wagen om een mogelijke verklaring te vinden in hun beeldvorming van de geschiedenis. Het is namelijk aannemelijk dat de directe beïnvloedende factor op de historische kennis van leerlingen binnen de muren van het klaslokaal
1 Minka Bos, ‘Oorlog in mijn Buurt – het kind als journalist’ (Amsterdam, december 2014). Zie bijlage 2. 2 Dienke Hondius, Oorlogslessen, onderwijs over de oorlog sinds 1945 (Amsterdam 2010) 150.
gevonden kan worden. Arie Wilschut, een vakdidacticus aan de Hogeschool van Amsterdam, stelt dat dit ‘historisch denken’ deels spontaan tot stand komt in het besef van heden en verleden van de mens. Hij maakt hierbij gebruik van de indeling die Hans-Jürgen Pandel met betrekking tot het ontwikkelen van historisch bewustzijn heeft gemaakt. Pandel onderscheidt drie pijlers, die door scholing ontwikkeld worden, waarop dit bewustzijn rust. Deze pijlers doopte hij tot
realiteitsbewustzijn (wat het onderscheid kan maken tussen feitelijk en fictief),
historiciteitsbewustzijn (wat een onderscheid kan maken tussen statisch en veranderlijk) en
waardebewustzijn (wat een onderscheid kan maken tussen goed en kwaad).3 Al deze factoren trekken en duwen aan het beeld dat een kind van de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog kan hebben. Het is niet vreemd dat een kind zich beroept op hoofdlijnen of voorbeelden van een specifieke periode in de geschiedenis. De tegenstelling tussen Anne Frank en Adolf Hitler is bijvoorbeeld het schoolvoorbeeld van waardebewustzijn. Het benoemen van deze twee overbekende voorbeelden, waarvan zowel beeld- als geschreven materiaal beschikbaar is, duidt enerzijds op een zeker
realiteitsbewustzijn en het feit dat de leerlingen anderzijds volgens de correcte historische informatie redeneren die hoort bij een specifiek tijdvak, duidt op historiciteitsbewustzijn.
Jörn Rüsen definieert het proces van het ontwikkelen van historisch besef anders. Hij stelt dat een leerling zich pas kan plaatsen in de historische identiteit van zijn-, of een vervlogen
levensperiode, wanneer hij of zij bedreven is in de vier intrinsiek verbonden vaardigheden van historisch besef. Volgens hem bestaat deze historische identiteit uit de vaardigheid om een
historische ervaring te ondergaan, de vaardigheid om een historische ervaring te kunnen erkennen en interpreteren, de vaardigheid om historische kennis aan te wenden om jezelf te kunnen identificeren met de tijd waarin je leeft, en de vaardigheid om eigen acties te kunnen motiveren aan de hand van kenmerken van deze oriëntatie in de tijd. De derde genoemde vaardigheid vereist volgens Rüsen het meeste moeite om volledig tot ontwikkeling te kunnen komen.4 Deze vaardigheid belichaamt tegelijkertijd ook het kritische vermogen dat historisch besef van leerlingen moet bevatten om zich goed te kunnen identificeren. Deze vaardigheid bevat een vorm van standplaatsgebondenheid, doordat leerlingen zelf een keuze maken in de aangereikte historische kennis waarmee zij zich verbonden voelen. Wanneer leerlingen deze historische kennis aanwenden om zichzelf te oriënteren in de tijd, kan de onderzoeker zien welke beelden zij zich van de geschiedenis voorstellen. Deze beelden zijn immers een interpretatie van de ondergane historische ervaringen.
De historische beeldvorming van leerlingen vormt een toespitsing van het proces van ‘historisch denken’. Leerlingen krijgen binnen het onderwijs vaak een rechtlijnig narratief van een
3 Arie Wilschut, Dick van Straaten en Marcel van Riessen, Geschiedenisdidactiek: handboek voor de vakdocent (Bussum 2011) 18.
4 Jörn Rüsen, ‘Forming Historical Consciousness – Towards a Humanistic History Didactics’, in: Antíteses 5.10 (2012) 524.
bepaalde periode aangeleerd. De meest verleidelijke vorm van historisch denken wordt gekenmerkt door mythevorming, waarbij de historische kennis van de leerling dusdanig aangedikt wordt met iconische voorbeelden en spannende verhalen, dat deze verhalen de historische beeldvorming van leerlingen gaat domineren. De meest sensationele verhalen worden onthouden en functioneren daardoor als referentiekader. Dit referentiekader is in mijn ogen een voorbeeld van historische beeldvorming. De vormgeving van de historische kennis die leerlingen uit verschillende bronnen middels onderwijs vernemen, wordt namelijk verrijkt met ‘sprekende’ en spraakmakende
voorbeelden die kinderen gemakkelijk onthouden. De selectie van informatie, in andere woorden: het onderwijzen van een bepaald narratief, bepaalt hierdoor het tijdsbeeld van leerlingen. Leerlingen kunnen zich aan de hand van deze historische kennisvormgeving plaatsen in de tijd.5 Een eerste mogelijke herkomst van de wonderlijke interviewvragen is dus het historische beeld dat kinderen voor zichzelf hebben gevormd op basis van de historische ervaringen die het onderwijs hen aanreikt. Door hun beperkte historische kennis en beperkt vermogen om kritisch historisch te denken, kan de beeldvorming vanuit het perspectief van historici als beperkt worden beschouwd.
Een andere mogelijke herkomst van deze vragen kan gezocht worden in de huidige
herinneringscultuur rondom de Tweede Wereldoorlog. Herinneringscultuur wordt gedefinieerd als een collectieve manier van herinneren en herdenken. Rob van Ginkel geeft een handzame definitie van dit fenomeen: ‘het geheel aan opvattingen, handelwijzen en materiële uitingen rond de
herinnering aan- en de herdenking van de oorlog.’ 6 Omdat deze definitie een geheel betreft, hangt de herinneringscultuur vaak nauw samen met discussie en consensus. Net zo goed als het historische beeld van een leerling ontstaat door verschillende invloeden, ontstaat een nationale herinnering volgens eenzelfde manier. Uitingen van dergelijke collectieve herinneringen kunnen bij uitstek teruggevonden worden in herdenkingen, musea, monumenten, toneelstukken, films et cetera. Hier tegenover staat de individuele herinnering. Deze kan een onderdeel vormen van een nationale herinneringscultuur, of juist een tegendeel ervan bewijzen. Hierdoor zal dit onderzoek onder andere de relatie tussen deze twee manieren van herinneren analyseren en onderzoeken wat de mogelijke werking is op het historische beeld van basisschoolleerlingen aan de hand van de hoofdvraag: hoe wordt de historische beeldvorming van leerlingen gevormd door erfgoededucatie en
herinneringscultuur? De uitwerking van een herinneringscultuur kan namelijk, om met de woorden van Arie Wilschut te spreken, van invloed zijn op het realiteitsbewustzijn van een basisschoolleerling. Wat maatschappijbreed als historische waarheid aangenomen wordt, kan in de ogen van een
basisschoolleerling als onomstootbare waarheid beschouwd worden en hierdoor zijn of haar beeldvorming mede bepalen.
5 Carla van Boxtel, Geschiedenis, erfgoed en didactiek (Rotterdam 2009) 10.
Om te kunnen reflecteren op het feit dat leerlingen vragen naar iconische historische voorbeelden, die zowel door de herinneringscultuur als het onderwijs verbonden zijn aan een bepaald tijdvak, moet onderzoek gedaan worden naar de wijze waarop leerlingen leren met erfgoed om te gaan. De grondslag hiervan ligt in het basisonderwijs en in het bijzonder in het veld van ‘erfgoededucatie’. Maria Grever en Carla van Boxtel stellen in hun onderzoek naar erfgoededucatie en de omgang ervan met gevoelige historische gebeurtenissen, zoals de slavernij en de Tweede Wereldoorlog, dat erfgoededucatie ‘gericht is op de versterking van cultureel- en historisch besef aan de hand van materiële en immateriële sporen als primaire instructiebron.’ 7 In termen van kerndoelen maakt deze vorm van onderwijs deel uit van het thema ‘Oriëntatie op jezelf en de wereld’.8 Er is echter weinig consensus onder onderwijzend personeel en academici over de precieze inhoud en functie van erfgoededucatie. De oorzaak hiervan kan gevonden worden in het feit dat erfgoed geen vaststaande definitie heeft, omdat het vrijwel alle soorten en maten in onze leefomgeving aan kan nemen. Daarnaast kan het niet volledig ondergebracht worden bij één specifiek schoolvak, omdat het aspecten bevat van historische kennis, geografische kennis en kunstzinnige oriëntatie. Hierdoor ontstaat er niet alleen een kloof tussen academische disciplines en het onderwijs, maar ook tussen beleidsmakers en onderwijzend personeel. Om goed aan te kunnen tonen wat beleidsmakers op nationaal niveau precies van onderwijzend personeel verwachten, zal het eerste hoofdstuk een beschrijving worden gegeven van de wijze waarop erfgoededucatie onderdeel uitmaakt van het onderwijscurriculum. We zullen ons hier beperken tot de relatie van erfgoededucatie met geschiedenisonderwijs. Hierdoor zal er in het hoofdstuk antwoord worden geven op de volgende vraag: wat zijn de nationaal vastgestelde kerndoelen die relevant zijn voor onderwijs met- en over erfgoed?
Buiten de school om zijn er veel invloeden die de historische beeldvorming van leerlingen kneden. Wanneer een kind niet in de les zit, bevindt deze zich in de buitenwereld waarin allerlei maatschappelijke en sociale invloeden een rol spelen in de historische beeld- en identiteitsvorming. Deze rol kan een verlengde vormen van het onderwijs, maar kan er ook op fundamentele punten van verschillen. In het tweede hoofdstuk zullen daarom verschillende geschiedwetenschappelijke
theorieën aan worden gehaald, die zich richten op het omgaan met erfgoed en de invloed van erfgoed op de maatschappij. Een deel hiervan zal gericht wordern op literatuur die zich focust op de onderwijskundige theorie rondom erfgoededucatie. Tevens zal ook ingegaan worden op de werking van erfgoed op het emotionele vlak. Tenslotte wordt er in dit hoofdstuk een korte analyse gemaakt van twee disciplines die in het verlengde van erfgoededucatie liggen en die van toepassing zijn op de
7 Stephan Klein, Maria Grever en Carla van Boxtel, ‘Zie, denk, voel, vraag, spreek, hoor en verwonder’, in:
Tijdschrift voor geschiedenis 124.3 (2011) 388.
8 Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst Utrecht, ‘erfgoededucatie in het primair onderwijs: een verkenning’ (april 2014) 5.
casus, namelijk: omgevingsonderwijs en oral history. Aan het einde van dit tweede hoofdstuk zal een antwoord gegeven worden op de vraag: hoe wordt er in de wetenschappelijke literatuur
gereflecteerd op de functie van erfgoed en de mogelijke doelen en invulling van erfgoededucatie? De manier waarop met erfgoed in de maatschappij om wordt gegaan, kan grote gevolgen hebben op de historische beeldvorming van basisschoolleerlingen.
Omgang met erfgoed is wellicht vanzelfsprekend, maar de keuze van welke specifieke vertolkingen van de geschiedenis algemeen geaccepteerd worden, ligt minder voor de hand. Er bestaat een zeer specifieke herinneringscultuur omtrent de Tweede Wereldoorlog, die actief een onderscheid maakt tussen welk erfgoed wel omarmd zou moeten worden en welk erfgoed niet. In deze herinneringscultuur bevindt zich een kloof, namelijk tussen herinneringsprofessionals en de personen die aangetrokken worden door de sensationele elementen uit de geschiedenis van deze oorlog. In hoofdstuk 3 zal ik om deze reden de herinneringscultuur omtrent de Tweede Wereldoorlog in Nederland beschrijven, om uiteindelijk een antwoord te kunnen geven op de vraag: wat kenmerkt de ontwikkeling van de Nederlandse herinneringscultuur rondom de Tweede Wereldoorlog? De overwegingen en keuzes die deze ontwikkeling kenmerken zijn namelijk vaak onzichtbaar voor basisschoolleerlingen, waardoor deze een onbewuste invloed uitoefenen op hun historische beeldvorming.
Een herinneringscultuur is echter nooit uniform. Binnen deze cultuur bestaan ontelbare aftakkingen die ieder hun eigen versie van de historische gebeurtenis herinneren. Deze versies worden meestal gevormd per maatschappelijke groepering, bevolkingsklasse of regio. Met andere woorden: door de directe leefomgeving van de leerling. Om er achter te kunnen komen aan welke invloeden de participerende leerlingen met een leeftijd tussen de tien en dertien jaar binnen het project ‘Oorlog in mijn buurt’ blootstaan, zal er in dit hoofdstuk een analyse gemaakt worden van wat we weten over het historisch besef van leerlingen van deze leeftijd, de leerling-populatie en visies van de verschillende deelnemende basisscholen. Daarnaast zal er in dit hoofdstuk een korte analyse gemaakt worden van de sturing die het project aan zou kunnen brengen in de historische
beeldvorming van kinderen middels het vaststaande lessenpakket. Dit alles zal uiteindelijk antwoord geven op de vraag: op welke manier wordt in het project de beeldvorming van leerlingen beïnvloed?
Het vijfde hoofdstuk van dit onderzoek draait om de analyse van de casus waardoor dit onderzoek is geïnspireerd. Het betreft hier de vragen die de betrokken leerlingen stelden aan de ouderen die zij interviewden voor ‘Oorlog in mijn Buurt’. Het materiaal van tweeëntwintig afgenomen interviews wordt hierdoor bij dit onderzoek betrokken. In dit hoofdstuk zal aan de orde komen dat er verschillende onderwerpen zijn waarnaar de interesses van leerlingen voornamelijk uitgingen. Dat betekent dat er ook onderwerpen zijn waarbij dit niet het geval was. Deze vragen geven tevens blijk van het niveau waarop de historische beeldvorming van basisschoolleerlingen zich bevindt. Wanneer
leerlingen vragen naar de meest typerende voorbeelden van het op school aangeleerde narratief, bevindt deze beeldvorming zich nog op een basaal niveau. Wanneer er vragen gesteld worden vanuit het empathische inlevingsvermogen van de leerling, is deze beeldvorming al verder ontwikkeld. Uiteindelijk zullen in dit hoofdstuk de waarnemingen verbonden worden met de belangrijkste aannames uit de voorgaande hoofdstukken en uiteindelijk een antwoord gegeven worden op de vraag: welke historische beeldvorming is herkenbaar in de vragen die leerlingen in dit
onderwijsproject stellen?
In het laatste deel van dit onderzoek zal een antwoord gegeven worden op de vraag: hoe wordt de historische beeldvorming van leerlingen gevormd door erfgoededucatie en
herinneringscultuur? De uitkomst hiervan zal moeten blijken door de balans op te maken van de vijf beschreven hoofdstukken, waardoor we in kunnen schatten hoe bepalend de huidige
herinneringscultuur is voor de historische beeldvorming van een Amsterdamse basisschoolleerling. Aan het eind van elk hoofdstuk zal tevens de relevantie van het betreffende hoofdstuk voor de casus beschreven worden.
Hoofdstuk 1: Erfgoed op zijn smalst
De formele uitgangspunten van erfgoededucatie voor het primair onderwijsDit hoofdstuk is bewust ‘erfgoed op zijn smalst’ getiteld. Het fenomeen erfgoed is alomtegenwoordig in onze samenleving, maar wordt niet als dusdanig herkend door de maatschappij. Sterker nog, volgens een onderzoek dat is uitgevoerd op diverse PABO-opleidingen van Fontys Hogescholen, blijkt dat de toekomstige basisschoolleerkrachten vaak geen benul hebben van wat de termen ‘erfgoed’ en ‘cultuureducatie’ nu eigenlijk behelzen.9 Wanneer ‘doe’ je nou aan erfgoededucatie en wanneer niet? Of misschien nog wel belangrijker: wat kun je ermee bereiken? Om te kunnen duiden hoe de formele doelen zich verhouden tot theorieën over erfgoed en erfgoededucatie, zullen hieronder de
kerndoelen van de verschillende betrokken domeinen, bestaande uit het geschiedenisonderwijs, erfgoededucatie en burgerschapsvorming, uit worden gelegd. De verschillende domeinen zullen besproken worden aan de hand van drie deelonderwerpen, te weten: de kerndoelen of het
curriculum, de ontwikkelingen die het curriculum door de jaren heen heeft gemaakt en tenslotte de uitwerking van het betreffende domein in de praktijk en op de beeldvorming van leerlingen. Dit hoofdstuk zal uiteindelijk antwoord geven op de vraag: wat zijn de nationaal vastgestelde kerndoelen die relevant zijn voor onderwijs met- en over erfgoed?
Geschiedenis in het primair onderwijs
Binnen het curriculum van het primair onderwijs valt het vak Geschiedenis onder het domein ‘Oriëntatie op jezelf en de wereld’. ‘In dit leergebied oriënteren leerlingen zich op zichzelf, op hoe mensen met elkaar omgaan, hoe ze problemen oplossen en hoe ze zin en betekenis geven
aan hun bestaan.’ 10 Zelforiëntatie is het sleutelwoord voor alle maatschappijvakken, maar dit wil niet zeggen dat het hier ook altijd het logische gevolg van is. Op het moment dat leerlingen bijvoorbeeld les krijgen over de moord op Bonifatius, zal wellicht slechts een deel van de leerlingen zich verbonden voelen met deze gebeurtenis vanwege een eventuele religieuze achtergrond. Dit is een voorbeeld dat met name naar voren komt in kerndoel 53: ‘de leerlingen leren over de belangrijke historische personen en gebeurtenissen uit de Nederlandse geschiedenis en kunnen die voorbeeldmatig verbinden met de wereldgeschiedenis.’ 11 Het feit dat het woord ‘belangrijke’ voorkomt in dit kerndoel, duidt op een selectie van historische personen- en gebeurtenissen die leerlingen
bijgebracht moet worden. Deze selectie bevat dus het erfgoed waarop volgens de beleidsmakers de
9 Fontys Hogeschool Kind en Educatie (FHKE), ‘Project Cultuurwerkplaats: managementsamenvatting totale onderzoek’ (2012) 4.
10 Jan Greven en Jos Letschert (SLO), Kerndoelen primair onderwijs (Den Haag 2006) 47. 11 Greven en Letschert, Kerndoelen, 57.
samenleving van Nederland is gestoeld. Kerndoel 51 en 52 zijn eveneens verbonden aan het geschiedenisonderwijs. Kerndoel 51 luidt: ‘De leerlingen leren gebruik te maken van eenvoudige historische bronnen en ze leren aanduidingen van tijden tijdsindeling te hanteren.’ 12 Dit kerndoel gaat dus meer over de ontwikkeling van bronkritiek en tijdsbesef. Tijdsbesef is een abstract construct dat leerlingen leert om te gaan met relatieve tijdsaanduidingen (lang geleden, net gebeurd) en absolute tijdsaanduidingen (gisteren, vorige week).13 De formulering ‘gebruik leren maken van eenvoudige historische bronnen’, duidt impliciet op de basale fase waarin het historisch besef van de leerlingen zich nog bevindt. Zij zullen nog niet in staat zijn om een politieke lading te kunnen filteren uit de historische ervaring die zij opnemen uit een historische bron. Kerndoel 52 luidt: ‘De leerlingen leren over kenmerkende aspecten van de volgende tijdvakken: jagers en boeren, Grieken en
Romeinen, monniken en ridders, steden en staten, ontdekkers en hervormers, regenten en vorsten, pruiken en revoluties, burgers en stoommachines, wereldoorlogen
en Holocaust en televisie en computer.’ 14 Dit kerndoel richt zich op de tien tijdvakken die ontstaan zijn uit de discussie die aan het begin van het nieuwe millennium is gevoerd omtrent de inrichting van het geschiedenisonderwijs. Dit kerndoel moet leerlingen een kapstok bieden waaraan zijn
verschillende historische representaties kunnen ‘hangen’.
Het is echter de vraag of iedere leerling zich ervan bewust zal zijn dat bepaalde personen uit de geschiedenis niet kenmerkend waren voor iedere burger in het bedoelde tijdvak. De commissie De Rooy heeft in het jaar 2000 een balans opgemaakt van het toenmalige wel en wee van het
geschiedenisonderwijs. Deze commissie kwam tot de conclusie dat historisch besef juist de basis vormt van ‘competent gedrag in de huidige maatschappij’.15 Opvallend is dat de commissie juist tegen het idee om dit historisch besef te stimuleren door middel van het onderwijzen van voorgeschreven gebeurtenissen, personen, ontwikkelingen en verschijningen adviseert. De commissie is van mening dat de scholen juist vrij zouden moeten zijn om de historische stof die zij behandelen zelf te kiezen.16 De in 2006 vastgestelde kerndoelen lijken de conclusies van de commissie De Rooy deels te
ondersteunen. De commissie Van Oostrom ontwikkelde vervolgens een ‘canon’ met voorbeelden die het door de commissie De Rooy ontwikkelde raamwerk zouden moeten ondersteunen. De
bevindingen van de commissie De Rooy staan echter recht tegenover een dergelijke nationale canon. De stichting Entoen.nu heeft de taak gekregen om zich over het lesmateriaal en de vertolking van de
12 Greven en Letschert, Kerndoelen primair onderwijs, 57.
13 Marjan de Groot-Reuvekamp, Carla van Boxtel, Anje Ros en Penelope Harnett, ‘The understanding of historical time in the primary history curriculum in England and the Netherlands’, in: Journal of curriculum
studies (2014).
14 Greven en Letschert, Kerndoelen primair onderwijs, 57.
15 Henk Wagenaar en Frank van der Schoot (CITO), Balans van de historische bewustwording aan het einde van
de basisschool (Arnhem 2000) 10.
canon te buigen met de volgende doelstelling: ‘stichting entoen.nu stimuleert het gebruik van de canon van Nederland in onderwijs en samenleving als verhaal van het land dat wij gezamenlijk bewonen.’ 17 Hoewel hierin een indoctrinerende werking kan worden gezien, zorgt de canon tevens voor een impuls van de interesse in- en aandacht voor erfgoed in het onderwijs door middel van het vormgeven van lokale canons.18
De tegenstrijdigheid van de twee standpunten van de beide commissies leidde tot een felle discussie onder historici en docenten in 2008. In dit jaar verscheen het boek Geschiedenis voor de basisschool: een domeinbeschrijving als resultaat van een cultuurpedagogische discussie. De discussie werd onder andere gevoerd door de auteurs die aan het begin van deze eeuw de balans van de historische bewustwording opmaakten. De discussie resulteerde in twee mogelijke indelingen van de geschiedenis die bruikbaar zijn voor het onderwijs, namelijk: de ‘klassieke’ indeling in eeuwen en tijdperken en de indeling in maatschappijtypen of typen van samenlevingen.19 Hoewel erkend wordt dat aan de traditionele indeling van periodes in de geschiedenis ook nadelen kleven, zoals
Eurocentrische- en statische karaktereigenschappen, wordt er voor gekozen om deze indeling aan te houden. Hierbij wordt wel benadrukt dat er binnen iedere periode gestreefd is naar het in evenwicht brengen van behandelde leerstof en economische, politieke en overige culturele aspecten. Om deze reden is er ook voor gekozen om voort te bouwen op de concepten van een oudere lesmethode, die de geschiedenis van Nederland in zes tijdvakken verdeelt, alsmede op de canon van de commissie Van Oostrom die de geschiedenis van Nederland in vijftig handzame gebeurtenissen en kenmerken samenvat.20
Erfgoededucatie
Over de domeingrenzen van erfgoededucatie bestaat wellicht nog meer discussie dan over de inrichting van het geschiedenisonderwijs. Om te beginnen is de term erfgoed al lastig te definiëren. Hoewel dit geheel in de meest praktische zin opgevat kan worden als materiële zaken, zoals
monumenten, standbeelden etcetera, wordt hierdoor het immateriële erfgoed buiten beschouwing gelaten. De meest gangbare benadering, zoals deze naar voren komt in vakdidactische literatuur over geschiedenis in het basisonderwijs, richt zich op ‘het zoeken naar sporen uit het verleden’.21 Voor deze benadering valt veel te zeggen, omdat deze zich richt op de belevingswereld van de
basisschoolleerling. Deze benadering doet echter afbreuk aan de interdisciplinaire mogelijkheden die
17 Hubert Slings, ‘Over entoen.nu’ (versie 1 oktober 2014), http://www.entoen.nu/over (22 juni 2015). 18 Stephan Klein, Maria Grever en Carla van Boxtel, ‘Zie, denk, voel, vraag, spreek, hoor en
verwonder’, Tijdschrift voor geschiedenis 124.3 (2011) 386-387.
19 Henk Wagenaar (red.) e.a., Geschiedenis voor de basisschool: een domeinbeschrijving als resultaat van een
cultuurpedagogische discussie (Arnhem 2008) 21.
20 Wagenaar (red.) e.a., Geschiedenis voor de basisschool, 25.
erfgoed in het onderwijs teweeg kan brengen. Erfgoed wordt in de kerndoelen nog steeds gerekend tot cultuureducatie. Cultuureducatie is het domein waartoe media-, kunst-, literatuur- en
erfgoededucatie behoren. Dit domein heeft enerzijds als doelstelling om leerlingen weerbaar te maken voor beïnvloedende narratieven uit bijvoorbeeld de media, kunst, literatuur en cultuur, maar leert leerlingen anderzijds om waardering op te brengen voor- en zich te uiten aan de hand van deze uitingen.22
Tijdens een bijeenkomst van Cultuur in de Spiegel, een onderzoeksproject dat een methode ontwikkelt en implementeert voor cultuureducatie in het primair en voortgezet onderwijs,
definieerde Barend van Heusden erfgoed als ‘bewustzijn van wat er gemaakt is’.23 Hij vat het proces dat leerlingen hierbij doormaken in vier kernbegrippen samen: waarnemen (van sporen in de omgeving / uit het verleden), verbeelden (hoe, waarom, door wie is dit gemaakt: verhalen en beelden), conceptualiseren (interpreteren, waarderen, betekenis geven, vertellen) en analyseren (waaruit is het gemaakt/ontstaan, verhouding tot andere cultuurvormen).24 Erfgoed is echter meer dan dat. Cultureel erfgoed gaat ook over gedachtegoed en een overdracht van culturele waarden. Vanuit de kerndoelen, zoals deze zijn opgesteld door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, blijven de eisen en verwachtingen ook relatief laag. Kerndoel 56 luidt: ‘de leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed.’ 25 Met name het woordje ‘enige’ zegt al genoeg. Erfgoededucatie is geen must, maar hoort wel bij de
maatschappelijke ontwikkeling van het kind.
Dit betekent echter niet dat de overheid structureel te weinig aandacht besteedt aan de implementatie van erfgoed in het onderwijs. Al sinds 1997 wordt door beleidsmakers openlijk de wens geuit om het onderwijs te assisteren en om erfgoed structureel terug te laten komen. De wens werd uiteindelijk gerealiseerd door het oprichten van stichting Erfgoed Actueel. Hoewel deze stichting haar best deed om uit te voeren wat haar werd opgedragen, leidde dit niet tot een structurele en verbeterde positie van erfgoed in het onderwijs. Het bleek met name lastig om het domein niet te laten overheersen door kunsteducatie.26 Erfgoed Actueel werd vervolgens in 2007 gefuseerd met drie andere instellingen, waarna de stichting Erfgoed Nederland werd opgericht. Deze laatste had als taak om onderzoek naar erfgoededucatie te stimuleren, betrokken instellingen in het educatieve proces te ondersteunen, theorievorming en kennisdeling van erfgoededucatie te stimuleren en om
22 Cultuur op School Zoetermeer, ‘Wat is cultuureducatie?’ (versie 2 juli 2015), http://www.cultuuropschool.nl/info/wat-is-cultuureducatie/ (2 juli 2015). 23 A. van Veldhuizen en G Huiskes, Blik op erfgoededucatie (S.I. 2013) 2.
24 Van Veldhuizen en Huiskes, Blik op erfgoededucatie, 2. 25 Greven en Letschert, Kerndoelen, 63.
26 Medy van der Laan, ‘Oprichting Stichting Erfgoed Actueel’ (versie 16 juli 2004),
https://zoek.officielebekendmakingen.nl/dossier/29699/kst-29699-1?resultIndex=3ensorttype=1ensortorder=4 (22 juni 2015).
deskundigheidsprogramma’s op te zetten. Doordat overheidssubsidie echter stop werd gezet, werd deze stichting in 2012 opgeheven.27
Anne Bamford heeft tijdens haar studieperiode in Nederland een rapport opgesteld over de situatie van kunst- en cultuureducatie in het Nederlandse basisonderwijs. De conclusie die zij trok komt in grote mate overeen met de hierboven genoemde constatering; er bestaat geen eenduidig beleid omtrent cultuureducatie in Nederland. Zij noemt onder andere het gebrek aan een specifieke richtlijn met betrekking tot tijdsbesteding voor het vak, het gebrek aan een eenduidig curriculum, het gebrek aan de grenzen tussen en kunst- en cultuureducatie en het gebrek aan een doorlopende leerlijn die het onderwijs aan de basisschool op een logische manier verlengt tot aan de onderbouw van de middelbare school.28 Zonder een rechtlijnig model aan kwaliteitseisen is het volgens haar niet mogelijk om de situatie in Nederland gedegen te kunnen analyseren.
De opheffing van Erfgoed Nederland hoefde geen implicaties te hebben voor erfgoed in het onderwijs, maar er bleven evenwel ambitieuze doelen om het erfgoed een grotere rol toe te kennen in het onderwijs. Op de website van het Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling (SLO) staat het volgende vermeld bij de leerdoelen van leerlingen in groep 7 en 8:
Kinderen in de bovenbouw worden, door onderzoek van het cultureel erfgoed, steeds meer bewust van de codes (normen, waarden, gedragscodes) die zij door opvoeding en cultuur hebben meegekregen. Ze begrijpen dat je cultureel erfgoed meedraagt in je eigen leven en dat het een deel van je identiteit is. […] Ze zijn in staat tot multiperspectivisch denken: het herkennen van verschillende perspectieven van personen uit het verleden en heden, het onder woorden kunnen brengen en kunnen contextualiseren van wat zij hebben ervaren en hebben verbeeld over het gegeven uit het verleden. Ze kunnen de gevoelens van de ander uit een eerdere tijd koppelen aan hun eigen gevoelens en belevenissen, maar nog steeds vanuit hun eigen referentiekader. Ze snappen dat zij vanuit zichzelf kijken en dat het voor een persoon uit een andere tijd of uit een andere cultuur 'anders' zal zijn. Ze beseffen dat er verschil is tussen eigen waarneming en ‘feiten’. […] Door te reflecteren op het verleden, krijgen ze inzicht in continuïteit en veranderlijkheid. Ze zijn in staat in beperkte mate historisch te redeneren.29
27 Wikipedia, ‘Erfgoed Nederland’ (versie 10 augustus 2014), https://nl.wikipedia.org/wiki/Erfgoed_Nederland (22 juni 2015).
28 Anne Bamford, Netwerken en verbindingen: arts and cultural education in the Netherlands (2007) 174-175. 29 SLO, ‘Cultureel Erfgoed’ (versie 22 juni 2015),
In deze richtlijnen worden doelen geschetst waaraan leerlingen zouden moeten voldoen aan het eind van de groepen 7 en 8 van de basisschool. Deze doelen gaan tevens uit van een grote mate van volwassenheid van de leerling. Deze doelen zijn dus erg ambitieus samengesteld, wat zelfs kan duiden op een irreëel beeld van de ontwikkeling van basisschoolleerlingen. De realiteit is namelijk dat er uit de voorgaande decennia is gebleken dat docenten niet of nauwelijks tijd hebben om erfgoed degelijk te integreren in hun onderwijs, laat staan om hun leerlingen te toetsen op beheersing van
bovenstaande vaardigheden.
De tijdsinvestering van scholen verschilt wezenlijk van de tijdslast die waarschijnlijk nodig zou zijn om
bovenstaande vastgestelde competenties te verwezenlijken. Volgens de monitor Cultuureducatie in het primair onderwijs uit het schooljaar 2008-2009, besteedt 83 % van de ondervraagde scholen, die samen goed zijn voor een totaal van 483 basisscholen, aandacht aan
erfgoededucatie. De manier waarop zij dit doen is samengevat in de tabel hiernaast. Op basis van deze gegevens kan worden gesteld dat de omgang met erfgoed door deze scholen gezond is. De monitor benadrukt echter ook dat, naast deze
buitenlesactiviteiten, er maar op vijfendertig procent van de scholen gebruik wordt gemaakt van de omgevingsgeschiedenis voor erfgoededucatie.30
Burgerschapsvorming
Burgerschapsvorming... wéér iets nieuws op het bordje van het onderwijs? Nee, burgerschapsvorming is niet iets nieuws. Het is een taak die het onderwijs altijd al heeft gehad. Onderwijs ís burgerschapsvorming. Het enige verschil met vroeger is dat er nu een wettelijk kader is.
- Introductie op het thema ‘Burgerschap’, SLO (nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling).31
30 Karin Hoogeveen, Claudy Oomen (red.) e.a., Cultuureducatie in het primair en voortgezet onderwijs: monitor
2008-2009 (Utrecht 2009) 22.
31 Nationaal Expertisecentrum leerplanontwikkeling SLO, ‘Burgerschap’ (versie 26 mei 2015), http://www.slo.nl/primair/themas/burgerschap/ (26 mei 2015).
Figuur 1: Wat doen leerlingen bij erfgoededucatie, in percentages (n=366). Uit: Karin Hoogeveen, Claudy Oomen (red.) e.a.,
Cultuureducatie in het primair en voortgezet onderwijs: monitor 2008-2009 (Utrecht 2009) 22.
Dit geschetste beeld spreekt boekdelen. Wie nog moet vragen naar de werklast in uren die het hen gaat kosten om burgerschapsvorming bij te brengen, heeft het concept ervan niet begrepen. Het SLO verduidelijkt de term burgerschapsvorming op hun website. Hierin staan volgens het instituut drie domeinen centraal:32
democratie - kennis over de democratische rechtstaat en politieke besluitvorming: democratisch handelen en de maatschappelijke basiswaarden
participatie - kennis over de basiswaarden en mogelijkheden voor inspraak en vaardigheden en houdingen die nodig zijn om op school en in de samenleving actief mee te kunnen doen identiteit - verkennen van de eigen identiteit en die van anderen: voor welke
(levensbeschouwelijke) waarden sta ik en hoe maak ik die waar?
De drie domeinen die beschreven worden als kerndoelen van burgerschapsvorming in het onderwijs, worden juist weer beschreven in kerndoel 36: ‘de leerlingen leren hoofdzaken van de Nederlandse en Europese staatsinrichting en de rol van de burger.’ 33 Sinds februari 2006 zijn alle scholen in het primair onderwijs wettelijk verplicht om aandacht te besteden aan de verwerking van
‘burgerschapsvorming’ in het door hun aangeboden onderwijs.34 De drie bovenstaande domeinen zouden hierdoor een handreiking moeten bieden aan diegenen die niet weten wat bedoeld wordt met burgerschapsvorming in het onderwijs. Deze drie domeinen bevatten een historische
achtergrond, die zijn wortels heeft in de tijd van de verlichting en de bijbehorende democratische revoluties.
Hoewel burgerschapsvorming dus zijn ideologische wortels heeft in de verlichting, werd de inhoud ervan in de eeuwen erna geleidelijk aangepast. Met name met het oog op de recente wetenschappelijke wending van bepaalde schoolvakken werd het niet langer getolereerd om leerlingen bepaalde standpunten en ideologieën bij te brengen. Zo benadrukt het
geschiedenisonderwijs de laatste decennia steeds meer dat er niet één historische waarheid vast te stellen is, maar dat de interpretatie van het verleden van verschillende benaderingen van een bron afhangt.35
In plaats van het voorschotelen van concrete ideologieën en daarbij betrokken standpunten, wordt in het burgerschapsonderwijs juist steeds meer aandacht besteed aan het aanleren van vaardigheden, waardoor leerlingen in staat worden geacht om politiek-maatschappelijke
32 Nationaal Expertisecentrum leerplanontwikkeling SLO, ‘Burgerschap’ (versie 26 mei 2015), http://www.slo.nl/primair/themas/burgerschap/ (26 mei 2015).
33 Arie Wilschut (red.) e.a., Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken (Enschede 2012) 57.
34 Annette Thijs, ‘Burgerschapsvorming in leermiddelen primair onderwijs’, in: Unit Maatschappelijke thema’s (2008) 5.
vraagstukken te analyseren en ten opzichte daarvan een eigen positie te kiezen. Daarnaast blijft er vanzelfsprekend wel enige aandacht besteed worden aan het bijbrengen van respect voor andermans keuzes van verschillende politieke waarden.36 Dit standpunt heeft eveneens effect op de manier waarop leerlingen erfgoed interpreteren. Wanneer dit interpretatievermogen niet gekenmerkt wordt door een aangeleerd, beperkt narratief, zal dit erfgoed een neutrale positie aannemen in de
historische beeldvorming van leerlingen.
Conclusie
Hoewel Bamford haar onderzoek uitvoerde toen de verschillende bij erfgoededucatie betrokken stichtingen nog bestonden, merkte zij op dat deze er niet volledig in slaagden om door te dringen tot het basisonderwijs. Uit bovenstaande gegevens kan geconcludeerd worden dat erfgoededucatie op basisscholen inderdaad een redelijk ondergeschoven onderwerp is. Dit kan te maken hebben met het abstracte karakter van de kerndoelen. De overambitieus opgestelde vaardigheden die leerlingen zouden moeten beheersen aan het eind van de basisschool bieden immers geen houvast voor docenten. Wanneer dit wel zo zou zijn, zouden docenten kunnen toetsen of de historische beelden die leerlingen uit erfgoed herleiden wel volgens voldoende ontwikkelde interpretatievaardigheden geschiedt. Burgerschapsonderwijs biedt iets meer houvast in de ontwikkeling van
interpretatievaardigheden bij leerlingen. Deze vorm van onderwijs haakt vooral aan bij de vaardigheden van erfgoededucatie die multiperspectiviteit en het herkennen van verschillende discoursen in eigen- en andermans handelen prediken. De maatschappelijke invloed van erfgoededucatie kan omwille van deze vaardigheden niet onderschat worden.
Onderzoek naar de interpretatievaardigheden die leerlingen gebruiken om erfgoed te
interpreteren en te duiden, zijn van belang om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden. Wanneer het zicht op deze vaardigheden helder is, zal ook duidelijk worden waarom leerlingen bepaalde vragen stellen. Omdat deze vaardigheden niet te toetsen zijn aan de hand van een vaststaand curriculum, zal er in de conclusie van dit onderzoek ook geen positieve of negatieve houding tegenover de
kerndoelen naar voren komen. Er zal slechts onderzocht welke waarde leerlingen hechten aan de in de kerndoelen vermelde voorbeelden in hun historische beeldvorming.
Relevantie voor casestudy
Zoals in de inleiding van dit onderzoek al werd aangekondigd, zal ieder hoofdstuk afgesloten worden met een korte analyse van de relevantie van de besproken stof voor de casestudy. In relatie tot dit hoofdstuk is de positie van ‘Oorlog in mijn Buurt’ opmerkelijk te noemen. Omdat het een project is
wat ondernomen wordt door verschillende particulieren, wordt er nergens in de doelstelling of missie van het project vermeld dat het een op een aansluit bij onderdelen van het formele curriculum van het basisonderwijs. Het project richt zich meer op het ontwikkelen van algemene vaardigheden van het kind, dan dat het probeert om direct aan te sluiten bij specifieke curricula. De verschillende vaardigheden die kinderen volgens de bedenker van het project, Minka Bos, ontwikkelen, zijn
voornamelijk journalistieke vaardigheden.37 Door het direct in aanraking komen met ooggetuigen van de Tweede Wereldoorlog, pikken de kinderen onbewust ook een graantje mee van verschillende beschreven vaardigheden die gelden bij erfgoededucatie, zoals het erkennen van de met erfgoed beladen identiteit van een ander, het contextualiseren van hun historische beeldvorming en het koppelen van gevoelens van mensen uit een andere tijd aan hun eigen gevoelens en belevenissen. Daarnaast sluit het project in principe aan bij drie kerndoelen, zonder dat het project als doelstelling heeft om hierbij aan te sluiten. Het sluit namelijk aan bij de nummers 51, ‘De leerlingen leren gebruik te maken van eenvoudige historische bronnen en ze leren aanduidingen van tijd en tijdsindeling te hanteren’, 53: ‘De leerlingen leren over de belangrijke historische personen en gebeurtenissen uit de Nederlandse geschiedenis en kunnen die voorbeeldmatig verbinden met de wereldgeschiedenis,’ en 56: ‘De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed.’
Door het in aanraking komen met ooggetuigen van een situatie de maatschappij onderdrukt werd door een extreme politieke ideologie, zullen leerlingen verschillende waarden uit het
burgerschapsonderwijs meekrijgen. De leerlingen zijn verder tijdens het project voortdurend bezig met de door Van Heusden opgestelde vaardigheden die bij erfgoededucatie naar voren komen, te weten: waarnemen, verbeelden, conceptualiseren, interpreteren / waarderen en analyseren. Hierdoor behoren de scholen die het project ‘Oorlog in mijn Buurt’ behandelen bij de scholen die in cultuurmonitoren naar voren komen als ‘betrokken’ bij erfgoedonderwijs.
Hoofdstuk 2: De toren van Pisa
Zoals in het vorige hoofdstuk aan werd getoond, lijkt de benadering van erfgoed in het onderwijs nog niet volledig geconceptualiseerd. Een vaststaande handleiding voor het omgaan met culturele erfenissen is hierdoor ook onmogelijk te schrijven. Dat wil echter niet zeggen dat er geen
wetenschappelijke consensus bestaat over de do’s en don’ts hieromtrent. Erfgoed bezit namelijk een natuurlijke, identiteitsondersteunende functie: het zorgt voor een grens tussen ingewijden en
buitenstaanders. Ieder individu of iedere groep mensen kan zich een representatie van erfgoed toe-eigenen door het aan hun eigen identiteit te koppelen, waardoor uitsluiting optreedt. Het heeft daarmee ook een sterke politieke functie: erfgoed kan namelijk gebruikt worden om een bepaalde identiteit van een groep mensen te pretenderen, om vervolgens actief gebruik te maken van de uitsluitende werking. Om preciezer te kunnen analyseren welke maatschappelijke functie erfgoed vervult, zullen in dit hoofdstuk enkele academische standpunten uit dit veld aangehaald worden. Hierin wordt een onderscheid gemaakt tussen filosofisch/wetenschappelijke standpunten en de daaruit voortkomende geschieddidactisch gevormde standpunten. De deelvraag die nader aan de orde zal komen in dit hoofdstuk is: hoe wordt er in de wetenschappelijke literatuur gereflecteerd op de functie van erfgoed en de mogelijke doelen en invulling van erfgoededucatie?
Erf-goed en Erf-fout
Het bepalen van een juiste omgang met erfgoed is misschien wel een van de meest dunne koorden waarop een professioneel historicus zich kan begeven. Volgens het werk Het zoet en het zuur: geschiedenis in Nederland door Ed Jonker, Leen Dorsman en Kees Ribbens, kent erfgoed verschillende soortmeest intens kunnen worden omschreven.
‘Het is een onbewuste, directe beleving van elementen uit het verleden. Deze ongerichte historische herinnering is sterk zintuiglijk en emotioneel gericht. De herinnering is bijna tastbaar, ruikbaar, hoorbaar en proefbaar en wordt ook wel aangeduid met de term ‘historische sensatie’.’ 38
De tweede vorm van beleving getuigt van een geraffineerdere vorm van bewustzijn. Deze wordt het collectief historische besef genoemd, gericht op identiteitsvorming van personen en groepen. De voornaamste functie van deze vorm is de legitimering van sociale verhoudingen en culturele
38 Leen Dorsman, Ed Jonker en Kees Ribbens, Het zoet en het zuur: geschiedenis in Nederland (Utrecht 2000) 32.
verbanden.39 Tenslotte is er de meest algemene vorm van historisch besef, die wortelt in het
nationale historische besef. Deze vorm duidt de historische herinnering als cultuurgoed, waar lering uit getrokken kan worden door een vaststaande leerlijn die al op jonge leeftijd bijgebracht zou moeten worden. Deze vorm manifesteert zich in monumenten, herdenkingen, tradities en andere collectieve uitingen.40
Het beïnvloeden van een van deze vormen is nagenoeg onmogelijk voor historici. Voor sommige vormen zal dit minder hard nodig zijn dan voor anderen, maar vooral bij de eerste vorm zal de historicus voor een aanzienlijk aantal problemen komen te staan. De historische ervaring, zoals deze in de eerste vorm van historisch besef aan wordt geduid, zouden professionele historici niet moeten schuwen omwille van het bewaren van afstand tot het bestudeerde. Mede door de
intensiteit ervan, zal de historische ervaring het meest krachtige effect hebben op het historisch besef van het publiek. Immers, de geschiedwetenschap pretendeert niet alleen maar wetenschappelijk te zijn. Het komt in zijn meest basale vorm altijd voort uit een interesse voor een bepaald historisch onderwerp. Frank Ankersmit benadrukt in zijn redevoering over dit onderwerp dan ook het volgende: ‘Nergens is de relatie tussen kennis en het voorwerp van die kennis zo onbestemd en problematisch als in de geschiedbeoefening.’ 41 Dat deze relatie hierdoor vormgegeven kan worden door een mateloze interesse vanuit een persoonlijke identiteit, moet hierdoor niet als vreemd worden geacht. Het gevoel van ‘ervaren’ wordt binnen de geesteswetenschappen om deze reden dan ook aangeduid als het herkennen van ‘zin en betekenis’ in het object.42 Wat eveneens van belang is, is dat de historische sensatie enkel kan worden veroorzaakt door aanwezige voorkennis over de context van het voorwerp in kwestie. Dit breekt deels met het romantische beeld dat om een sensatie heen hangt, maar het levert tevens een verklaring voor de historische sensatie. Het levert namelijk een bewijs voor de hechte relatie tussen identiteit en realiteit, aangezien een persoon zich aangetrokken voelt tot een element wat zich al in zijn eigen belevingswereld bevond.43 Dit betekent echter ook dat kinderen vaak de door Ankersmit bedoelde historische sensatie juist niet kunnen ervaren. Zij
beschikken nog over onvoldoende historische contextuele kennis die zij kunnen relateren aan het erfgoed, waardoor hun vaardigheid om het object of verschijnsel te kunnen duiden achterblijft.
Hoe het ook zij, de historicus zal, volgens Ed Jonker, zich bij al de voorgenoemde vormen van historisch besef bewust moeten zijn van de wijdverspreide, publieke notie van erfgoed die in de ogen van academici als ‘gericht op politieke doelen, onkritisch en irrationeel’ wordt ervaren.44 Waarom houdt het publiek zich dan toch bezig met een dergelijke benadering? Het antwoord is: omdat zij er
39 Dorsman, Jonker en Ribbens, Het zoet en het zuur, 33. 40 Dorsman, Jonker en Ribbens, Het zoet en het zuur, 33. 41 Frank Ankersmit, De historische ervaring (Groningen 1993) 7. 42 Ankersmit, De historische ervaring, 9.
43 Ibidem, 23.
simpelweg behoefte aan hebben. Het is dan ook verleidelijk om nostalgisch weg te dromen bij een historisch object of verschijnsel. Daarentegen is het verheerlijken van erfgoed in het verleden
meermaals toegepast om een exclusieve nationale identiteit vorm te geven, wat onder andere leidde tot genociden. Dit pasklaar maken van de geschiedenis door middel van betekenisgeving aan erfgoed, wordt door Jonker practical past genoemd.45
Hoe raak Jonkers woorden ook mogen zijn, het levert natuurlijk geen legitiem excuus om de omgang met erfgoed daarom maar de vrije loop te laten gaan. Niet dat de voorgenoemde auteurs dit ook beargumenteren, het is juist kenmerkend dat zij de derde, meest officiële vorm van historisch besef schertsend als Domineesland omschrijven. Zij hebben zelf ook haarfijn door dat ze preken voor een eigen parochie.46 Raphael Samuel ziet de multiperspectiviteit van deze vormen van
geschiedbeoefening juist als waardevol. Hij stelt dat geschiedschrijving een werk is dat door ‘duizenden handen’ wordt verricht. Door al deze kleine verhalen ontstaat volgens hem uiteindelijk één groot narratief. Hierdoor wordt geschiedenis niet langer een academisch product, maar juist een sociale vorm van kennis. Het feit dat deze kennis juist door sociale interactie tot stand komt, wijst op het feit dat deze kennis eveneens als ‘onofficieel’ kan worden geduid.47 De balans tussen officiële en onofficiële kennis in de collectieve herinnering is volgens Samuel precair. Het bewaren van de balans tussen deze twee extremen wordt door het onderwijs ondersteund, maar is dat wel geschikt om deze taak uit te voeren? Om dit te analyseren, zullen de twee manieren waarop in het onderwijs om wordt gegaan met erfgoed besproken worden. De eerste vorm is het concreet leren aan de hand van erfgoed. Op het moment dat leerlingen namelijk oog in oog komen te staan met een verwezenlijking van erfgoed, vindt er een fascinerende ontwikkeling plaats. De tweede vorm, het abstract leren over erfgoed, vormt hierin een ander facet van de historische beeldvorming Dit betreft de
geschiedenislessen waarin leerlingen leren over erfgoed, zonder dat de directe beleving hiervan centraal staat.
Concreet leren aan de hand van erfgoed
In meerdere studies wordt onderstreept dat erfgoededucatie over een uniek kenmerk beschikt. Het in contact komen met primair bronmateriaal wekt bij veel leerlingen nieuwsgierigheid op. Het
stimuleert een onderzoekende houding van leerlingen om erachter te komen wat het object als verhaal met zich mee brengt, of misschien wel om het zelf te mogen ervaren. Met andere woorden: ‘Erfgoed biedt het voordeel om naast cognitieve doelen ook te werken aan affectieve doelen, vaardigheden en attitudes.’ 48 Door het opwekken van die nieuwsgierigheid, een onderzoekende
45 Jonker, Ordentelijke geschiedenis, 10.
46 Dorsman, Jonker en Ribbens, Het zoet en het zuur, 34. 47 Raphael Samuel, Theatres of memory (Londen 1994) 8.
houding en concrete aanhechtingspunten draagt het concreet leren over erfgoed bij aan historische beeldvorming. Doordat erfgoed deze specifieke functies bevat, neemt het een concrete vorm aan in het leerproces van leerlingen. Het wordt als het ware een soort kapstok waaraan de leerling
historische contextinformatie kan hangen. De totale garderobe wordt in dit geval de historische beeldvorming genoemd. Daaraan kleeft natuurlijk wel een specifieke voorwaarde, namelijk dat de betrokken onderwerpen aansluiten bij de belevingswereld en interesses van de leerling. Zo zal een opgesteld zwaard uit de middeleeuwen wellicht meer interesse wekken dan een leegstaande
fabriekshal uit de negentiende eeuw. Dit heeft alles te maken met de drie vormen van herinneringen die hierboven beschreven worden. Hoe dieper de context van een bepaald historisch verschijnsel in de belevingswereld geworteld is, hoe intenser de beleving ervan zal zijn.
Het in contact brengen van kinderen met erfgoed is echter niet altijd zo vrijblijvend als het lijkt. Verschillende historici beargumenteren zelfs dat een grote mate van verbondenheid met het verleden eerder als negatief dan positief moet worden gezien. Natuurlijk is hierbinnen wel ruimte voor het uiten van interesses, maar het zich zeer sterk identificeren met cultureel erfgoed kan brede maatschappelijke gevolgen hebben.49 Carla van Boxtel en Maria Grever hebben deze problematiek onderzocht in een onderzoeksprogramma aan de Erasmus Universiteit van Rotterdam. Een
basisschoolleerling verkiest ongetwijfeld een verleden wat tastbaar en nabij, of in andere woorden concreet is, boven een verleden wat alleen maar overgedragen kan worden door het lezen van een schoolboek en het luisteren naar de docent. Op het moment dat leerlingen in aanraking komen met tastbare vormen van erfgoed, voelen zij zich voor heel even verbonden met het verleden. Die
verbondenheid verschilt echter van persoon tot persoon door de contextuele kennis die de leerling er aan kan verbinden.50 Om te conceptualiseren hoe groot de afstand is tussen een persoon en een historisch object, worden in het bovengenoemde onderzoek vijf dimensies gebruikt. Namelijk: tijd (mate van continuïteit en discontinuïteit), persoon (relatie tussen identiteit en verschil), verbeelding (afstand tussen het abstracte en het concrete), plaats (ver weg of dichtbij) en verbondenheid (uit te drukken in passief en actief).51 Deze afstand is het kleinst bij een directe historische sensatie. Een historische sensatie wordt ervaren bij het zien van een authentiek (of een goede replica van een) historisch object. Het gaat hier om een moment van helderheid, compleetheid, ontdekking en verbinding die voor een moment alle aandacht opslokt.52
Toch is dit niet de manier bij uitstek om de volledige waarde van erfgoed door leerlingen te laten bevatten. Objecten spreken wellicht wel, maar zullen nooit meer vertellen dan wat aansluit bij
49 Jonker, Ordentelijke geschiedenis, 11.
50 Maria Grever en Carla van Boxtel, Erfgoed, onderwijs en historisch besef: verlangen naar tastbaar verleden (Hilversum 2014) 86.
51 Carla van Boxtel (red.), Stephan Klein (red.) en Ellen Snoep (red.) e.a., Heritage education: challenges in
dealing with the past (Amsterdam 2011) 11.
de contextuele informatie die een leerling of een docent erbij kan plaatsen. Een van de grootste problemen binnen het geschiedenisonderwijs schuilt namelijk in de continue wisselwerking tussen het abstracte en het concrete. Een historisch object vormt hierbij het concrete, terwijl aangeleerde contextuele informatie over de periode waarover het erfgoed spreekt of over de voorwaarden van omgang met deze vorm van erfgoed, het abstracte belichaamt.53
Abstract leren over erfgoed
Binnen het onderwijs wordt voortdurend ‘abstract’ geleerd over erfgoed. ‘Abstract’ duidt hier op de omstandigheden waarin leerlingen over erfgoed leren, zonder dat de beleving van het erfgoed hierbij centraal straat. Het abstracte leren over erfgoed maakt vrijwel altijd gebruik van een vertaalslag door bijvoorbeeld geschiedenisdocenten of lesmethoden. Deze vertaalslag is door basisschoolleerlingen maar moeilijk te duiden en, zo nodig, te ontkrachten. De verschillende effecten van de
betekenisgeving die in het Nederlandse basisonderwijs aan erfgoed gehecht worden, zullen hieronder nader worden toegelicht. Voor leerlingen is deze betekenisgeving extra complex, met name omdat zij niet altijd geneigd zullen zijn om de betekenisgeving te bekritiseren. Daarnaast zullen ook enkele alternatieven voor de omgang met erfgoed aangedragen worden.
Voor basisschoolleerlingen is het lastig om bronkritiek toe te passen op hetgeen zij van, in hun ogen, invloedrijke instanties als het onderwijs of musea vernemen.54 Volgens Ed Jonker is het aanbrengen van complexiteit, oftewel het gehoor geven aan alternatieve interpretaties van erfgoed, om deze reden ook het voornaamste doel van het geschiedenisonderwijs. Deze alternatieven zouden het vermogen van kinderen om kritisch om te gaan met erfgoed moeten stimuleren. Daarin verschilt het van de pure, academische opvatting over het bestuderen van de geschiedenis, waarin het vergaren van historische kennis voorop staat.55 Het doel dat Jonker hier schetst is, gezien de historische ontwikkeling van het erfgoedonderwijs, niet vreemd. Cultuurhistorica Laurajane Smith heeft verschillende publicaties gewijd aan het beschrijven van een invloedrijk discours dat invloedrijk is in het bepalen van het curriculum van erfgoed en erfgoedonderwijs. Sinds de negentiende eeuw werd erfgoed namelijk vooral beschouwd als de bron waaruit de natiestaat haar legitimatie kon ontlenen. Deze benadering getuigt echter van een invloedrijke top-down benadering. Het is een elitaire visie op de specifieke onderwerpen van erfgoed waarmee het publiek geconfronteerd zou moeten of mogen worden.56
53 Ibidem, 86.
54 Barnaby Nemko, ‘Are we creating a generation of historical tourists? Visual assessments as a means of measuring pupils’ progress in historical interpretation’, in: Teaching History 137 (2009) 32-39.
55 Ed Jonker, ‘Reflections on history education: Easy and difficult histories.’ Journal of Educational Media,
Memory, and Society 4.1 (2012) 96.
56 Laurajane Smith, Uses of heritage (Abingdon 2006) en Emma Waterton and L. Smith, ‘The recognition and misrecognition of community heritage’, International Journal of Heritage Studies 16 (2010) 4-15.
Wie denkt dat deze tendens on-Nederlands is door het elitaire karakter ervan, heeft het mis. In hoeverre verschilt de door Smith beschreven tendens immers van het Nederlandse verlangen om het geschiedeniscurriculum voor het onderwijs te canoniseren? Elk beleid ten aanzien van het onderwijs heeft, net zoals de hiervoor beschreven keuzes rondom de presentatie van erfgoed, een effect op het historische beeld van de Nederlandse leerling. Zo zal een canon met vijftig aangestipte gebeurtenissen eerder exemplarisch bedoeld zijn, maar kan deze door leerlingen als dé vaststaande top vijftig van Nederlands erfgoed worden beschouwd. Dit doet afbreuk aan de waarden van de snel veranderende, kosmopolitische samenleving van vandaag.57
Hoe moet het dan wel? Al deze voorbeelden duiden op één duidelijke wens: een dynamische benadering van erfgoed die begint bij de definiëring van wat de term erfgoed nu zelf inhoudt. Is het überhaupt wenselijk om erfgoed te definiëren? Voor de praktijksituatie waarschijnlijk wel: PABO’s en HBO opleidingen hebben maar weinig tijd om hun studenten dergelijke dynamische zaken aan te leren. Anderzijds wordt er door academici als Willem Frijhoff gesteld dat de betekenis van erfgoed onderhandelbaar zou moeten zijn. Wanneer gesproken wordt over een ‘nationaal belang’, neigt de interpretatie van erfgoed al gauw naar een elitair discours. Wanneer gesproken wordt over een ‘persoonlijk belang’, zal er waarschijnlijk niet snel ruimte gecreëerd worden in de samenleving om monumenten op te richten. Het gaat hier om een complexe wisselwerking tussen collectief- en persoonlijke betekenisgeving aan erfgoed, in plaats van het zoeken naar een maatschappelijk nut van erfgoed.58 Mensen en groepen zijn juist minder snel geneigd om hun identiteit te vinden in een kant en klare vorm van ‘de’ feiten, maar vormen hun identiteit door een reconstructie van het verleden vanuit hun visie op het heden en met het oog op de toekomst.59 Hierin vindt vanzelf een proces plaats van het vinden van ‘zin’ en betekenisgeving in de verschillende uitingen van de geschiedenis door middel van het bestuderen erfgoed.
Grever en Van Boxtel noemen deze ‘onderhandelbare betekenis’ een dynamische benadering van erfgoed. Hierin moet steevast ruimte gecreëerd worden voor multiperspectiviteit en een
dialogische vorm van geschiedschrijving. Om leerlingen deze twee kenmerken van geschiedschrijving te leren herkennen, moet hen duidelijk gemaakt worden dat ieder vertoog of iedere observatie van de geschiedenis afhankelijk is van een bepaalde interpretatie van bronmateriaal. Door lessen te geven over dit soort onderwerpen, zal uiteindelijk een soort pluraliteit ontstaan in het historisch
57 Wijnand Mijnhardt, ‘De zinloosheid van een nationale canon’, in: Arie Wilschut (ed.), Zinvol, Leerbaar,
Haalbaar. Over geschiedenisonderwijs en de rol van de nationale canon daarin (Amsterdam 2005) 12.
58 Willem Frijhoff, ‘Erfgoed en politiek. Een beschouwing over begrippen en praktijken’, in: R. Hermans e.a. (red.), Neerlands hoop. Erfgoed en politiek (Amsterdam 2010) 86-91.
59 Chris Lorenz, ‘Geschiedenis en identiteit’ in: idem, De constructie van het verleden. Een inleiding in de
besef van de leerling. Hun omgang met erfgoed zal hierdoor niet langer gekenmerkt worden door contextuele informatie die voortkomt uit een grand narrative van de geschiedenis.60
Tenslotte is er ook een vorm van abstract leren over erfgoed waarin uitgelegd wordt waarom mensen überhaupt waarde hechten aan erfgoed. Deze ‘meta’-vorm van erfgoedonderwijs heeft als functie om leerlingen eventuele politieke motieven om een verhaal te vertellen, te laten herkennen. Op deze manier leren leerlingen op een kritische manier op interpretaties van erfgoed te
reflecteren.61
Deze laatstgenoemde realisatie betekent onder meer dat het belangrijk is om niet alleen interpretaties over te dragen, maar leerlingen ook zelf te laten interpreteren. Ook daarvoor is erfgoed geschikt. Hieronder zullen twee vormen van erfgoedonderwijs besproken worden die gerelateerd zijn aan de casestudy.
Omgevingsonderwijs
Het grootste deel van de basisscholen in Nederland neemt haar leerlingen wel eens mee naar plaatselijke monumenten of musea, zo blijkt uit hoofdstuk 1. Dit zijn immers plaatsen waar het maatschappelijk belang van gebeurtenissen uit de geschiedenis wordt uitgedragen. Tóch is dit niet de vorm van omgevingsonderwijs waar het meeste waarde aan wordt gehecht. Het tegendeel is waar. Kinderen zullen deze plekken beschouwen als dé plekken waar geschiedenis zich heeft voltrokken en andere, minder voor de hand liggende, plaatsen over het hoofd zien. Publiekshistorische instellingen vormen namelijk meestal geen centrale plek in de identiteitsvorming van de leerling. Deze centrale plekken worden juist ingevuld door plaatsen waar leerlingen veel tijd doorbrengen, of plekken waar zij dagelijks onbewust mee in contact komen. Van deze plekken is een inventarisatie gemaakt door Reginald Golledge in zijn werk ‘Learning about urban environments’. De hier weergegeven versie is een vertaling door Arie Wilschut.62 Hierbij stelt hij dat de meest identiteitsbepalende plekken binnen een straal van 2 à 3 kilometer van de school of de woonomgeving liggen.
60 Grever en van Boxtel, Erfgoed, onderwijs en historisch besef, 98-99. 61 Ibidem, 93.
Bovenstaande diagram is door middel van relationele verbanden vormgegeven. Elke verbinding tussen knooppunten drukt de relatie uit tussen de actor (of groep van actoren) en het object.63 Deze relaties zijn onder te verdelen in drie categorieën: relaties met de fysieke omgeving (straten, gebouwen, landschappen etc.), relaties met de sociale omgeving (sociale klassen, kerkgemeenschap, taal etc.) en de relaties met de culturele omgeving (bibliotheek, cultureel centrum, sportvereniging etc.).64 Het diagram is dus vormgegeven door de locaties waar een burger relatief veel tijd spendeert en zich verantwoordelijk voelt voor zijn of haar rol in een maatschappelijk proces. Hoewel iedere leerling uit een klas veelal in dezelfde regio woont, verschilt de leefomgeving per kind. Grenzen van deze respectievelijke leefomgevingen zijn verder niet van belang voor
omgevingsonderwijs, omdat dit zich juist richt op de gemeenschappelijkheid in belevingswerelden van leerlingen.65
Het domein van omgevingsonderwijs maakt dankbaar gebruik van een bestaand concept waarin ‘memory’, oftewel herinneringen, en ‘history’, de geschiedschrijving, samenkomen met het tastbare of aanwijsbare. De Franse historicus Pierre Nora doopte dit fenomeen tot lieux de mémoire. Letterlijk vertaald zijn dit ‘plaatsen van herinnering’. In de praktijk zijn dit bepaalde resten of
verwijzingen die zichtbaar zijn in de leefomgeving. Wanneer een persoon deze plaats zou passeren, zou er een herinnering ‘getriggerd’ worden door een moment van nostalgische impuls. Het karakter van lieux de mémoire is daardoor ook sterk individueel gericht. De discipline van de
geschiedschrijving kan nooit aan de herinneringen van een persoon of groep personen komen die aan
63 Marcel van Riessen en Idzard van Manen, Omgevingsonderwijs van project naar praktijk (Assen 2006) 34. 64 Matthias Lefebre, 'Als straten gaan praten: de renaissance van het omgevingsonderwijs', in: Sint Canisiusblad (september 2014) 22-27.
65 Van Riessen en Van Manen, Omgevingsonderwijs, 33-35.
Figuur 2: De significantie van knooppunten in de leefomgeving van kinderen. Uit: Arie Wilschut, Praktische didactiek
de betreffende plek kleven. Dit zijn plekken van persoonlijke betekenis, hoewel ze niet per se van historisch belang hoeven te zijn.66
Wanneer lieux de mémoire overgedragen worden aan een jongere generatie, treedt er echter een opmerkelijke ontwikkeling in werking. Een groot deel van de persoonlijke betekenis die de doorgever aan een locatie hechtte, zal volgens de uitgangspunten van de door Nora bedoelde werking teloor gaan. Dit is deels te wijten aan de relatie tussen lokale geschiedenis en de nationale of Europese interpretatie van de geschiedenis. Daarnaast verliest de herinnering in de hoofden van de leerlingen authenticiteit, omdat deze teruggrijpt op het interview en niet langer op de gebeurtenis zelf. In termen van het omgevingsonderwijs is het interview echter wel de methode bij uitstek om te leren over alternatieve historische dimensies van de directe leefomgeving. Het oefent namelijk invloed uit op alle genoemde dimensies van de belevingswereld van leerlingen. Toch past ook hier een kanttekening: het blijft de vraag of de nieuw verworven herinneringen de rang van ‘minder belangrijke knooppunten’ zal overstijgen.
Volgens Stephan Klein, Maria Grever en Carla van Boxtel is dit wel het geval. Zij stellen dat de intensiteit waarmee erfgoed beleefd kan worden afhangt van verschillende factoren, te weten: tijd, plaats en emotionele betrokkenheid. De factor ‘plaats’ lijkt van toepassing binnen het domein van het omgevingsonderwijs. De waarde die leerlingen hechten aan het beleven van erfgoed hangt af van de contextuele informatie die reeds aanwezig is bij de persoon die het ervaart. In termen van gevoelige geschiedenissen, zoals de slavernij en de Holocaust, wordt meestal automatisch een moreel oordeel meegeleverd. Verhalen over geschiedenis die zich fysiek nabij heeft voltrokken, zal wellicht ook een dergelijk voordeel hebben op de emotionele beleving van de leerlingen.67
Ooggetuigen en oral history
De functie van vertellers in de belevingswereld van de leerling mag nooit onderschat worden. Deze sterk ervaringsgerichte manier van leren wordt gevormd door zogeheten ‘beeldvormers’. De definitie van beeldvormers verschilt per situatie, maar in het geval van oral history wordt deze gevormd door persoonlijk vertelde verhalen. Omdat dit een invloedrijk middel is om de beleving van een leerling te sturen, moet er erg precair mee om worden gesprongen. Om bij te dragen aan historisch besef, identiteitsvorming of burgerschapsvorming van luisterende leerlingen, moet er voor gezorgd worden dat hetgeen wat verteld wordt nauw aansluit bij hetgeen de leerling ‘zou willen horen’. Dat houdt in dat het verhaal deels afgestemd moet worden op de voorkennis van leerlingen, zodat de ervaring actief bijdraagt aan het historisch contextueel gevormde beeld. Daarnaast is een simpele factor als
66 Pierre Nora, ‘Between Memory and History: Les Lieux de Mémoire’, in: Representations 26.1 (1989) 12. 67 Stephan Klein, Maria Grever en Carla van Boxtel, ‘Zie, denk, voel, vraag, spreek, hoor en
