Een kind als kind of toekomstige volwassene? Een onderzoek naar hoe de ervaringen van de ouder en de theatermaker zich verhouden tot die van het kind in het Nederlands jeugdtheater.

Een kind als kind of toekomstige volwassene?

Een onderzoek naar hoe de ervaringen van de ouder en de theatermaker zich

verhouden tot die van het kind in het Nederlands jeugdtheater.

Scènefoto van de voorstelling Klucht van BonteHond – fotografen: Kamerich&Budwilowitz/EYES2

Millie Lijbers Studentnummer 10184260

Millie.lijbers@student.uva.nl

Masterscriptie Theatre Studies Master Arts & Culture Universiteit van Amsterdam Scriptiebegeleider dhr. dr. Cock Dieleman

Tweede lezer dhr. dr. Peter Eversmann Augustus 2017

1  

INHOUD

Inleiding

blz. 2 - 10

Aanleiding

blz. 2 - 4

Onderzoeksvraag

b

lz. 4 - 5

Indeling

blz. 5 - 6

Methode

blz. 6 - 10

Hoofdstuk 1: Het theoretisch kader

blz. 11 - 25

Het ontstaan van het concept ‘kind’

blz. 11 - 13

De verdwijning van het kind

blz. 13 - 15

Het concept als sociale constructie

blz. 15 - 16

Het kind en theater

blz. 16 - 19

De ervaring van het kind

blz. 19 - 24

Conclusie

blz. 24 - 25

Hoofdstuk 2: Theatermakers aan het woord

blz. 26 - 36

De theatermaker en het kind

blz. 26 - 28

De leefwereld en confrontatie

blz. 28 - 33

Ouders en docenten versus theatermakers

blz. 33 - 34

De volwassene als kind

blz. 34 - 35

Conclusie

blz. 35 - 36

Hoofdstuk 3: Ouders en kinderen aan het woord

blz. 37 - 50

3.1 Interviews:

blz. 37 - 45

Het kiezen van een voorstelling

blz. 37 - 38

Verwachtingen

blz. 38 - 42

Ouder en kind

blz. 42 - 43

Observaties

blz. 43 - 44

Conclusie

blz. 44 - 45

3.2 Digitaal onderzoek

blz. 45 - 50

Profiel

blz. 45 - 47

Het kiezen van een voorstelling

blz. 47

Verwachtingen

blz. 47 - 48

Ouder en kind

blz. 48 - 49

Conclusie

blz. 49 - 50

Conclusie

blz. 51 - 59

Ouders, kinderen en theatermakers

blz. 51 - 57

Reflectie

blz. 57 - 59

Abstract

blz. 60

Bibliografie

blz. 61 - 63

2  

INLEIDING

Aanleiding

Op donderdag 26 januari 2017 ontving Jeugdtheatergezelschap BonteHond de

volgende e-mail van een moeder die de voorstelling Klucht met haar zoon tijdens een

schoolvoorstelling bezocht:

Hello,

I am writing to you in English, as it is easier for me to express myself,

however I understand Dutch very well.

I was at the performance of BonteHond's Klucht this Wednesday, 18th

January with my son's school, and was horrified with the inappropriate

subject matter for 7 year olds. This included: cheating spouses, swapping

partners, physical aggression, sexual situations, adults running around in

their underwear, electrocution, spanking a maid, fondling breasts while

measuring bra size...I could go on and on, but I think you get the picture. Why,

I ask, is this performance considered suitable for 6+???? I strongly disagree

and would appreciate hearing your views on this.

1

In het jeugdtheater ontstaat er steeds vaker de discussie of bepaalde onderwerpen wel

of niet geschikt zijn voor kinderen. Mogen onderwerpen zoals seks, geweld, racisme,

homoseksualiteit, de dood, religie en bijvoorbeeld politiek wel besproken worden in

een jeugdtheatervoorstelling en wie bepaalt dat? In het afgelopen jaar heb ik

waargenomen dat ouders en docenten angstig zijn dat hun kinderen een voorstelling

niet zullen begrijpen of dat de voorstelling niet geschikt voor hen zal zijn. Ouders en

docenten willen daarom van tevoren al weten wat de uitkomst van de voorstelling is

en wat er precies gaat gebeuren. Dit fascineert mij, omdat kunst voor mij juist iets is

dat het onverklaarbare of het onbenoembare kan verbeelden. De vraag van ouders en

docenten naar benoembare effecten – die bij elk kind hetzelfde zullen zijn – bij een

theatervoorstelling lijkt mij daarom paradoxaal. Een theatervoorstelling is niet

eenduidig en kan door iedereen anders worden ervaren. Er zijn geen definitieve

effecten die bij elk kind zullen optreden, ieder kind heeft zijn eigen ervaring van wat

er precies op het podium gebeurt. Theaterwetenschapper Lucia van Heteren beschrijft

                                                                                                               

1 _{E-mail van een moeder, naar Sandy Pieterse (educatiemedewerker van BonteHond) en Esther Schouten}

3  

in haar onderzoek naar de belevingswereld van kinderen hoe kinderen in een wereld

leven, die voor volwassenen soms moeilijk te doorgronden is.

Ze dromen of dagdromen, reageren op de werkelijkheid, of creëren hun eigen

wereld. Ondertussen blijven ouders verbijsterd en verwonderd aan de zijlijn,

nauwelijks in staat de ingewikkelde onderlinge verhoudingen te begrijpen.

2

De eerste ervaringen van een kind met theater zijn op school of samen

met een ouder. Een kind kiest er meestal niet zelf voor om naar een

voorstelling te gaan. Matthew Reason, één van de weinige onderzoekers die de

ervaring van het kind na een voorstelling onderzoekt, pleit ervoor om na te

denken over de relatie tussen volwassenen en kinderen wanneer er onderzoek

gedaan wordt naar jeugdtheater. “Theatre for children is dependent on an often

unspoken but usually absolute division of power between adults and children;

between author and addressee.”

3

_{Jeugdtheater heeft volgens Reason een}

bijzondere positie door deze relatie tussen het kind en de volwassene.

Onderzoeker Jacqueline Rose beschrijft in haar boek The Case of Peter Pan

dat deze relatie tussen kind en volwassene in kinderliteratuur onmogelijk is. Ze

beschrijft hoe fictie voor kinderen altijd gebaseerd zal zijn op het feit dat de

volwassene op de eerste plek staat (als auteur of maker) en daarna pas het kind

(als lezer, ontvanger of toeschouwer). Volgens Rose is het lastig voor de

volwassene en het kind om elkaar te ontmoeten en zodoende betekenis over te

dragen, waardoor er een onmogelijke relatie ontstaat.

4

Children’s fiction is impossible, not in the sense that it cannot be written (that

would be nonsense), but in that it hangs on an impossibility, one which it

rarely ventures to speak. This is the impossible relation between adult and

child.

5

Matthew Reason stelt dat deze onmogelijkheid ook voor het jeugdtheater geldt en dat

dezelfde vraag gesteld zou moeten worden: “the questions we should ask ourselves

relate not just to what children want but also to what adults desire for and of

                                                                                                               

2 _{Lucia Van Heteren, Jeugdtheater, Kinderen, en hun Binnenwereld. Een onderzoek naar de binnenwereld van}

kinderen tussen 8 en 11 jaar in Noord-Nederland. (Groningen: Uitgeverij Passage, 2002), 7.

3 _{Matthew Reason, The Young Audience: Exploring and Enhancing Children’s Experience of Theatre. (London:}

UCL Institute of Education Press, 2010), 17.

4 _{Jacqueline Rose, The Case of Peter Pan or The Impossibility of Children’s Fiction. (London: Macmillan Press}

LTD, 1984), 2.

4  

children.”

6

Omdat een kind veelal niet zelf kiest naar welke voorstelling hij of zij gaat en

het ingewikkeld is voor een kind om naderhand te reflecteren of te kunnen

verwoorden wat zijn of haar ervaring was, wordt er dan ook door volwassenen

bepaald of een voorstelling succesvol is. In het jeugdtheater ontstaan verschillende

relaties tussen volwassenen en kinderen: een theatermaker verhoudt zich tot het

kinderpubliek, een volwassen acteur verhoudt zich tot het kinderpubliek, een ouder

(of eventueel een docent bij een schoolvoorstelling) verhoudt zich tot het kind

wanneer zij samen naar een voorstelling kijken en een wetenschapper verhoudt zich

tot het kind wanneer hij of zij onderzoek doet naar de ervaringen van het kind als

publiek. Kan ervan uitgegaan worden – als we de redenering van Rose volgen – dat de

volwassene en het kind elkaar hierin nooit ontmoeten? Of ligt dit door Reason

beschreven verschijnsel voor het theater anders dan bij jeugdliteratuur? De relatie

tussen het kind en de volwassene in het jeugdtheater is dan ook het onderwerp van

deze masterscriptie.

Onderzoeksvraag

Jeugdtheater wordt ontwikkeld door volwassenen en weerspiegelt een visie op het

kind. Daarnaast hangt de waarde van kunst bij jeugdtheater niet alleen af van wat een

kind ervan vindt maar ook van wat de ouder ervan vindt. Zoals hierboven beschreven

ontstaat er steeds vaker de discussie of bepaalde onderwerpen wel of niet geschikt zijn

voor kinderen. Dit is een veelvuldig gevoerde discussie tussen theatermakers en

ouders en tussen theatermakers en docenten. Bij een schoolvoorstelling moeten

docenten op hun beurt aan ouders verantwoorden waarom een voorstelling wel of niet

geschikt is voor hun kinderen, waardoor de discussie uiteindelijk altijd bij de ouders

terecht komt. De ouder heeft een bepaald idee van wat geschikt en ongeschikt is voor

zijn of haar kind en is bij een theatervoorstelling afhankelijk van de visie van de

theatermaker, ofwel wat de theatermaker geschikt of niet geschikt vindt voor het kind.

Daarnaast verhoudt de ouder zich tijdens een voorstelling altijd direct tot het kind,

terwijl een docent overzicht over meerdere kinderen moet houden waardoor hij of zij

meestal niet een directe verhouding met het individuele kind aangaat. Omdat deze

visies, ervaringen en ideeën van het kind van de ouder en de theatermaker in een

jeugdtheatervoorstelling samenkomen, worden deze twee groepen – de ouder en de

                                                                                                               

5  

theatermaker – in dit onderzoek tegenover elkaar gezet. Er wordt onderzocht hoe de

relatie tussen het kind en de ouder zich verhoudt tot de relatie die de theatermaker

aangaat met het kind. De volgende vragen staan bij het onderzoek centraal:

- Hoe kijkt een ouder samen met zijn kind naar theater?

- Welke verwachtingen heeft een ouder als hij of zij het kind meeneemt naar

het theater?

- Waar moet jeugdtheater aan voldoen voor een ouder?

- En op welke manier houdt een volwassen jeugdtheatermaker rekening met het

feit dat zijn publiek vooral uit kinderen bestaat?

- En tot slot: Hoe verhouden de antwoorden op deze vragen zich tot de ervaring

van de eigenlijke doelgroep ‘het kind’?

Al deze vragen heb ik geprobeerd te vatten in de volgende onderzoeksvraag: Hoe

verhouden de ervaringen van de ouder en de theatermaker in het Nederlandse

jeugdtheater zich tot die van het kind?

Indeling

Deze scriptie is gestructureerd aan de hand van verschillende hoofdstukken waarin

delen van de hoofdvraag middels kleinere deelvragen aan bod komen. Ten eerste

wordt er een theoretisch kader geschetst over het concept ‘kind’ en hoe het kind zich

verhoudt tot theater. De volgende deelvragen worden hierin centraal gesteld: Wat

wordt er verstaan onder het concept ‘kind’? En: hoe verhoudt het kind zich tot een

theatervoorstelling?

Ten tweede wordt dit theoretisch kader vergeleken met drie diepte-interviews

met drie verschillende theatermakers. Daarbij zullen weer andere vragen centraal

staan, namelijk: Hoe ervaart een theatermaker het kind? Hoe verhoudt een volwassen

theatermaker zich tot een kind? En: wat betekent het kind voor een theatermaker?

Ten derde worden aan de hand van verschillende interviews en een digitaal

vervolgonderzoek de verwachtingen van ouders en kinderen in het publiek

onderzocht. De volgende vragen zijn in dit hoofdstuk leidend: Hoe ervaart het kind

een theatervoorstelling met zijn of haar ouder? Hoe ervaart een ouder met zijn of haar

kind een theatervoorstelling? Welke opvattingen hebben het volwassen publiek en het

kind over jeugdtheater? En: waar moet theater volgens ouder en kind aan voldoen?

In het laatste hoofdstuk worden de ervaringen en verwachtingen van ouders en

6  

kinderen vergeleken met de visies en ervaringen van theatermakers. En wordt er

gekeken naar hoe deze verschillen en overeenkomsten samengaan met de eerder

besproken theorie uit het eerste hoofdstuk. De verschillende visies op het kind en de

theorieën over het kind en theater worden samengevat en vergeleken met resultaten

die voorkomen uit de interviews met theatermakers en ouders om een antwoord te

formuleren op de vraag die centraal staat binnen dit onderzoek.

Methode

Om de onderzoeksvraag te beantwoorden wordt er in deze scriptie gebruik gemaakt

van verschillende onderzoeksmethoden. De scriptie begint met het schetsen van een

theoretisch kader door middel van een literatuuronderzoek naar hoe het concept ‘kind’

is ontstaan en hoe het kind zich verhoudt tot theater. De verschillende theorieën van

onderzoekers Philippe Aries, Lea Dasberg en Neil Postman vormen de basis voor de

beschrijving over het ontstaan van het concept ‘kind’. Aansluitend worden de

verschillende theorieën van Matthew Reason, Katya Johanson en Hilary Glow, Berthe

Spoelstra, Gerda Dendooven, Jeanne Klein, Rita Kohnstamm, Jean Piaget en Michael

J. Parsons over hoe het kind zich verhoudt tot theater besproken.

Als vervolg op het theoretisch kader is er een empirisch onderzoek uitgevoerd,

dat in twee delen is opgedeeld. In het eerste gedeelte is de visie van de theatermaker

onderzocht. Er vonden drie diepte-interviews plaats met René Geerlings (artistiek

leider van BonteHond), Jetse Batelaan (artistiek leider van Theater Artemis) en Sanne

Nouws (theatermaker bij de Toneelmakerij en Theater Artemis, maar ook bij Orkater

voor volwassenen). Deze drie theatermakers zijn voor het onderzoek gekozen omdat

zij op een bijzondere manier de relatie tussen het kind en de volwassene in hun

voorstellingen verbeelden.

1. Geerlings studeerde in 1999 af bij de mimeopleiding aan de Theaterschool

van Amsterdam en is sindsdien werkzaam als acteur en regisseur in het

jeugdtheater en in het volwassen theater. Sinds november 2012 is Geerlings

artistiek leider van het jeugdtheatergezelschap BonteHond. Naast

BonteHond speelt Geerlings als acteur elk jaar in een productie van De

Gemeenschap in het volwassen theater. De voorstellingen van Geerlings

bevatten meerdere lagen waarmee hij in zijn voorstellingen onderzoekt wat

het verschil is tussen wat volwassenen en wat kinderen ervaren. Geerlings

heeft bijvoorbeeld voor de voorstelling Klucht onderzoek gedaan naar hoe

7  

kinderen volwassenen ervaren, waarbij hij vroeg wat de kinderen zouden

doen als ze op dit moment volwassen zouden worden. Het idee dat kinderen

van volwassenen hebben en waar een volwassene volgens hen aan moet

voldoen was het uitgangspunt van deze voorstelling.

2. Batelaan studeerde af bij de regieopleiding aan de Theaterschool van

Amsterdam. Vanaf 2008 begon Batelaan als regisseur bij het Ro Theater

voor het volwassen theater. Daarnaast maakte hij voorstellingen bij de

mimetheatergroep Bambie en jeugdtheatervoorstellingen bij Theatergroep

Max. In 2013 werd Batelaan artistiek leider bij het jeugdgezelschap Theater

Artemis. Batelaan is op een andere manier bezig met de relatie tussen het

kind en de volwassene: In zijn voorstelling Hoe de grote mensen weggingen

en wat er daarna gebeurden brengt hij de kinderen in het publiek op het

podium door middel van een geluidsapparaatje. De volwassenen zijn voor

deze keer ‘de onwetenden’ terwijl de kinderen bepalen wat er op het

podium gebeurt. Dit zorgt voor een interessante spanning in de zaal.

3. Nouws studeerde aan de Academie voor Theater in Tilburg en studeerde af

bij de regieopleiding aan de Theaterschool van Amsterdam in 2013. Naast

de volwassen voorstellingen bij Atelier Oerol, Over het IJ en Orkater

maakte Nouws jeugdvoorstellingen bij Theater Artemis, de Toneelmakerij

en Stip Theaterproducties. Nouws verbeeldt ook de relatie tussen het kind

en de volwassene op een spannende manier in haar voorstelling Hendrik IV,

ongeschikt voor kinderen. De voorstelling wordt na een aantal scènes stil

gelegd door een personage van ‘Het Bureau’, er zijn klachten binnen

gekomen van ongeruste ouders en zij vindt de voorstelling ongeschikt voor

kinderen. Met een wetboek onder haar arm bespreekt dit personage met het

publiek welke scènes er geschrapt moeten worden. De andere personages

komen in opstand omdat er op deze manier niet veel overblijft van hun

voorstelling. Nouws ensceneert met haar voorstelling en bepaalt met de

ouders en kinderen in het publiek een fictieve vorm van censuur voor het

jeugdtheater.

De interviews met de theatermakers worden verwerkt aan de hand van de theorieën

die in het theoretisch kader voorkomen. De visie van de theatermakers wordt

8  

zich verhoudt tot het theater.

In het tweede gedeelte van het empirisch onderzoek worden de ervaringen en

verwachtingen van de ouder en het kind in het publiek onderzocht. Dit tweede

onderzoek is ook verdeeld in twee delen: in eerste instantie vonden er zes gesprekken

plaats met ouders en kinderen voor een voorstellingsbezoek in de Krakeling en bij

Festival Tweetakt, en vervolgens is er een digitaal vervolgonderzoek gestart met

respondenten die regelmatig naar het theater (De Krakeling) gaan. In het eerste

onderzoek zijn de voorstellingen op leeftijd in plaats van op basis van inhoud

gekozen. In aanmerking kwamen voorstellingen voor een leeftijd van rond de acht

jaar, omdat kinderen van deze leeftijd nog afhankelijk zijn van hun ouders omdat zij

de voorstelling kiezen en betalen. Daarnaast is een kind van acht jaar wel in staat om

in een interview zijn ervaringen te beschrijven. Antsje van der Zee beschrijft in haar

masterscriptie Verbeelding van het schoolplein: over de ontwikkeling van het

cognitieve vermogen om realiteitsniveaus te onderscheiden in het theater dat volgens

psycholoog Rita Kohnstamm kinderen vanaf acht jaar meer karaktertrekken bij

personages zien en dit ook steeds beter kunnen toelichten.

7

_{Ook beschrijft Van der}

Zee dat kinderen vanaf het zevende levensjaar het inzicht ontwikkelen om de

bedoeling van de maker en mogelijke betekenissen in een kunstwerk te zien.

8

Door

een leeftijdsgroep van rond acht jaar oud te kiezen, kon er in de interviews een

gesprek ontstaan over zowel de verwachtingen en ervaringen van de ouder als die van

het kind.

Tijdens het eerste onderzoek werd ervaren dat kinderen het vrij eng vonden

om in hun eentje de vragen van het interview te beantwoorden. De interviews zijn

hierdoor gezamenlijk, met ouder en kind, afgenomen. Er is een mogelijkheid dat

hierdoor de ouder of het kind elkaar hebben beïnvloed in hun antwoorden. In de

gesprekken sloten het kind en de ouder regelmatig op elkaar aan, hierdoor werden ze

ook gestimuleerd om meer uitgebreide antwoorden te geven. Door de vragen specifiek

op de ouder of op het kind te richten is er gepoogd om ze zo min mogelijk door elkaar

te laten beïnvloeden.

Naast de gesprekken met de ouders en kinderen zijn de ondervraagden ook

geobserveerd tijdens de voorstellingen. Hiermee werd gepoogd om de relatie tussen

                                                                                                               

7 _{Antsje van der Zee, “Verbeelding van het schoolplein. Over de ontwikkeling van het cognitieve vermogen om}

realiteitsniveaus te onderscheiden in het theater” (Masterscriptie Rijksuniversiteit Groningen, 2011), 36.

9  

de ouder en het kind te onderzoeken en hoe zij zich met elkaar verhouden wanneer zij

naar een voorstelling kijken. Doordat het donker was in de zaal, de ondervraagden

over de zaal verspreid plaats namen, de gesprekken tussen ouders en kinderen meestal

op fluistervolume was en de voorstelling voor veel afleiding zorgde, kunnen er weinig

conclusies uit deze observaties getrokken worden. Hierdoor worden de observaties

niet volledig uitgewerkt en gebruikt in deze scriptie. De overeenkomende, opvallende

observaties tijdens alle voorstellingen worden in het derde hoofdstuk kort besproken

en fungeren om de analyses van de gesprekken te ondersteunen.

Omdat het einde van het theaterseizoen aanbrak werden de opties voor

beschikbare voorstellingen vanaf 8 jaar steeds beperkter. Het werd hierdoor praktisch

niet mogelijk om met meerdere gezinnen in gesprek te gaan voordat zij een

voorstelling bezochten. Als vervolg op dit eerste onderzoek is er daarom nog een

digitaal onderzoek uitgevoerd. In samenwerking met de Krakeling is een selectie

gemaakt van de bezoekers die vanaf januari 2016 meer dan drie keer naar een

voorstelling zijn geweest. Van de 337 bezoekers die door de Krakeling voor het

onderzoek zijn geselecteerd, hebben 28 mensen gereageerd. Eén daarvan is een

theatermaker zonder kinderen die buiten beschouwing wordt gelaten in de resultaten

van het onderzoek. Het digitale formulier is in twee delen opgesplitst: een deel met

vragen voor de ouder en een deel met vragen voor het kind. Sommige ouders

begrepen niet dat het onderzoek uit twee gedeeltes bestond en dat hun kind een aantal

vragen moest beantwoorden. Van de 27 respondenten hebben drie volwassenen het

alleen ingevuld, de rest van de respondenten heeft het samen met een kind ingevuld.

De antwoorden van deze ouders worden wel gebruikt in de resultaten, alleen zijn er in

totaal minder antwoorden van de kinderen. De eerste vragen bestonden uit

verschillende keuze opties, de rest was vrij voor de respondenten om in te vullen. Het

was niet mogelijk om in de selectie van De Krakeling een bepaalde leeftijd te

selecteren, waardoor het formulier aangepast en beschikbaar gemaakt is voor ouders

met jongere kinderen en voor grootouders. In de resultaten wordt er rekening

gehouden met het verschil tussen een ouder en een grootouder en een ouder met een

jonger kind.

De interviews met de theatermakers en beide onderzoeken met ouders en

kinderen zijn geanalyseerd aan de hand van de Handleiding publieksonderzoek voor

10  

podia en musea van Letty Ranshuysen

9

. De analyses zijn gebaseerd op fragmenten uit

de gesprekken en de antwoorden uit de digitale formulieren, die door middel van

kernlabels zijn gestructureerd. De analyses van de gesprekken met de ouders worden

in het derde hoofdstuk van deze scriptie als eerste vergeleken met de resultaten uit de

digitale formulieren. Vervolgens worden de ervaringen en verwachtingen van de

ouders en kinderen vergeleken met de visies en ervaringen van de theatermakers.

Het is belangrijk om te benoemen dat de resultaten van deze onderzoeken niet

per se een representatief beeld tonen van hoe ouders met hun kinderen theater ervaren

en welke relatie er tussen hen ontstaat. Om iets te kunnen zeggen over de ervaringen

van de ouders en kinderen dient er een grootschalig onderzoek te worden gedaan

waarbij de ouders en kinderen ook tijdens de voorstellingen - op een andere manier -

worden geobserveerd. Deze kleinschalige onderzoeken hebben echter als doel om op

de verwachtingen van ouders in te gaan en te bekijken of deze verschillen met de

verwachtingen van het kind en met de visies van de drie theatermakers.

De complete uitwerking en vragenlijst van de interviews en de digitale

formulieren zijn als bijlage toegevoegd aan deze scriptie. De citaten zijn letterlijk

overgenomen uit de transcripties van de interviews. In enkele gevallen zijn de zinnen

aangepast om de leesbaarheid van het citaat te verbeteren.

                                                                                                               

11  

Hoofdstuk 1: Het theoretisch kader

In een onderzoek naar de relatie tussen het kind en de volwassene stuit men op het

probleem dat de concepten ‘kind’ en ‘volwassene’ op verschillende manieren

verklaard en begrepen worden. Deze begrippen zijn in de geschiedenis niet constant

van inhoud en brengen ook een waardeoordeel met zich mee. De begrippen geven

geen biologische categorie of een meetbare maatschappelijke realiteit weer.

Communicatiewetenschapper Neil Postman beschrijft in zijn boek Het verdwijnende

kind hoe het kind sociaal gezien een kunstmatig, bedacht product is.

10

Onze genen

bevatten geen duidelijke instructies die ons vertellen wie wel en wie geen kind is. De

wetten van overleving vragen niet van ons dat wij onderscheid maken tussen de

wereld van de volwassene en die van het kind.

11

Toch is deze term of dit kunstmatig

product ontstaan. Het ontstaan van dit begrip wordt door onderzoekers op

verschillende manieren beschreven en hun bevindingen worden in dit hoofdstuk

belicht. Door het vastleggen van het concept ‘kind’ wordt ook duidelijk wanneer een

individu geen kind meer is en te scharen is

onder de noemer volwassene. Daarnaast

worden in dit hoofdstuk ook de theorieën besproken hoe het concept ‘kind’ door

onderzoekers wordt ervaren binnen het jeugdtheater.

Het ontstaan van het concept ‘kind’

Socioloog Philippe Aries beschrijft in zijn boek Centuries of Childhood hoe in de

loop van de geschiedenis het kind sociaal zichtbaarder is geworden. Hij beschrijft de

omgang met kinderen in Frankrijk vanaf de Middeleeuwen tot de twintigste eeuw.

Volgens Aries bestond een kind, zoals men dit vandaag de dag beschouwt, nog niet in

de Middeleeuwen. Hij beschrijft aan de hand van schilderijen en andere kunstwerken,

dat men in die tijd kinderen alleen wist te onderscheiden door het verschil in lengte

met volwassenen. Volgens Aries zijn er vanaf de zeventiende eeuw twee concepten

van het kind ontwikkeld. Ten eerste werd vanuit het gezin het kind schattig gevonden

en als amusement gezien, als iets waar volwassenen van kunnen genieten:

                                                                                                               

10 _{Neil Postman, Het verdwijnende kind (Den-Haag: Het Wereldvenster, 1984), 7.} 11 _{Ibidem, 7.}

12  

A new concept of childhood had appeared, in which the child, on account of

his sweetness, simplicity and drollery, became a source of amusement and

relaxation for the adult.

12

Door deze verandering ontstond er steeds meer belangstelling voor jonge kinderen.

Een tweede opvatting over het kind ontstond niet in het gezin maar in de kerk. De

kerk zag kinderen niet als schattig speelgoed maar als kwetsbare wezens die

beschermd en gevormd moesten worden. “Only time can cure a person of childhood

and youth, which are truly ages of imperfection in every respect.”

13

Er ontstaat een

grote interesse naar opvoeding, waardoor er steeds meer theorieën over de

psychologie en de opvoeding van het kind worden opgeworpen.

Dat kinderen steeds meer gevormd en opgevoed werden sluit aan op de ideeën

van pedagoge Lea Dasberg. Dasberg beschrijft in haar boek Grootbrengen door klein

houden hoe in de Verlichting, door het ontstaan van het begrip ‘opvoeden’, twee

verschillende concepties van de mens ontstonden: één conceptie van het kind en één

conceptie van de volwassene.

14

Volgens Dasberg ontstond het begrip ‘opvoeden’ door

de verandering in hoe men dacht over de mens naar de ideeën van Rousseau in zijn

boek Emile ou de l’éducation uit 1762. In zijn boek beschrijft Rousseau hoe zijn

personage Emile door te liegen het vertrouwen van zijn medemens verliest.

Door Emile dit te laten inzien zou hij vanzelf waarheidslievend zijn. Niet dus

door een van buiten af opgelegde straf – een onnatuurlijke straf -, maar door

het zelf bewust vermijden van causaal volgend ongemak en ongeluk – een

natuurlijke straf.

15

Vóór de Verlichting werd de mens benaderd vanuit God, maar sinds de Verlichting

zou men de mens vanuit zijn natuur en de verschillen in iemands milieu bepalen. De

natuur en de mens zelf waren goed, onbedorven, volmaakt en alleen het milieu kon

een bedervende en een negatieve invloed hebben. Door deze verandering in het idee

van de mens ontstond het begrip ‘opvoeden’. Opvoeden in de zin van ‘het

bewustmaken van de mens’. Het kind kon en moest nog opgevoed worden, terwijl de

volwassene dit al behoorde te zijn. Een kind werd daarbij dus gezien als een mens die

nog vrijheid in tijd en ruimte gegeven moest worden voor een ontdekkingstocht naar

                                                                                                               

12 _{Phillipe Aries, Centuries of Childhood, trans. Robert Baldick (Paris: Librairie Plon, 1962), 129.} 13 _{Ibidem, 132.}

14 _{Lea Dasberg, Grootbrengen door kleinhouden als historisch verschijnsel (Meppel: Boom, 1975), 48.}   15 _Ibidem.

13  

hoe de wereld werkt en zijn of haar eigen rol ten opzichte van deze wereld.

16

Dasberg

pleit dat naast de Verlichting de veranderde economische omstandigheden tijdens de

Industriële Revolutie het mogelijk maakten om veel last van de kinderschouders af te

nemen. Naarmate de taakverdeling werd omgevormd, werden kinderen steeds meer

buitengesloten door volwassenen:

Kinderen en jeugdigen moesten nu zwijgen waar grote mensen bij waren,

kinderen moesten apart eten, mochten niet vragen naar het hoe en waarom van

bevelen.

17

Het kind dat niet meer volwassen hoefde te wezen, groeide naar een kind dat niet

meer volwassen mocht zijn. Men stelde zich ten doel om dat kind groot te brengen,

maar door het klein te houden, aldus Lea Dasberg.

Aries en Dasberg beschrijven beiden hoe het concept ‘kind’ is ontstaan en is

versterkt naarmate de ontwikkelingen in het gezin, de economie en het ontstaan van

interesse in opvoeding toenamen. Een volwassene is beschaafd; een opgevoed mens

die weet hoe de wereld in elkaar steekt en weet welke erge en mooie dingen er in het

leven bestaan en daarmee om te gaan. Het kind daartegenover, is alles wat een

volwassene niet is.

De verdwijning van het kind

Naast het ontstaan van de scheiding tussen het kind en de volwassene zijn er ook

theorieën over hoe deze scheiding vandaag de dag weer verdwijnt. In haar

doctoraalscriptie Het verloren kinderparadijs, een onderzoek naar het kindbeeld in de

Cultuurgeschiedenis en in de Beeldende Kunst vanaf de Middeleeuwen tot Heden

beschrijft Myrthe Nieuwenhuizen hoe de grens tussen het kind en de volwassene na

de negentiende eeuw vervaagden. Ze benoemt het wegvallen van het

vooruitgangsgeloof, de twee wereldoorlogen en de economische crisis tussen deze

oorlogen tot oorzaken voor de verandering in de status van een volwassene. Hierbij

sluit zij aan op de theorieën van Dasberg.

Echter geeft Dasberg aan dat deze

verandering in de status van de volwassene ervoor zorgt dat een kind geen volwassene

meer mag zijn: kinderen worden grootgebracht door ze klein te houden. De scheiding

tussen de volwassene en het kind wordt hierdoor groter. Nieuwenhuizen beschrijft

juist dat deze verandering in het beeld van de volwassene ervoor zorgt dat de kinderen

                                                                                                               

16 _{Dasberg, Grootbrengen door kleinhouden, 49.} 17 _{Ibidem, 14.}

 

14  

sneller volwassen worden. “Sociale, ethische en economische problemen hadden de

totaal onvoorbereide, weerloze jeugd in één klap volwassenen gemaakt.”

18

_Daarnaast

zetten veel jongeren zich volgens Nieuwenhuizen in de jaren vijftig af tegen

hiërarchie en autoriteit. Het verschil tussen jongeren en volwassenen werd ontkend.

De specifieke waarde van ouderdom wordt vanaf de jaren vijftig niet meer herkend:

Opvoeding bood geen perspectieven meer. Het verwachtingsvolle ‘later als ik

groot ben...’ werd vervangen door het melancholieke ‘vroeger toen ik klein

was...’.

19

Er lijkt een kanteling te ontstaan: waarin men vroeger niets liever wilde dan

volwassen te zijn, is men nu bezig met zo lang mogelijk kind te blijven. Volgens

Nieuwenhuizen staat men vandaag de dag permanent onder druk van de commercie

om terug te gaan naar de jeugd en zien mensen er steeds jonger uit. Op foto’s van

honderd jaar geleden zien volwassenen er veel ouder uit dan dat ze waren - ze

straalden geaccepteerde volwassenheid uit. Daarbij beschrijft Nieuwenhuizen dat de

menselijke levensloop er anders uitziet dan in de eerste helft van de vorige eeuw.

Kinderen zijn jaren eerder geslachtsrijp en daardoor biologisch gezien eerder

volwassen. Ze zullen er daarentegen langer jonger uit blijven zien en zich ook zo

gedragen.

20

De technologie bevordert de toename in de levensverwachting, maar biedt met

de technologie van media – zoals televisie en internet – ook dat alles zichtbaar wordt.

Waar kinderen eeuwenlang met zorg werden beschermd tegen geweld, de dood en

seksualiteit, kunnen ze nu gemakkelijk met al deze zogenaamde ‘volwassen zaken’ in

aanraking komen. Ouders kunnen minder goed beheren wat hun kinderen precies zien

en of hun kinderen klaar zijn voor wat zij op het internet of via de televisie zien.

Kinderen worden daardoor steeds meer in de gaten gehouden. Volgens Postman zijn

er door de brede toegankelijkheid van de massamedia geen geheimen meer en zonder

geheimen kan het concept ‘kind’ niet bestaan. Nieuwe media bieden een toegankelijke

technologie zonder economische of cognitieve eisen. “Het duidelijkste en algemeenste

effect van deze situatie is dat de exclusiviteit van wereldse kennis, dat wil zeggen: één

                                                                                                               

18 _{Myrthe Nieuwenhuizen, “Het verloren Kinderparadijs. Een onderzoek naar het kindbeeld in de}

Cultuurgeschiedenis en in de Beeldende kunst vanaf de Middeleeuwen tot Heden” (Doctoraalscriptie Universiteit Utrecht, 2007), 92.

19 _Ibidem.   20 _{Ibidem, 95.}

15  

van de belangrijkste verschillen tussen kind en volwassene, wordt opgeheven.”

21

Volgens Postman is dit een fundamenteel principe van een sociale structuur; een

groep wordt gedefinieerd door de exclusiviteit van de kennis die de leden delen. De

sociale rol van het kind wordt volgens Postman bepaald door het milieu van

informatie van de volwassenen. Door de televisie en het internet hebben kinderen zelf

toegang tot deze informatie waardoor de specifieke groep en categorie ‘kind’

verdwijnt.

22

Uit de beschrijvingen van Postman, Nieuwenhuizen, Aries en Dasberg wordt

duidelijk dat het concept ‘kind’ is ontstaan en veel verschillende vormen heeft gekend

in verschillende tijden op verschillende plekken. Het is daarbij belangrijk om te

benoemen dat ondanks deze verschillende concepten van het kind, het kind wel altijd

apart wordt gezien van de volwassene of zich in ieder geval door de tijd heen steeds

tot de volwassene verhoudt (al is het telkens op een andere manier). Het kind wordt

volwassen wanneer het een idee heeft van de wereld, kan lezen en schrijven, en zijn

eigen rol kan bepalen, maar wanneer dit precies is en hoe dit gebeurt, staat niet vast.

De verschillende ideeën van het kindbeeld laten zien dat het kind een sociale

constructie is, dat afhankelijk van tijd, volk en plek veranderlijk is.

Het concept als sociale constructie

Volgens Postman heeft elk volk geprobeerd het begrip van het kind te ontwikkelen en

te integreren in zijn eigen cultuur. Er zijn specifieke aspecten aan het begrip

toegevoegd, passend bij de economische, religieuze en intellectuele constellatie

waarin het begrip zich bevond.

23

Hiermee lijkt het er op dat er geen eenduidige

definitie van het concept ‘kind’ gevormd kan worden. Echter gaat het kind altijd

gepaard met een scheiding van de volwassen wereld, waarbij het kind opgevoed

wordt tot volwassene en wordt beschermd tegen de volwassen wereld. Dasberg

bevestigt dit in de definitie van het kind dat de leidraad voor haar boek vormt: “Het

wel of niet hebben van een eigen verantwoordelijkheid, onder andere tot uiting

komend in het zich bevinden in, respectievelijk het verlaten van, een beschermd

milieu.”

24

Wanneer iemand deze verantwoordelijkheid nog niet draagt is iemand

‘kind’ en ‘onvolwassen’. Pedagoog Martinus Langeveld sluit hierop aan door het kind

                                                                                                               

21 _{Postman, Het verdwijnende kind, 87.} 22 _Ibidem.

23 _{Ibidem, 57.}

16  

te beschrijven als een mens “met de stempel van het onaffe. Het is een mens onder

zeker voorbehoud”

25

_.

De definitie van het kind is te vinden in het tegenovergestelde van de

volwassene. De Van Dale definieert het kind als: “mens in onvolwassen staat”

26

. Een

volwassene wordt gedefinieerd als iemand die volwassen is, en volwassen wordt

gedefinieerd als niet meer groeiend, oftewel volgroeid.

27

Een kind is dus nog niet

volgroeid. In de loop der tijd is bepaald dat opvoeding vanuit de ouders, vanuit school

en vanuit de omgeving kan leiden tot volgroeiing en volwassenheid. Hoe deze

volgroeiing tot stand komt is verbonden aan een plek, tijd en volk. Of een kind

beschermd moet worden tegen de volwassen wereld of juist er mee geconfronteerd

moet worden om ervan te leren hangt af van de sociale constructie die van het kind

bestaat.

Het kind en theater

Jeugdtheater is een specifiek genre waarbij gezelschappen zich primair richten op een

publiek van kinderen. Er zijn maar weinig andere kunstgenres waarvoor dit ook geldt.

Beeldende kunstenaars of musici maken meestal geen kunst specifiek voor kinderen.

Theaterwetenschapper Cock Dieleman beschrijft in zijn artikel De moeizame

samenwerking tussen jeugdtheater en basisonderwijs in Nederland hoe alleen

jeugdliteratuur zich ook specifiek op het kinderpubliek richt. Echter verschillen

jeugdliteratuur en jeugdtheater nogal van elkaar. Theater is een levende kunst, de

makers en toeschouwers zijn in dezelfde ruimte, waardoor de productie en de receptie

gelijktijdig plaatsvinden. Dit is volgens Dieleman zowel de kracht als de

kwetsbaarheid van jeugdtheater.

28

Zonder de verhouding tussen de makers en het

publiek kan theater niet bestaan. Dit is in het jeugdtheater extra bijzonder omdat de

theatermakers een verhouding aangaan met het kind dat in het publiek zit. De relatie

die de theatermakers aangaan met het kind wordt complexer doordat er ook

volwassenen in het publiek zitten. Deze volwassenen verhouden zich tot de

voorstelling maar ook tot het kind. De ouders kijken dus niet alleen via hun eigen

ogen naar de voorstelling, maar ook via de ogen van hun kind. Andersom verhoudt

                                                                                                               

25 _{Martinus Langeveld, Scholen maken mensen. De bijdrage der school tot de vorming van het kind (Purmerend:}

Muuses, 1969), 22.

26 _{“Van Dale” laatst bezocht op maandag 26 juni 2017. http://www.vandale.nl/opzoeken?pattern=kind&lang=nn} 27 _{“Van Dale” laatst bezocht op maandag 26 juni 2017.}

http://www.vandale.nl/opzoeken?pattern=volwassen&lang=nn

28 _{Cock Dieleman, “De moeizame samenwerking tussen jeugdtheater en basisonderwijs in Nederland,”}

17  

het kind zich niet alleen tot de voorstelling, maar verhoudt het kind zich ook nog tot

de ouder en de ouder tot het kind. Door deze complexe relatie in het jeugdtheater

hangt de waarde van de kunst niet alleen af van de ervaring van het kind. Bij het

bezoek aan een jeugdtheatervoorstelling hebben volwassenen niet alleen een artistiek

doel, maar ook een educatief doel of het doel om kinderen op te voeden tot

toekomstige cultuurliefhebbers voor ogen. In de beredenering waarom kunst

belangrijk is wordt de artistieke ervaring van het kind regelmatig onderbelicht.

Volgens hoogleraren (Master of Arts op de Deakin University) Katya

Johanson en Hilary Glow zijn er twee verschillende manieren hoe het kind wordt

gezien in het theater. In hun artikel Being and Becoming: Children as Audiences

beschrijven zij hoe kinderen worden gezien als ‘being’, het zijn van het kind, en als

‘becoming’, het worden van een volwassene:

Is the art that is produced designed to appeal to them as children and meet

their present cultural needs as children, or does it reflect goals that relate to the

adults the children will become?

29

Johanson en Glow beschrijven hoe theatermakers bezig zijn met het zijn van het kind,

en dat andere volwassenen - in het publiek en de subsidiegevers - het kind zien als

toekomstige volwassene. Dramaturg Berthe Spoelstra beschrijft in haar artikel De

mens is een Hompelaar: een verkenning van de hedendaagse maatstaven waarmee

jeugdtheater wordt beoordeeld dat ouders en subsidiegevers jeugdtheater beoordelen

aan de hand van vijf maatstaven. Deze maatstaven zijn zeer persoonlijke argumenten

over wat een kind is, wat een kind wil zijn en wat een kind aan kan. De beoordeling

van de waarde van een jeugdvoorstelling hangt dus af van een bepaald beeld wat men

heeft van het kind. De eerste maatstaf volgens Spoelstra is herkenning; de leefwereld

van het kind is een veelvoorkomend centraal uitgangspunt voor ouders. Als het kind

zich niet zal herkennen wordt het stuk als mislukt beschouwd. Spoelstra stelt zich

daarbij de vraag:

Als (toneel)kunst alleen mag aanbieden wat letterlijk herkenbaar is, of niet

verder mag gaan dan de leefwereld van het publiek, wordt dan niet het diepste

wezen van de kunst aangetast?

30

                                                                                                               

29 _{Katya Johanson en Hilary Glow, “Being and Becoming: Children as Audiences,” New Theatre Quarterly 27}

18  

Er lijkt voor ouders een drang te zijn naar herhaling in plaats van vernieuwing. Als de

kunst niet verder mag gaan dan de leefwereld van het publiek, dan kan het nooit in

staat zijn om een andere wereld te laten zien.

De tweede maatstaf is dat het voor iedereen bereikbaar en toegankelijk moet

zijn. Spoelstra beschrijft dat het moeilijk te bepalen is of een voorstelling voor

iedereen geschikt kan zijn en dat deze vraag alleen door degene zelf beantwoord kan

worden. Elk kind en elke volwassene heeft volgens Spoelstra een unieke ervaring

waarbij ze allemaal iets anders zien in een zelfde beeld. De beelden van een

voorstelling zijn niet eenduidig uit te leggen, waardoor het oordeel ten aanzien van

‘geschikt of ongeschikt voor kinderen’ niet eenduidig kan zijn. Ieder ziet iets anders

en heeft zijn eigen ervaring, waarbij een ouder meestal beoordeelt vanuit wat hij of zij

zelf heeft waargenomen.

De derde maatstaf is dat elke voorstelling leerzaam moet zijn: er wordt

verwacht dat jeugdtheater inherent educatief is. Een jeugdtheatervoorstelling moet

volgens veel volwassenen een opvoedkundige en educatieve rol vervullen. Spoelstra

beschrijft hoe leren en theater zich moeilijk tot elkaar verhouden. Het onderwijs richt

zich allereerst op cognitieve vaardigheden, terwijl een theatermaker zich op de

emotionele groei van de mens richt. Ze vraagt zich af of de educatieve waarde van

toneel niet per definitie in het emotionele, het onbenoembare en de hoogst

persoonlijke ervaring ligt.

31

De vraag naar educatieve doelen is daarbij vooral gericht

op wat volwassenen vinden dat kinderen moeten leren.

De vierde maatstaf is dat een voorstelling begrijpelijk en toelaatbaar moet zijn.

Er wordt gediscussieerd over wat kinderen aankunnen en of de voorstelling

begrijpelijk en vooral niet te abstract is. Dit brengt ingewikkelde vragen naar boven:

hoe kom je erachter wat een kind heeft begrepen?

32

Is het überhaupt belangrijk om

een voorstelling te begrijpen? Als we nadenken over volwassen theater is het wellicht

niet erg als een volwassene de voorstelling niet geheel begrijpt. Waarom zou het dan

belangrijk zijn om voor kinderen alles begrijpelijk te maken?

De laatste veelvoorkomende maatstaf om jeugdtheater te beoordelen is,

volgens Spoelstra, of een voorstelling leuk is of niet. Kinderen vinden meestal de

slechte effecten, als er bijvoorbeeld iemand geschopt wordt of valt, het leukst. Het is

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                             

30 _{Berthe Spoelstra, “De Mens is een hompelaar: een verkenning van de hedendaagse maatstaven waarmee}

jeugdtheater wordt beoordeeld,” Theater Schrift Lucifer (2007): 6.  

31 _{Ibidem, 8.} 32 _{Ibidem, 9.}

19  

daarbij de grote verantwoordelijkheid van de theatermaker om niet genoegen te

nemen met gemakkelijke effecten en het publiek heel serieus te benaderen. De

voorstelling zo te maken dat het ook voor volwassenen is.

33

_{De Vlaamse kunstenares}

Gerdan Dendooven sluit hier op aan met haar artikel Spruitjes leer je eten:

Wij, de goedmenende volwassenen, houden met onze angsten onze kinderen

vaak ver van wat zij met het grootste gemak accepteren: vreemde boeken,

bijzondere muziek, andere culturen, niet conformistische theaterstukken...

Terwijl kinderen veel meer aankunnen dan wij vermoeden.

34

Dendooven beschrijft hoe kinderen alles voor het eerst beleven en daardoor de wereld

bekijken vanuit een grote verbazing. Kinderen stellen vragen om hun hoofd te

verruimen en volwassenen stellen hier juist grenzen aan. Volwassenen geven hierdoor

een vals gevoel van vrijheid, waarbij ze controle willen houden en de toekomst veilig

willen stellen door kinderen slechte ervaringen te besparen. Zoals er ook ongezond

voedsel is voor het lichaam – waar we kinderen proberen te leren om gevarieerd en

gezond eten te waarderen – is er ook ongezond voedsel voor de geest stelt

Dendooven:

Alles moet goedkoper, toegankelijker voor een breder publiek, vetter, zoeter,

hapklaarder, zonder teveel kauwwerk. Slimme marketeers bezetten steeds

vaker cultuurhuizen als waren het supermarkten. Ze bedenken plannetjes om

hun ‘cultuurproduct’ aan te smeren alsof het een nieuw en onmisbaar

diepvriesgerecht is.

35

Dendooven beschrijft deze drang naar toegankelijke kunst vanuit ouders via een

prachtig metafoor. Want is het niet de taak van een ouder om kinderen een beetje te

forceren om hun smaak op het goede spoor te zetten? Spruitjes leer je eten en cultuur

leer je proeven. En als je uiteindelijk echt geen spruitjes lust zijn er ook nog broccoli,

bloemkool of andere groentes die je lichaam op termijn leert waarderen.

36

De ervaring van het kind

Aan de hand van de maatstaven van Spoelstra, de theorie van ‘being’ en ‘becoming’

en de vergelijking van Dendooven van fastfood naar cultuur, wordt het duidelijk dat

                                                                                                               

33 _{Spoelstra, “De mens is een hompelaar,” 10.}  

34 _{Gerda Dendooven, “Spruitjes leer je eten,” Pop-up! De plek van kinderen en jongeren in een dynamisch}

podiumlandschap (Brussel: Vlaams Theater Instituut, 2009), 92.

35 _{Ibidem, 94.} 36 _{Ibidem, 95.}

 

20  

er weinig aandacht wordt besteed aan de ervaringen van het kind tijdens een

voorstelling. De waarde van een jeugdvoorstelling wordt veelal door volwassenen

bepaald door middel van andere aspecten dan de artistieke ervaringen van het kind.

Hoe ontwikkelt een kind een esthetisch vermogen om een voorstelling artistiek te

ervaren?

In de masterscriptie Omdat het dan echt lijkt: De ontwikkelingspsychologie

toegepast op visies van onderzoekers, makers en kinderen op de vormgeving in het

Nederlandse jeugdtheater door Linde Schneijderberg, komt naar voren dat het

moeilijk is om een chronologisch ontwikkelingsmodel op te stellen voor het

esthetische vermogen van het kind in het theater. Aan de hand van de theorieën van

psycholoog Jean Piaget beschrijft ze dat er duidelijke aanwijsbare fases in de

cognitieve ontwikkeling van het kind zijn. Bij de ontwikkeling van het esthetisch

vermogen van het kind spelen echter ook het karakter, onderwijs, kunsteducatie en de

sociale achtergrond een belangrijke rol. Aangezien deze aspecten voor ieder kind

verschillend zijn kan er niet een op leeftijd gebaseerde, chronologisch

ontwikkelingsmodel voor het esthetische vermogen ontstaan.

37

_{Ook onderzoeker}

Michael J. Parsons beschrijft in zijn boek How we understand art dat het leerproces

van ervaren van, kijken naar en reflecteren op kunst niet te bepalen is op basis van

leeftijd. Volgens Parsons kan een individu zich ontwikkelen door middel van kunst,

omdat er met ieder kunstwerk nieuwe inzichten worden verkregen die voortbouwen

op voorgaande inzichten en zo vorm geven aan de ideeën over kunst. Voor Parsons

zal een kind niet alleen door leeftijd een stadium verder komen, maar ook door het

ervaren van kunst en het harde werken om kunst te begrijpen.

38

_{Piagets theorieën}

vullen hierop aan dat nieuwe ervaringen of nieuwe informatie niet louter toegevoegd

worden aan wat het kind al weet, maar dat de nieuwe ervaringen het denkproces van

het kind veranderen. Het kind bouwt voort op wat hij weet en verandert gaandeweg de

manier van denken.

39

Auteur Kenda Cherry verwoordt Piagets cognitieve

ontwikkeling als volgt: “A child at age 7 doesn’t just have more information about the

world than he did at age 2; there is a fundamental change in how he thinks about the

                                                                                                               

37 _{Linde Schneijderberg, “Omdat het dan net echt lijkt: De ontwikkelingspsychologie toegepast op visies van}

onderzoekers, makers en kinderen op de vormgeving in het Nederlandse jeugdtheater” (Masterscriptie Universiteit van Amsterdam, 2014), 31.

38 _{Michael J. Parsons, How we understand art (Cambridge: Cambridge University Press, 1987), 12.} 39 _{“The 4 Stages of Cognitive Development” laats bezocht op zaterdag 12 augustus.}

21  

world.”

40

Piaget beschrijft dat het kinderbrein de meeste ontwikkeling ondergaat door

middel van de eigen ervaringen met de directe omgeving. Het voordoen en uitleg

geven door volwassenen is volgens Piaget voor de ontwikkeling minder belangrijk

dan dat het kind zelf dingen ondergaat en ontdekt.

41

Psycholoog Rita Kohnstamm borduurt in haar boek Kleine

ontwikkelingspsychologie Deel 2. De schoolleeftijd voort op de theorie van Piaget en

toont aan dat wanneer een kind een boek leest, hij of zij alleen ideeën en gevoelens

signaleert die geplaatst kunnen worden vanuit wat hem of haar is bijgebracht. Over de

rest leest het kind heen, volgens Kohnstamm. Het is niet de objectieve werkelijkheid

die van buitenaf indruk maakt op het kind, maar kinderen kijken van binnenuit –

afhankelijk van hun psychische ontwikkelingsniveau – en scheppen zelf een

werkelijkheid. Kohnstamm redeneert hiermee dat een verhaal in een boek voor ieder

kind weer net even anders kan zijn, afhankelijk van zijn of haar psychische

‘bagage’.

42

Theaterwetenschapper Jeanne Klein sluit hierop aan en geeft weer dat in

het theater het ene tekensysteem eerder bekend is bij een kind vanwege zijn

cognitieve ontwikkeling, ervaring of achtergrond – dan wellicht bij een ander kind.

Het begrijpen van theater is een individueel leerproces, zo stelt Klein in haar artikel

From Children’s Perspectives: A Model of Aesthetic Processing in Theatre.

43

Uit haar

onderzoek blijkt dat kinderen hun vermogen om theater te begrijpen in golven en niet

in een bepaalde volgorde ontwikkelen. Het theater is een multidisciplinaire kunstvorm

met veel verschillende tekens die kinderen op verschillende manieren en momenten

leren interpreteren. De metaforen en tekens in het theater kunnen pas begrepen

worden als de kinderen al enigszins bekend zijn met de inhoud. Kinderen zullen een

voorstelling niet begrijpen als alle tekens onherkenbaar zijn; volgens Klein haken

kinderen dan af.

44

Kohnstamm geeft weer dat dit ook het geval is bij kinderboeken: ze

beschrijft dat kinderen het meest hebben aan boeken die een hele andere

werkelijkheid beschrijven dan die zij kennen uit hun eigen leven, maar waarin de

                                                                                                               

40 _{“The 4 Stages of Cognitive Development” laats bezocht op zaterdag 12 augustus.} https://www.verywell.com/piagets-stages-of-cognitive-development-2795457 41 _Ibidem.

42 _{Rita Kohnstamm, Kleine ontwikkelingspsychologie Deel 2. De schoolleeftijd (Houten: Bohn Staflue van}

Loghum, 2009), 203.

43 _{Jeanne Klein, “From Children’s Perspectives: A Model of Aesthetic Processing in Theatre,” Journal of Aesthetic}

Education 39 (2005): 40-44.

22  

gevoelens van de personages wel door de kinderen herkend kan worden.

45

In haar

boek haalt Kohnstamm kunstcriticus C Veth (1880-1962) aan:

Hij heeft gezegd dat we niet moeten vergeten ‘dat een kind een wezen met

denkvermogen is’, dat we niet alleen te lezen moeten geven ‘wat zonder te

proeven, om zoo te zeggen, slikken kan’. Het moet erop kauwen, zonder de

tanden erop stuk te bijten.

46

Volgens Kohnstamm moet een boek net iets boven het eigen taalniveau en

denkniveau functioneren waardoor de spanning in het lezen aanwezig blijft.

47

Naast dat kinderen een bepaald esthetisch vermogen ontwikkelen beschrijft

Klein dat kinderen op een manier ook veel semiotische tekens en metaforen in een

voorstelling begrijpen door ze te voelen. Kinderen snappen op een emotioneel niveau

veel aspecten, die ze nog niet in woorden kunnen uitdrukken. Volgens Klein mag men

daarom ook nooit het vermogen van kinderen om theater te begrijpen en te voelen

onderschatten omdat kinderen nog niet in staat zijn hun esthetische ervaringen te

verwoorden in taal.

48

Children’s presupposed ‘inability’ to articulate their aesthetic experiences

through discursive language in post-performance conversations should not

impede our objective interpretations of their subjectivities, for we simply need

more clever, behavioral methods of drawing out their experiential

knowledge.

49

Volgens Klein moet men op zoek naar een receptieonderzoek voor kinderen,

waardoor kinderen op de juiste manier hun ervaringen kunnen uiten.

Een onderzoeker die veel aandacht heeft besteed aan onderzoek naar de

ervaringen van kinderen tijdens een theatervoorstelling, is de eerder genoemde

Matthew Reason. Hij beschrijft in zijn boek The Young Audience: Exploring and

Enhancing Children’s Experience of Theatre het belang van onderzoek naar de

ervaringen van kinderen en hoe jeugdtheater een mogelijkheid kan bieden tot een

sociaal dialoog en daarmee verschillende dingen bespreekbaar kan maken tussen

kinderen en volwassenen. In zijn boek citeert hij de Deense theaterwetenschapper

                                                                                                               

45 _{Kohnstamm, Kleine ontwikkelingspsychologie Deel 2, 202.}

46 _{Rita Kohnstamm, Kleine ontwikkelingspsychologie Deel 2. De schoolleeftijd (Deventer: Van Loghum Slaterus,}

1987), 36.

47 _Ibidem.

48 _{Klein, “From Children’s Perspectives,” 42.} 49 _Ibidem.

   

23  

Peter Manscher: “a space somewhere outside of others, such as education or

parenting, where a different kind of conversation can take place.”

50

_{Volgens Reason}

gaat een ervaring in het theater niet om bepaalde dingen die men heeft gezien, om een

bepaalde receptie, maar om een soort zoektocht waarbij men vragen moet stellen. Een

ervaring is een actieve bezigheid om de wereld uit te vinden.

51

In het theater is het

niet alleen belangrijk wat er op het podium gebeurt, maar ook wat er gebeurt in het

hoofd van het kijkende publiek. Reason beschrijft dat

kinderen in onze maatschappij

worden gezien als “powerless: as vulnerable, dependent, needing protecting and

needing to be spoken for”.

52

Dit gebeurt volgens hem ook in het theater, waarbij een

volwassene voor een kind spreekt, voor zijn of haar ervaringen bij een voorstelling en

daarbij voor zijn of haar fantasie en geheugen.

Dit komt overeen met de eerdere benoemde redenering van Rose waar ze een

onmogelijkheid beschrijft in de jeugdliteratuur, waarbij de auteur altijd als eerste

komt en het kind als tweede volgt. De onmogelijkheid van de jeugdliteratuur zit voor

Rose in de relatie die de volwassene en het kind aangaan waarbij zij elkaar nooit

ontmoeten. Reason beschrijft hoe kindercultuur gebaseerd is op een zwijgend kind:

“whose voice is assumed by adults; a muteness that largely equates to powerlessness

over those culture experiences”.

53

Cultuur voor jeugd gaat veelal over wat een

volwassene eist wat een kind moet zijn, in plaats van over de behoeftes van een kind.

Men moet volgens Reason zorg dragen voor de ervaringen van het kind omdat anders

niet alleen het theater voor kinderen wordt gemaakt door volwassenen, maar ook de

waarde en de betekenis ervan wordt bepaald door volwassenen. Het gaat er volgens

hem om dat kinderen, net als volwassenen, zich de voorstelling eigen kunnen maken.

Door het eigen te maken zal de voorstelling vanuit zichzelf educatief worden.

Hiermee spreekt Reason de onmogelijkheid tegen van Rose: een jeugdvoorstelling -

en daarbij een relatie tussen de volwassene en het kind – kan volgens Reason

mogelijk zijn als het kinderpubliek de voorstelling eigen kan maken, en als de

volwassenen de kinderen daar de ruimte voor geven.

                                                                                                               

50 _{Reason, The Young Audience, 101.}

51 _{Matthew Reason, “The possibility of theatre for children,” in Theatre for Young Audiences: A Critical}

Handbook, ed. Tom Maguire en Karian Schuitema. (Trentham: Institute of Education Press, 2012), 14.

52 _{Reason, The Young Audience, 169.} 53 _{Ibidem, 170.}

 

24  

We need to focus on processes of consumption, on the retelling, editing and

customising that children engage in and the ways in which ‘children

themselves rework stories’ and make them their own.

54

Deze transformaties, in de fantasie van het kind, worden nieuwe ervaringen en krijgen

een eigen waarde. Het belang van jeugdtheater zit dus niet alleen in de voorstelling

zelf, maar ook in de ervaring en het eigen maken hiervan na afloop van de

voorstelling.

Conclusie

Uit het theoretisch kader wordt duidelijk dat het ‘kind’ sociaal zichtbaarder is

geworden op verschillende manieren in verschillende tijden. Het concept ‘kind’ ging

gepaard met dat men een bepaalde opvoeding van de mens voor ogen had. Een kind

wordt gezien als een mens die nog de vrijheid en ruimte moet hebben om de wereld te

ontdekken. Het kind is alles wat een volwassene niet is. In het jeugdtheater is de visie

van het kind verweven met wat een theatermaker en wat een ouder in het kind ziet. De

relatie die een theatermaker aangaat met het kind wordt in een

jeugdtheatervoorstelling complex doordat er ook volwassenen in het publiek zitten.

Deze volwassenen verhouden zich tot de voorstelling maar ook tot het kind. Door

deze verhouding hangt de waarde van kunst bij jeugdtheater niet alleen af van wat een

kind ervan vindt maar ook van wat de volwassenen ervan vinden. De artistieke

ervaring van het kind wordt in de beredenering over het belang van kunst regelmatig

onderbelicht. Uit de theorieën van Piaget, Parsons, Kohnstamm en Klein blijkt dat het

ingewikkeld is om een op leeftijd gebaseerde, chronologisch ontwikkelingsmodel

voor het esthetisch vermogen van het kind op te stellen. Piaget beschrijft in zijn

theorieën verschillende ontwikkelingsfases in de cognitieve ontwikkeling van het

kind, die ook te verbinden zijn met een bepaalde leeftijdsgroep. Echter tonen Parsons,

Kohnstamm en Klein dat het ervaren van, kijken naar en reflecteren op een

theatervoorstelling voor elk kind een individueel proces is. In de ontwikkeling van het

esthetisch vermogen van het kind speelt leeftijd een belangrijk rol, maar ook de

sociale achtergrond, het karakter van het kind, onderwijs en de cognitieve

ontwikkeling van het kind. Johanson en Glow zien in het jeugdtheater een verschil in

hoe men het kind ziet: als ‘being’ – het kind en de huidige culturele behoeftes - en als

‘becoming’ – het kind en de toekomstige doelen als volwassene. Door middel van het