De pauzecarrousel

1

De pauzecarrousel

Janne Voorend

23 juni 2019

ULP G

Begeleidster: Debora Roorda

Aantal woorden: 7210

2 Abstract

De huidige studie richtte zich op de effecten van een educatieve interventie, de pauzecarrousel, op een school in Amsterdam Noord. Hierbij werd gekeken of de

pauzecarrousel effecten heeft op de betrokkenheid, het welbevinden en de taalprestaties van de leerlingen. Daarnaast is er onderzocht wat de tevredenheid is onder leerlingen, leerkrachten en ouders over de pauzecarrousel en welke verbeterpunten er nog zijn. De steekproef bestond uit 67 leerlingen uit de groepen 3 tot 8. Voor het onderzoek zijn door de leerkracht

gerapporteerde scores uit het leerlingvolgsysteem van de school gehaald op twee meetmomenten. De verschilscores tussen deze twee meetmomenten zijn met elkaar vergeleken. Daarnaast zijn er interviews gehouden met twee ouders, twee leerkrachten en twee leerlingen. Uit de resultaten bleek dat er geen significante verschillen zaten in de verschilscores tussen de leerlingen die wel participeerden in de pauzecarrousel en de leerlingen die niet participeerden. Op basis van dit onderzoek kan dus niet worden geconcludeerd dat de pauzecarrousel effect heeft op betrokkenheid, welbevinden en

taalprestaties. Uit de interviews kwam als voornaamste verbeterpunt naar voren dat er meer toezicht moet zijn op de leerlingen tijdens de pauzecarrousel. Meer onderzoek is nodig om het resultaat meer generaliseerbaar te maken naar andere onderwijsinstellingen.

3 Inhoudsopgave

Inleiding 4

Theoretisch kader 5

De zelfdeterminatietheorie 5

Vervulling basisbehoeften en betrokkenheid 9 Mogelijke negatieve effecten van de pauzecarrousel 11

Het huidige onderzoek 13

Methode 14 Participanten 14 Instrumenten 15 Procedure 16 Analyse 17 Resultaten 18 Discussie 22

Effecten Pauzecarrousel op Taalprestaties 22 Effecten Pauzecarrousel op Betrokkenheid en Welbevinden 23

Tevredenheid en Verbeterpunten 24

Beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek 25

Conclusie 27

Literatuurlijst 29

Bijlagen

Bijlage A: interviewleidraad 33

4 Inleiding

In het recente verleden hadden veel scholen een rooster met tussen de middag een lange middagpauze. De kinderen gingen in deze pauze naar huis of naar de overblijf. Veel scholen hebben dit tegenwoordig niet meer, omdat zij werken met een continurooster (Remi, 2019). Hierbij hebben de kinderen doorlopend les en zijn zij eerder vrij. Daarnaast gaan de laatste jaren kinderen steeds vaker naar naschoolse activiteiten (Tovey, 2011). Door het verdwijnen van de middagpauze en de toename van naschoolse activiteiten worden leerlingen meer begeleid tijdens het spelen en verdwijnt er een deel van het vrije spel. De vraag is of dit een positieve of een negatieve ontwikkeling is. Er zijn in de bestaande literatuur aanwijzingen te vinden voor beide kanten. Zo wordt er aan de ene kant vanuit gegaan dat het spel van leerlingen op een hoger niveau kan komen door begeleiding van een volwassene (Brouwers, 2016). Aangezien er tijdens naschoolse activiteiten vaak deze begeleiding aanwezig is, zou er dus verwacht worden dat het spel van de leerlingen op de naschoolse activiteiten gestimuleerd wordt tot een hoger niveau. Anderzijds leeft er het idee dat vrij spel belangrijk is voor de ontwikkeling van kinderen. Zo hebben leerlingen die meer vrij spelen op school meer aandacht en betere leerprestaties (Bjorklund & Green, 1992). Doordat dit vrije spel juist tot uiting komt tijdens de overblijf en in de lange middagpauze, komt het met de continuroosters en naschoolse activiteiten minder aan bod. Dit kan impliceren dat dit de aandacht en de leerprestaties van leerlingen niet ten goede komt.

Dezelfde vraag leeft ook op een school in Amsterdam Noord. Deze school heeft geen continurooster. Oorspronkelijk werd er op de school gewerkt met een lange middagpauze waarin de leerlingen naar huis gingen of naar de overblijf. Bij deze overblijf konden de leerlingen vrij spelen en eten onder begeleiding van een aantal ouders. Het vrije spel was dus volop aanwezig in de middagpauze. Na klachten over de overblijf van ouders, de leerlingen vonden het saai en gingen er met tegenzin heen, besloot de school naar andere opties te gaan

5

kijken. Bovendien zag de school kansen om extra onderwijs aan te kunnen bieden in de middagpauze. Er werd nagedacht over mogelijkheden om leerlingen tijdens de pauze te stimuleren, wat uiteindelijk leidde tot de pauzecarrousel. De pauzecarrousel is een educatieve interventie die plaatsvindt tijdens de middagpauze en bestaat uit verschillende activiteiten die worden begeleid door vrijwilligers. Deze vrijwilligers zijn voornamelijk ouders. Deze

vrijwilligers eten eerst een kwartier met de leerlingen om vervolgens een activiteit uit te voeren of samen met de leerlingen te spelen. Het doel van de pauzecarrousel is de

taalontwikkeling van de leerlingen te stimuleren en het welbevinden en de betrokkenheid te vergroten. Om te zorgen dat de taal ook echt gestimuleerd wordt, krijgen de vrijwilligers van de pauzecarrousel van tevoren een taalcursus waarin ze leren hoe ze de taal van leerlingen kunnen verrijken. De leerlingen of hun ouders geven zich op voor de pauzecarrousel en kunnen zich elke dag inschrijven voor andere activiteiten.

De school is zelf ook bezig met de vraag of het invoeren van de pauzecarrousel, en daarmee het wegnemen van een stuk van het vrije spel en het toevoegen van begeleide activiteiten, positief of negatief is voor de leerlingen van de school. De school vindt aanwijzingen voor positieve effecten bij de leerkrachten, leerlingen en ouders. Deze zijn volgens de school enthousiast tegenover de pauzecarrousel en vinden het een verbetering met wat er eerder was georganiseerd aan overblijf. Dit maakt dat de school ook positief staat tegenover de pauzecarrousel. De school wil graag weten of er naast deze positieve geluiden ook daadwerkelijk effecten terug te zien zijn van de pauzecarrousel het welbevinden, de betrokkenheid en de leerprestaties op het gebied van taal. Dit onderzoek richt zich op het beantwoorden van deze vraag.

Theoretisch kader De Zelfdeterminatietheorie

6

Onderzoek naar betrokkenheid is vaak gebaseerd op de zelfdeterminatietheorie (ZDT) van Deci en Ryan (2000). Deze theorie beschrijft een aantal factoren die een invloed hebben op de betrokkenheid en indirect ook op de leerprestaties. De ZDT onderscheidt drie

basisbehoeften die elke leerling heeft: autonomie, competentie en relatie. Pas als aan deze drie basisbehoeften wordt voldaan komt een leerling tot betrokkenheid. Als een leerling betrokken is, beïnvloedt dit op zijn beurt op een positieve manier de leerprestaties. Allereerst is het belangrijk deze drie basisbehoeften nader te bekijken. Met autonomie wordt bedoeld in hoeverre een leerling voelt dat hij/zij zelf keuzes kan maken en zeggenschap heeft over datgene wat hij/zij doet. Met competentie wordt bedoeld in hoeverre een leerling denkt dat hij een taak aankan; de mate waarin een leerling vertrouwen heeft in zichzelf en denkt dat hij/zij de taak tot een succes kan maken. Tot slot wordt met relatie bedoeld, de relatie die een kind heeft met zijn leerkracht. Een goede relatie wordt vaak gekenmerkt door een hoge mate van nabijheid van de leerkracht en een lage mate van afhankelijkheid en conflict. Leerkrachten, of medewerkers van de pauzecarrousel, kunnen aan deze basisbehoeften voldoen door interesse te tonen in de leerling, de leerlingen een duidelijke structuur te bieden en de autonomie te ondersteunen, door bijvoorbeeld de leerlingen de mogelijkheid te geven hun eigen keuzes te maken. Daarnaast hangt de basisbehoefte competentie samen met de leerprestaties. Als een leerling zich competent voelt met betrekking tot de schoolvakken, dan zal het hogere prestaties leveren (Deci en Ryan, 2000).

Alle drie de basisbehoeften moeten worden vervuld om betrokkenheid te ervaren.

Betrokkenheid is een veelzijdig construct. In het algemeen is de betrokkenheid de vaardigheid van een student om betrokkenheid en toewijding te tonen in het streven naar leren en daarmee ook naar de mensen, activiteiten, doelen en plaats waar dit leren mogelijk is (Skinner,

Kindermann & Furrer, 2009). Betrokkenheid kan worden opgedeeld in drie verschillende componenten (Frederiks, Blumenfeld & Paris, 2004). Ten eerste is dat gedragsmatige

7

betrokkenheid. Hierbij gaat het over in hoeverre een leerling actief deelneemt in de klas, zowel bij het schoolwerk als bij factoren die hierbij ook van invloed zijn, zoals bijvoorbeeld doorzettingsvermogen en concentratie. De tweede component is emotionele betrokkenheid. Deze vorm van betrokkenheid behelst het zich prettig en verbonden voelen; de gevoelens en reacties die komen kijken bij de opdrachten, medestudenten, school en de leerkrachten. Dit is vaak af te lezen van het gelaat en de lichaamshouding van de leerling, een leerling kan plezier uitstralen of een verveelde houding hebben. Ten slotte is er de cognitieve betrokkenheid. Deze houdt in dat leerlingen de lesstof interessant vinden of relevant vinden en daarom bereid zijn om moeite te doen en te investeren in het aanleren van nieuwe vaardigheden en het opdoen van nieuwe kennis.In het huidige onderzoek wordt de definitie van Laevers en Heylen (2013) aangehouden. Dit wordt gedaan, omdat deze definitie wordt gebruikt in een veelgebruikt leerlingvolgsysteem voor de sociaal-emotionele ontwikkeling op Nederlandse basisscholen. Deze definitie sluit aan bij alle drie de componenten van Frederics, Blumenfeld en Paris (2004). Volgens Laevers en Heylen (2013) is betrokkenheid een staat van zijn waarbij een leerling gedurende een langere tijd geconcentreerd bezig is met een activiteit (Laevers en Heylen, 2013). Een leerling die betrokken is, is totaal gefocust op de activiteit en kan niet snel daarvan worden afgeleid. Dit valt vaak te zien aan de mimiek van de leerling. Daarnaast is de leerling alert op alles wat met de activiteit te maken heeft en haalt de leerling veel voldoening uit het bezig zijn met de activiteit. Er is een intrinsieke motivatie voor het onderwerp (Laevers en Heylen, 2013).

Naast betrokkenheid kan het vervullen van de basisbehoeften ook een effect hebben op de academische prestaties van de leerlingen, hoe goed de leerlingen presteren op schoolse vaardigheden. Wat betreft deze leerprestaties, ligt in de huidige studie de focus op de taalprestaties. Dit omdat het doel van de pauzecarrousel is de taal van de leerlingen te verbeteren. Hierbij wordt er gekeken naar twee aspecten: het technisch lezen en de

8

mondelinge taalvaardigheid. Het technisch lezen bij leerlingen is de techniek van het lezen en bestaat uit verschillende componenten. Leerlingen leren een letter-klank koppeling te maken, het fonemisch bewustzijn (het kunnen herkennen van klanken en deze manipuleren) van de leerlingen ontwikkelt en de leerlingen ontwikkelen de vaardigheid om vloeiend en vlot te kunnen lezen (Houtveen et al., 2003). Het technisch lezen wordt vaak gemeten door de leerlingen zo snel mogelijk woorden te laten voorlezen. Met mondelinge taalvaardigheid wordt het niveau van spreken en luisteren van een leerling bedoeld. Hierbij kan een onderscheid gemaakt worden tussen passieve en actieve taal (Laufer & Paribakht, 1998). Passieve taal is de taal die een leerling kan goed kan begrijpen, maar nog niet zelf correct kan gebruiken. Actieve taal daarentegen is de taal die een leerling zelf actief en op een correcte manier kan gebruiken. Passieve taal gaat altijd voor aan actieve taal (Laufer & Paribakht, 1998). In het huidige onderzoek zal gefocust worden op het technisch lezen, omdat er voor de mondelinge taalvaardigheid geen uitkomstmaten voorhanden zijn.

Naast betrokkenheid en prestaties is er nog een derde uitkomstmaat waar de pauzecarrousel mogelijk invloed op heeft, namelijk het welbevinden van de leerlingen op school. Er zijn in de literatuur veel verschillende definities van welbevinden te vinden. welbevinden is een heel breed concept, dat kan worden toegepast in veel verschillende

contexten. In zijn algemeenheid is het welbevinden is een dynamisch proces, dat voorkomt uit de manier waarop men interacteert met de wereld om hen heen (Rees, Bradshaw, Haridhan, & Keung, 2010). Welbevinden in het algemeen bestaat uit allerlei verschillende dimensies van welbevinden volgens Lau en Li (2011). Deze dimensies zijn onder andere materieel

welbevinden, welbevinden in gezondheid, welbevinden in scholing, welbevinden in relaties met anderen en subjectief welbevinden, de gevoelens van mensen over hun eigen

welbevinden. Vanuit het huidige onderzoek gezien is het welbevinden in scholing en het subjectieve welbevinden het meest interessant. Als we dieper inzoomen op het welbevinden

9

op school, wordt er een definitie gegeven door Engels et al. (2004). Welbevinden op school wordt omschreven door Engels et al. (2004) als een positieve emotionele toestand die voortkomt uit een goed samengaan vanuit de ene kant omgevingsfactoren en aan de andere kant de persoonlijke behoeften en verwachtingen van de leerlingen ten aanzien van de school. Welbevinden ondervindt een leerling dus als er wordt voldaan aan zijn behoeften en

verwachtingen. In het huidige onderzoek wordt ook hier weer uitgegaan van de definitie van Laevers en Heylen (2013). Het welbevinden is volgens hen een toestand waarin een leerling zich kan bevinden. Hierbij geniet de leerling zichtbaar en durft de leerling zichzelf te zijn. Er is openheid naar anderen toe en op het gezicht is een zekere mate van ontspanning en

levenslust af te lezen (Leavers & Heylen, 2013).

De pauzecarrousel lijkt te voldoen aan de basisbehoeften die vervuld moeten worden om tot betrokkenheid te komen. De autonomie van de leerlingen wordt deels weggenomen, doordat het vrije spel verdwijnt. Wel is de autonomie terug te vinden in de keuzevrijheid voor de activiteiten. Doordat ze zelf kunnen kiezen hebben ze zeggenschap over wat ze gaan doen en zullen ze een groter gevoel van autonomie ervaren. Doordat de leerlingen nieuwe dingen leren in de pauzecarrousel, zoals dansen, koken en skaten, zal ook het competentiegevoel van de leerlingen stijgen. Dit geeft aanwijzingen dat ook aan de basisbehoefte competentie wordt voldaan. Wat betreft de derde basisbehoefte is het lastig te zeggen of de pauzecarrousel hier aan voldoet.

Vervulling Basisbehoeften en Betrokkenheid

Eerder onderzoek heeft ondersteuning gevonden voor de invloed van de vervulling van de basisbehoeften op betrokkenheid. De bevindingen uit de ZDT worden ondersteund door Tucker et al. (2002). In dit onderzoekwerd competentiegevoel en autonomie gemeten door zelfrapportage van Afro-Amerikaanse kinderen van ongeveer groep 3 tot eind middelbare

10

school. De door studenten zelf ervaren competentie en autonomie had via het leerkrachthandelen een effect op betrokkenheid.

Ook uit ander onderzoek blijkt de vervulling van de basisbehoeften invloed te hebben op de betrokkenheid (Skinner & Belmont, 1993). Kinderen met de leeftijd van groep 5 tot 7 en hun leerkrachten vulden vragenlijsten in over de interactie met elkaar en over de

betrokkenheid in de klas. Hieruit bleek dat leerlingen meer betrokken zijn bij activiteiten als hun leerkrachten voldoen aan hun basisbehoeften (Skinner & Belmont, 1993).

Hierop aansluitend vonden Skinner et al. (1990) dat leerlingen die meer controle ervaarden over hun schoolse taken, ook meer betrokken waren bij hun schoolwerk. Dit deden ze in een onderzoek met leerlingen van de leeftijd 9-12 die vragenlijsten invulden over controle over schooltaken en over betrokkenheid. Daarnaast bleek uit het onderzoek dat betrokkenheid weer een effect had op de leerprestaties. Als leerlingen meer betrokken zijn, gaan de leerprestaties en de cijfers van de leerlingen omhoog.

Daarnaast is er ook ondersteuning te vinden voor de ZDT in het onderzoek van Skinner, Furrer, Marchand en Kindermann (2008). Er werd gemeten door middel van zelfrapportage door de leerlingen (leeftijd 9-13) over competentie, autonomie en relatie. Ze keken hierbij alleen naar de gedragsmatige betrokkenheid en de emotionele betrokkenheid. Er bleek dat een gevoel van autonomie voornamelijk effect had op de emotionele betrokkenheid, waar een gevoel van competentie voornamelijk effect had op gedragsmatige betrokkenheid. Relatie had op beide invloed.

Naast de relatie van de basisbehoeften met betrokkenheid en leerprestaties is er ook onderzoek dat kijkt naar de relatie met welbevinden. Bidjerano & Newman (2008) hebben in hun onderzoek gekeken naar autonomie en de relatie met welbevinden. In dit onderzoek rapporteerden leerlingen uit groep 6 (4th grade) over hun activiteitkeuze en hun welbevinden. In het onderzoek ging het om de activiteitkeuze in de naschoolse opvang. Als leerlingen meer

11

autonomie hadden in de keuze voor activiteiten bleek dat het welbevinden tijdens de activiteit ook hoger was (Bidjerano & Newman, 2008).

Om betrokkenheid te laten plaatsvinden moet in de zone van naaste ontwikkeling geleerd worden (Wass & Golding, 2014). Dit betekent dat de activiteiten of het spel niet te moeilijk of te makkelijk moeten zijn. Leerlingen moeten activiteiten krijgen die ze net niet alleen kunnen, maar met hulp net wel. Deze hulp moet genoeg handvatten geven om het daarna alleen te doen. Als de activiteit wel te moeilijk of te makkelijk is kan er verveling of frustratie ontstaan, die niet bevorderlijk is voor de betrokkenheid (Wass & Golding, 2014).

Mogelijke negatieve Effecten van de Pauzecarrousel

Uit de vorige paragraaf bleek dat op basis van de ZDT en andere theorieën er aanwijzingen zijn voor positieve effecten van de pauzecarrousel. Echter, er kunnen ook aanwijzingen gevonden worden voor mogelijke negatieve effecten. Zo is er gedurende de pauze door de activiteiten die in de pauzecarrousel worden uitgevoerd, minder ruimte voor het vrije spel van de leerlingen. Vrij spel kan men zien als verschillende activiteiten die kinderen ondernemen in ongestructureerde tijd. De activiteiten kunnen veranderen gedurende het spel en zijn plezierig voor het kind (Ridgers et al., 2010). De activiteiten worden bij vrij spelen vrijwillig uitgevoerd en er hangt geen speciaal doel aan vast (Brouwers, 2016). Bij vrij spel is er dus vaak ook geen begeleiding door een volwassene.

Bjorklund en Green (1992) beschrijven in hun cognitive immaturity hypothesis het belang van spelen voor de ontwikkeling van kinderen. Deze theorie gaat uit van de cognitieve onvolwassenheid van kinderen in zowel hun fysieke als cognitieve ontwikkeling. Deze onvolwassenheid betekent niet dat kinderen de minder goed ontwikkelde versies zijn van volwassenen, maar dat zij hun eigen manier hebben om tot cognitieve ontwikkeling te komen. Spelen speelt hier een belangrijke rol in. Zo hebben kinderen, in tegenstelling tot volwassen,

12

spelen nodig als afwisseling van uitdagende cognitieve activiteiten, zoals instructie zoals je die op school krijgt (Bjorklund & Green, 1992).

Pellegrini en Bohn (2005) ondersteunen dit door in hun onderzoek te beargumenteren dat het de cognitieve ontwikkeling ten goede komt als instructie wordt afgewisseld met onderbrekingen met spelen. Deze afwisseling zorgt ervoor dat de leerlingen na een onderbreking een houding hebben die meer aandachtig is, wat weer zorgt voor betere

leerresultaten. Deze aandachtige houding is ook onderzocht door Pellegrini, Huberty en Jones (1995). In dit onderzoek werden leerlingen van basisschoolleeftijd geobserveerd voor, tijdens en na de pauze. Er bleek dat de leerlingen na de pauze meer aandacht en concentratie hadden voor hun schoolwerk. De pauze is dus van belang voor de aandacht en concentratie van de leerlingen op school.

Naast onderzoeken die weergeven wat de invloed van de pauze is op de Betrokkenheid na of voor de pauze, is er ook onderzoek gedaan naar het welbevinden tijdens de pauze zelf. Larson, Brusseau, Chase, Heinemann en Hannon (2014) hebben in hun studie onderzocht of het buitenspelen dat enigszins gestructureerd wordt in plaats van volledig vrij invloed heeft op het welbevinden in het spel van de leerlingen en de mate van actief spelen. De steekproef bedroeg 165 basisschoolleerlingen die een vragenlijst invulden om spelplezier te meten en stappentellers om hadden om de activiteit tijdens het spelen te meten. De leerkracht

structureerde de pauze door spellen aan te bieden. Er bleek dat gestructureerd spel, zoals in de pauzecarrousel meer aan bod komt, leidt tot meer actief spel. Er werden echter geen

significante effecten gevonden op het welbevinden tijdens het spelen.

In het huidige onderzoek wordt de tijd om vrij te spelen voor de leerlingen ingekort. Dit betekent niet dat er geen tijd voor vrij spel meer is, in de schoolpauzes en sommige

13

dat de hoeveelheid vrij spel door de gestructureerde aangeboden activiteiten verminderd wordt. Dit kan dus mogelijk effecten hebben op de aandachtige houding van de leerlingen na de middagpauze en de leerresultaten.

Het huidige Onderzoek

In het huidige onderzoek werd de effectiviteit van de pauzecarrousel voor de groepen 2 t/m 6 onderzocht op een school in Amsterdam Noord. Hierbij richtten de onderzoekers zich op effecten op het welbevinden, de betrokkenheid en de leerprestaties op het gebied van taal. Er zijn meerdere onderzoeksvragen geformuleerd. Om deze vragen te kunnen beantwoorden werd een vergelijking gemaakt tussen de leerlingen die wel deelnamen aan de pauzecarrousel en leerlingen die niet deelnamen. Als leerlingen wel deelnamen, was dit al minimaal een half jaar. Daarnaast wil de school ook weten hoe de tevredenheid is binnen de school en de ouders ten opzichte van de pauzecarrousel en wat verbeterpunten zijn voor de pauzecarrousel.

Daarom is ook een derde onderzoeksvraag opgenomen om antwoord te kunnen geven op deze vraag. Er werden de volgende onderzoeksvragen geformuleerd:

Onderzoeksvraag 1: Wat is het effect van de pauzecarrousel op de taalprestaties van

leerlingen? Op basis van eerder onderzoek (Deci & Ryan, 2000; Bjorklund & Green, 1992) werden er zowel positieve als negatieve effecten verwacht. Omdat er mogelijk voldaan wordt aan de basisbehoeften van de leerlingen ui de ZDT (Deci & Ryan, 2000) werd er verwacht dat er positieve uitkomsten zijn van de pauzecarrousel. Echter, op basis van de cognitive

immaturity hypothesis (Bjorklund & Green, 1992) zijn er ook aanwijzingen te vinden voor mogelijke negatieve uitkomsten.

Onderzoeksvraag 2: Wat is het effect van de pauzecarrousel op het welbevinden en de betrokkenheid van de leerlingen? Op basis van eerder onderzoek (Deci & Ryan, 2000; Bidjerano & Newman, 2008; Skinner & Belmont, 1993; Skinner, Furrer, Marchand &

14

Kindermann, 2009) werd er verwacht dat de pauzecarrousel een positief effect heeft op de betrokkenheid en het welbevinden.

Onderzoeksvraag 3: Wat vinden betrokkenen bij de pauzecarrousel sterke en minder sterke punten van de pauzecarrousel? Hierbij was het lastig een hypothese te formuleren. De vraag is heel schoolgebonden, waardoor er in de bestaande literatuur geen te vinden is op dit gebied.

Methode Participanten

De deelnemers aan dit onderzoek zijn leerlingen van de groepen 3 tot en met 8 van een basisschool in Amsterdam Noord. In totaal deden er 67 leerlingen mee aan het onderzoek, waarvan 36 meisjes en 31 jongens. Dit zijn alle leerlingen van de school in de groepen 3 tot en met 8, waarvan gegevens beschikbaar waren en de ouders toestemming hebben gegeven. Van deze groep participeerden 31 leerlingen wel in de pauzecarrousel en 36 leerlingen participeerden niet in de pauzecarrousel. De leerlingen waren tussen de 6 en 12 jaar oud. In beide condities zijn de leeftijden en de hoeveelheid jongens en meisjes ongeveer gelijk. De leerlingen van de school hebben veelal Nederlands als tweede taal. De meest voorkomende thuistalen naast het Nederlands zijn Turks en Marokkaans.

Naast deze leerlingen namen er twee leerkrachten, twee ouders en twee leerlingen deel aan een interview. De leerkrachten gaven respectievelijk les aan de groepen 3 en 5 (leerkracht 1 en leerkracht 2). Bij beide leerkrachten gingen per dag gemiddeld 5 leerlingen uit de klas naar de pauzecarrousel. De ouders hadden beide kinderen die 4 dagen in de week

participeerden in de pauzecarrousel (ouder 1 en ouder 2). Een van de ouders was daarnaast ook werkzaam als vrijwilliger bij de pauzecarrousel, 4 dagen in de week. Tot slot zijn de twee leerlingen die geïnterviewd zijn, een leerling uit groep 5 (leerling 1) en een leerling uit groep

15

8 (leerling 2). Leerling 2 ging 4 dagen in de week naar de pauzecarrousel, leerling 1 deed dat twee dagen in de week.

Instrumenten

Taalprestaties. Voor de leerprestaties op het gebied van taal wordt er gekeken naar de

score op de drie-minuten-toets (DMT) in juni 2018 en januari 2019. Deze toets maakt deel uit van de Cito toetsen die elk jaar worden afgenomen (Krom, Jongen, Verhelst, Kamphuis & Kleintjes, 2010). De DMT-toets is een toets waarbij de leerlingen zo snel mogelijk en met zo weinig mogelijk fouten woorden moeten oplezen. De toets bestaat uit drie kaarten, oplopend in moeilijkheidsgraad, waarbij de leerling bij elke kaart 1 minuut krijgt om zoveel mogelijk woorden te lezen. In totaal leest de leerling dus in drie minuten zoveel mogelijk woorden. Er werd gekeken naar de vaardigheidsscore die door de leerling gehaald is op meetmoment 1 (juni 2018) en meetmoment 2 (januari 2019). De vaardigheidsscores lopen van minimaal 0 tot boven de 100.Het COTAN (z.j.) beoordeelt de betrouwbaarheid van de Cito-toetsen in Nederland hoog.

Welbevinden en betrokkenheid. Leerkrachten rapporteerden over de mate van

welbevinden en betrokkenheid aan de hand van de leerkrachtvragenlijst in ZIEN!. Dit is het digitale leerlingvolgsysteem dat de school gebruikt om de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen in kaart te brengen. In ZIEN! wordt het welbevinden gedefinieerd als een zekere mate van genieten, ontspanning en plezier bij de leerling (Leavers en Heylen, 2013). De schaal welbevinden bestaat uit 4 items. Voorbeelden van deze items zijn ‘komt

ontspannen en open over’ en ‘gaat graag naar school’. Betrokkenheid wordt in ZIEN! gedefinieerd als een staat van zijn waarbij een leerling met focus, motivatie en concentratie bezig is met een activiteit (Leavers en Heylen, 2013). De schaal betrokkenheid bestaat

16

het schoolwerk’. Leerkrachten gaven op een 4-puntsschaal aan, variërend van (1) ‘dit klopt niet’ tot (4) ‘dit klopt helemaal’, in hoeverre elke stelling van toepassing was op het

betreffende kind. Bij zowel betrokkenheid als welbevinden rekent ZIEN! op basis van de ingevulde antwoorden van de leerkrachten op de 4 verschillende items, een score uit tussen de 0 en 100. Deze door ZIEN! uitgerekende scores zijn gebruikt voor het onderzoek. Broer, Haverhals en de Bruin (2012) vonden in hun onderzoek dat de betrouwbaarheid van welbevinden .88 was voor meisjes en .86 voor jongens. De betrouwbaarheid van de schaal betrokkenheid wordt geschat op .88 (Cronbach’s alpha), zowel voor jongens als meisjes. Eerder onderzoek vond eveneens ondersteuning voor een hoge begripsvaliditeit van ZIEN! (Broer et al. 2012). De betrouwbaarheid in het huidige onderzoek kon niet berekend worden, doordat er geen losse itemscores zijn gebruikt, maar een al eerder door ZIEN! uitgerekende score.

Sterke en minder sterke punten van de pauzecarrousel. De sterke en minder sterke punten

van de pauzecarrousel werden onderzocht door middel van interviews met twee leerlingen, twee ouders en twee leerkrachten. In het interview worden er per kind 7 vragen gesteld en per ouder of leerkracht 11 vragen (zie Bijlage 1). Er zitten vragen in het interview als ‘Wat zou er nog beter kunnen aan de pauzecarrousel?’ voor ouders en leerkrachten en ‘Als je de baas zou zijn van de pauzecarrousel, wat zou je dan veranderen?’ voor het kind. De vragen zijn

speciaal voor het onderzoek ontworpen.Het interview is semigestructureerd. Dit houdt in dat de vragen die gesteld worden vooraf vast staan, maar dat er wel doorgevraagd kan worden op de antwoorden.

Procedure

Het onderzoek is goedgekeurd door de ethische commissie (dossiernummer 2018-CDE-9896). De ouders zijn op de hoogte gesteld van het onderzoek door middel van een brief die

17

via de email is verstuurd. Het doel en de procedure van het onderzoek werden hierin

uitgelegd. Ouders kregen de mogelijkheid om bezwaar te maken (passieve consent). In totaal zijn er vijfouders die dit hebben gedaan. De leerkrachten en ouders die deelnamen aan een interview en de ouders waarvan de kinderen deelnamen aan een interview, kregen een aparte mail met daarin een brief over het doel en de procedure van het onderzoek. Zij hebben actief toestemming gegeven voor het houden van de interviews (actieve consent).

De leerprestaties op het gebied van taal van de leerlingen werden gemeten door de vaardigheidsscores van de DMT Cito toets in juni 2017 (meetmoment 1) en januari 2019 (meetmoment 2) uit het digitale leerlingvolgsysteem van de school te halen. Daarnaast rapporteerden leerkrachten over het welbevinden en de betrokkenheid van leerlingen aan de hand van een vragenlijst uit ZIEN! in de periode juni 2017 en januari 2019. Ook deze

gegevens zijn uit het leerlingvolgsysteem gehaald. Om de sterke en minder sterke punten van de pauzecarrousel te meten zijn in mei 2019 interviews afgenomen met twee leerlingen, twee leerkrachten en twee ouders. De leerlingen zijn willekeurig geselecteerd uit de groepen 3 tot en met 8. De ouders en leerkrachten zijn voorgedragen door de school. De interviews waren een op een en vonden allemaal plaats in dezelfde rustige ruimte op de school. Alle interviews duurden ongeveer 20 minuten en werden ook opgenomen. Na de afname zijn de interviews getranscribeerd en zijn de antwoorden geordend in drie categorieën: positieve punten van de pauzecarrousel, betrokkenheid en welbevinden en verbeterpunten ten opzichte van de pauzecarrousel.

Analyse

Om de eerste en tweede onderzoeksvraag te beantwoorden zijn er analyses werden uitgevoerd in SPSS (versie 22). Eerst zijn alle missende datapunten verwijdert uit het databestand. Vervolgens werden er voor welbevinden, betrokkenheid en taalprestaties

18

verschilscores uitgerekend (meetmoment 2 - meetmoment 1). Daarna werd er gebruikt

gemaakt van een t-toets voor onafhankelijke variabelen. De verschilscores zijn opgenomen als onafhankelijke variabele in de t-toets, verschillen in de verschilscores werden getoetst tussen de groep die wel participeerde in de pauzecarrousel en de groep die niet participeerde in de pauzecarrousel. Er waren geen Cito-gegevens beschikbaar van de leerlingen uit de groepen 1 en 2, daarom zijn deze uit het onderzoek gelaten.

Voor het beantwoorden van onderzoeksvraag 3 zijn de interviews geanalyseerd. De antwoorden zijn bij elkaar gezet op basis van de drie in de procedure genoemde categorieën (positieve punten, betrokkenheid en welbevinden en verbeterpunten ten opzichte van de pauzecarrousel) en per groep (leerkrachten, ouders, leerlingen). Vervolgens is er gekeken waar de overeenkomsten en de verschillen tussen de antwoorden zaten.

Resultaten

Effecten op Welbevinden, Betrokkenheid en Taalprestaties

Tabel 1 geeft de gemiddelden, standaarddeviaties en range voor welbevinden, betrokkenheid en taalprestaties op beide meetmomenten weer. Daarnaast worden ook het gemiddelde, standaarddeviatie en range van de verschilscores (T2-T1) weergegeven Deze verschilscores geven aan hoeveel de leerlingen vooruit of achteruit zijn gegaan tussen meetmoment 1 (T1) en meetmoment 2 (T2). Er wordt in het onderzoek gekeken naar deze verschilscores (T2-T1). Uit de verschilscores blijkt dat er voor een deel van de leerlingen sprake was van een afname in betrokkenheid en welbevinden van T1 naar T2. Voor een ander deel van de kinderen was er juist een toename in betrokkenheid en welbevinden van T1 naar T2. Gemiddeld genomen lijkt er wat betreft welbevinden (M = 6.81) en betrokkenheid (M = 4.40) sprake van een kleine afname van de scores, terwijl voor taalprestaties gemiddeld genomen de scores omhoog gingen (M = 22.94).

19

Tabel 1

Gemiddelden (M), Standaarddeviaties (SD) en Range voor Welbevinden, Betrokkenheid en Taalprestaties op T1, T2 en de Verschilscores (T2 – T1).

T1 T2 Verschilscores (T2-T1)

M (SD) Range M (SD) Range M (SD) Range

Welbevinden 67.69 (27.15) 7 – 100 60.88 (28.18) 7 - 100 -6.81 (31.71) -92 - 63 Betrokkenheid 58.55 (32.16) 1 - 100 54.15 (30.31) 0 - 100 -4.40 (29.91) -61 - 56 Taalprestaties 71.60 (25.06) 15 - 114 94.54 (21.05) 38 - 139 22.94 (14.22) -20 - 60

Noot. T1 = juni 2017, T2 = januari 2019.

Verschillen in Gemiddelde, Standaarddeviaties en t-toetsen

Tabel 2 geeft het gemiddelde en de standaarddeviatie weer met betrekking tot het welbevinden, de betrokkenheid en de taalprestaties per groep (wel of niet deelnemend aan de pauzecarrousel). Daarnaast worden de p-waarden gegeven die de significantie in de

verschillen in verschilscores tussen de beide groepen weergeeft. Uit de t-toetsen bleek dat er geen significante verschillen waren in de verschilscores van welbevinden (t (65) = -0.23, p = .363) en betrokkenheid (t (65) = -0.19, p = .497). Dit betekent dat er dus geen aantoonbare verschillen te zien zijn in de verschilscores (T2-T1) op het gebied van welbevinden en

betrokkenheid tussen leerlingen die wel participeren in de pauzecarrousel en de leerlingen die niet participeerden in de pauzecarrousel. Daarnaast zijn in taalprestaties ook geen significante

20

verschillen gevonden in deze verschilscores (t (65) = -1.05, p = .877) tussen de leerlingen die wel participeerden in de pauzecarrousel en de leerlingen die niet participeerden.

Tabel 2

Gemiddelden (M), Standaarddeviaties (SD) en t-toetsen voor Verschillen in Verschilscores tussen Leerlingen die wel of niet deelnamen aan de Pauzecarrousel op het gebied van Welbevinden, Betrokkenheid en Taalprestaties

Wel/geen pauzecarrousel N M SD t (df) p Welbevinden Wel 31 -5.84 28.81 -0.23 (65) .363 Niet 36 -7.64 34.39 Betrokkenheid Wel 31 -3.65 31.93 -0.19 (65) .497 Niet 36 -5.06 28.49 DMT Wel 31 24.90 14.95 -1.05 (65) .877 Niet 36 21.25 13.54

Interviews over Tevredenheid en Verbeterpunten van de Pauzecarrousel

In Bijlage 2 zijn de antwoorden van de participanten op het gebied van positieve punten, betrokkenheid, welbevinden en verbeterpunten weergegeven. In de eerste plaats gaven zowel de geïnterviewde leerkrachten, leerlingen en ouders aan dat de pauzecarrousel een verbetering is ten opzichte van hoe de overblijf eerder georganiseerd was. Er waren echter wel verschillen in wat de verschillende geïnterviewden als positieve punten van de

pauzecarrousel zagen. De leerkrachten noemen de keuzevrijheid die de leerlingen hebben als een positief punt, net als het systeem waarmee de leerlingen verdeeld worden over de

21

kinderen toe als positief. Verder geeft een leerkracht aan dat de leerlingen rustig binnen komen na de pauzecarrousel en dat er relatief weinig ruzies voorkomen tijdens de pauzecarrousel. Een ouder benoemde dat het fijn is dat er goed voor de leerlingen wordt gezorgd. Zo is er eten van de school voor de leerlingen als er niets vanuit thuis is

meegegeven. Daarnaast vindt een ouder dat de leerlingen actief bezig zijn tijdens de pauzecarrousel, ze bewegen veel. Verder noemden de leerlingen vooral dat ze de

pauzecarrousel leuk vinden om te doen, voornamelijk de verschillende activiteiten en digitaal. Daarnaast zijn er ook antwoorden gegeven met betrekking tot betrokkenheid en

welbevinden tijdens en na de pauzecarrousel (zie Bijlage 2). Een leerling gaf aan ’s ochtends extra graag naar school te willen als hij weet dat hij naar pauzecarrousel mag. Echter, de andere leerling, leerkrachten en ouders gaven aan weinig verschillen te zien tussen leerlingen die wel en niet naar de pauzecarrousel gaan. De twee ouders noemden dat hun kinderen in de klas sowieso al betrokken zijn en veel welbevinden ervaren. Een leerkracht sloot daarbij aan door te benoemen dat in zijn klas het welbevinden en de betrokkenheid over het algemeen hoog zijn. Een leerkracht merkte echter wel op dat sommige leerlingen meer vermoeid binnen komen na de pauzecarrousel, wat niet ten goede zou kunnen komen aan de betrokkenheid.

Wat betreft suggesties voor verbetering van de pauzecarrousel, noemden leerkrachten en ouders voornamelijk deze dat ze meer toezicht op de leerlingen zouden willen tijdens de pauzecarrousel (zie Bijlage 2). Dit kan door de groepsgrootte te verkleinen of de medewerkers nog beter pedagogisch op te leiden. Zo gaf een ouder aan dat tijdens het buitenspelen het toezicht niet altijd goed is en dat zij dit vooral buiten wel belangrijk vindt. Daarnaast gaf een leerkracht aan dat digitaal overloopt in de hoeveelheid leerlingen die daar kunnen zijn om goed het toezicht te kunnen houden. Verder gaf een leerkracht aan dat de leerlingen van de pauzecarrousel vaak druk terugkomen, met soms nog onopgeloste ruzies. Ook komen de leerlingen vaak te vroeg terug in de klas, om 12:45. Hier tegenover staat dat de andere

22

leerkracht juist zei dat de leerlingen rustig terugkwamen en dat er relatief weinig conflicten waren. Tot slot benoemden de leerlingen zelf andere zaken als verbeterpunten dan de leerkrachten en ouders. De ene leerling gaf aan dat ze graag meer activiteiten zou willen hebben, zoals bijvoorbeeld het koken. De andere leerling vertelde dat hij altijd zou willen kunnen kiezen waar hij heen gaat. Ook merkte hij op dat bij digitaal de laptop dichtgeklapt moet worden tijdens het eten. Hij stelde voor dit op een kier te doen, zodat je niet opnieuw weer moet opstarten. Tot slot zou deze leerling graag zien dat de medewerkers iets minder streng zijn.

Discussie

In het huidige onderzoek is er gekeken naar een educatieve interventie die is uitgevoerd op een basisschool in Amsterdam Noord. Deze interventie, de pauzecarrousel, vindt plaats tijdens de middagpauze. Ten eerste werd hierbij onderzocht wat de effecten waren van de pauzecarrousel op het welbevinden, de betrokkenheid en de taalprestaties van de leerlingen. Daarnaast zijn er interviews gehouden om de tevredenheid en verbeterpunten ten opzichte van de pauzecarrousel in kaart te brengen.

Effecten Pauzecarrousel op Taalprestaties

In tegenstelling tot de verwachting (Deci & Ryan, 2000; Bjorklund & Green, 1992) is er geen effect gevonden op de taalprestaties tussen de leerlingen die wel participeerden in de pauzecarrousel en leerlingen die niet participeerden in de pauzecarrousel. Dat er geen effecten zijn gevonden betekent dus ook dat er geen negatieve effecten zijn gevonden op de

taalprestaties. Het lijkt er dus op dat er geen afname is in taalprestaties door de pauzecarrousel. Eerder onderzoek (Deci & Ryan, 2000; Bjorklund & Green, 1992) is tegenstrijdig over de effecten van dergelijke activiteiten als de pauzecarrousel op de

23

leerprestaties. Enerzijds werd verwacht dat de pauzecarrousel positieve effecten zou hebben op de leerprestaties, omdat voldaan wordt aan de basisbehoeften van de leerlingen (Deci & Ryan, 2000). Anderzijds werd verwacht dat de pauzecarrousel negatieve effecten zou hebben op de leerprestaties, omdat vrij spel er minder aan bod kan komen (Bjorklund & Green, 1992). Het kan dus ook zijn dat er zowel positieve als negatieve effecten zijn die elkaar compenseren, waardoor er in totaal geen effect uit komt.

Het feit dat er geen effecten zijn gevonden, is mogelijk te verklaren doordat het onderzoek zich gericht heeft op het technisch lezen. De pauzecarrousel zal echter

waarschijnlijk meer invloed hebben op de mondelinge taalprestaties van de leerlingen. In de pauzecarrousel wordt veel met de leerlingen gepraat en door leerlingen onderling gepraat, waardoor het waarschijnlijker is dat de mondelinge vaardigheid omhoog gaat, dan dat het technisch lezen dit doet. In eventueel vervolgonderzoek wordt daarom aangeraden een

meetinstrument te zoeken om deze mondelinge taalvaardigheid te kunnen meten, waardoor de effecten van de pauzecarrousel op de taalprestaties beter zichtbaar worden.

Effecten Pauzecarrousel op Betrokkenheid en Welbevinden

In tegenstelling tot de verwachting (Deci & Ryan, 2000; Bidjerano & Newman, 2008; Skinner & Belmont, 1993; Skinner, Furrer, Marchand & Kindermann, 2009) bleek dat de pauzecarrousel eveneens geen effect had op de betrokkenheid en het welbevinden van de leerlingen. Er waren geen significante verschillen tussen leerlingen wel participeerden in de pauzecarrousel en leerlingen die niet participeerden in de pauzecarrousel. De uitkomsten worden ondersteund door de gehouden interviews, waarin wordt aangegeven door de geïnterviewde ouders, leerkrachten en één leerling dat zij geen verschillen zien in

betrokkenheid en welbevinden op school in het algemeen. Een mogelijke verklaring is dat welbevinden en betrokkenheid is gemeten ten opzichte van de school in het algemeen en niet

24

voor de pauzecarrousel in het bijzonder. Er blijkt uit eerder onderzoek dat betrokkenheid voornamelijk specifiek is per onderwerp (Frenzel, Goetz, Pekrun, & Watt, 2010). De

activiteiten uit de pauzecarrousel komen niet direct terug in het lesgeven op school. Hierdoor is het mogelijk dat betrokkenheid en welbevinden alleen verhoogd worden tijdens de

pauzecarrousel zelf, maar dat het niet terug te zien is tijdens de lesuren. Dit wordt ondersteund door de interviews, waarbij alle leerkrachten, leerlingen en ouders aangeven plezier terug te zien bij de leerlingen, hun leerlingen en hun medeleerlingen tijdens de pauzecarrousel. Voor vervolgonderzoek is dus aan te raden om zowel voor de school in zijn algemeenheid als voor de pauzecarrousel specifiek het welbevinden en de betrokkenheid te meten.

Tevredenheid en Verbeterpunten

Uit de interviews met leerlingen, ouders en leerkrachten kwamen een aantal positieve punten naar voren en een aantal suggesties om te pauzecarrousel nog verder te verbeteren. Er werden ten eerste een aantal suggesties gedaan om het toezicht tijdens de pauzecarrousel te vergroten. Voorbeelden hiervan zijn de groepsgrootte verkleinen, medewerkers meer pedagogisch opleiden of meer pedagogisch opgeleide mensen neerzetten en tot slot meer mensen inzetten bij de verschillende activiteiten. Daarnaast kwamen er praktische suggesties naar voren, zoals het blijven zorgen voor voldoende activiteiten en de keuzevrijheid nog verder te verhogen.

Wat ten eerste opviel was een tegenstrijdigheid in de verklaring van de leerlingen en die van de leerkrachten. De leerkrachten gaven beide aan het systeem om de leerlingen in te delen per activiteit goed te vinden werken. Bij dit systeem heeft elke activiteit een aantal fiches die verdeeld worden over de leerlingen. Als deze op zijn is er geen plek meer bij de activiteit. De leerlingen gaven juist aan dit systeem minder fijn te vinden. Wat ze

25

voornamelijk wilden was altijd zelf de keuzevrijheid hebben waar naartoe te gaan. Dit verschil wordt mogelijk ook verklaard vanuit wat de leerkrachten en leerlingen willen

verbeteren. Door het systeem met fiches kan tegemoet worden gekomen aan het verbeterpunt van leerkrachten: niet te grote groepen. Leerlingen hadden dit niet als verbeterpunt gegeven en willen voornamelijk meer autonomie door zelf altijd te kunnen kiezen waar ze heen gaan.

Wat verder opvallend is, is dat de leerkrachten tegenstrijdige verklaringen gaven over conflicten tijdens de pauzecarrousel en de houding van te leerlingen tijdens het binnenkomen van de klas. Waar de ene leerkracht aangaf leerlingen rustig te zien binnenkomen met weinig conflicten, zegt de andere leerkracht juist dat de leerlingen drukker zijn met soms nog

onopgeloste conflicten die zich voor hebben gedaan tijdens de pauzecarrousel. Een

alternatieve verklaring kan gezocht worden in de leerkrachtstijl van beide leerkrachten. Waar de ene leerkracht het graag heel rustig in de klas wil hebben, vindt de andere leerkracht niet zo erg als het wat drukker is. Verder is het mogelijk dat de conflicten te maken hebben met de leeftijd van de betreffende leerlingen. Waar de leerlingen die meer conflicten hadden uit groep 3 komen, kwamen de leerlingen met minder conflicten uit groep 5. Kinderen die een oudere leeftijd hebben zijn meer in staat empathie te tonen en zich in te leven in de ander. Daarnaast kunnen steeds beter aangeven wat de sociale normen zijn (Lightfoot, Cole & Cole, 2009). Dit kan mogelijk betekenen dat de kinderen uit groep 5 mogelijk in het algemeen al minder conflicten hebben. Ook wordt er op school gewerkt met de leerlingen aan het kunnen oplossen van conflicten. De leerlingen uit groep 5 hebben hier dus al langer les in. Mogelijk leidt dit er toe dat de leerlingen uit groep 5 beter zelfstandig de mogelijk ontstane conflicten kunnen oplossen. Vervolgonderzoek zou gewenst zijn waarbij er meer leerkrachten met meer verschillende groepen worden meegenomen.

26

Net als elk onderzoek heeft het huidig onderzoek ook een aantal beperkingen. Ten eerste was de steekproef vrij klein (N = 67). Voor de interviews was deze steekproef nog kleiner (N = 6). Dit betekent dat de resultaten niet generaliseerbaar zijn naar andere

onderwijsinstellingen in de samenleving, voornamelijk wat de resultaten van de interviews betreft. Toekomstig onderzoek naar de pauzecarrousel met een grotere steekproef is daarom wenselijk. Hierbij moeten bij voorkeur voor de interviews de leerlingen, ouders en

leerkrachten worden gekozen die zoveel mogelijk verspreid zijn over de verschillende groepen met leerlingen in verschillende leeftijden. Ook dit om de resultaten beter te kunnen generaliseren naar andere onderwijsinstellingen in de samenleving. Voorwaarde om dit te kunnen doen is wel dat ook andere scholen met de pauzecarrousel gaan werken, wat op het moment nog niet het geval is.

Ten tweede zijn in de steekproef de jongere kinderen (groep 1 en 2) niet meegenomen in het onderzoek. Dit omdat er geen gegevens beschikbaar waren voor deze groep met de meetinstrumenten die in dit onderzoek zijn gebruikt. Bij deze groep zouden mogelijk andere resultaten kunnen worden gevonden dan de oudere groep. Ook zorgt het meenemen van deze groep voor een grotere steekproef in het algemeen en een betere verspreiding van de leeftijd in de steekproef. Toekomstig onderzoek naar de pauzecarrousel zal deze groep ook moeten meenemen om resultaten te krijgen die beter generaliseerbaar zijn naar andere

onderwijsinstellingen.

Daarnaast zijn de twee meetmomenten van betrokkenheid, welbevinden en

taalprestaties door verschillende leerkrachten ingevuld. Dit is een mogelijke oorzaak van de grote spreiding tussen de verschilscores van de verschillende leerlingen, in sommige gevallen is de stijging of de daling van meetmoment 1 naar meetmoment 2 zeer groot. Dat is

opvallend, aangezien niet te verwachten is dat in anderhalf jaar de betrokkenheid of welbevinden enorm sterk zal stijgen of dalen. Het is wenselijk vervolgonderzoek te doen,

27

waarbij alle leerlingen op de twee meetmomenten door dezelfde persoon gescoord worden, mogelijk door een onafhankelijk observator in te zetten of door twee keer dezelfde leerkracht te laten scoren. Wanneer dit niet mogelijk is, is het een optie met de leerkrachten de vragen door te nemen en te bespreken waar je dan als leerkracht naar kijkt om de

interbeoordelaarsbetrouwbaarheid te verhogen.

Tot slot is een beperking van het huidige onderzoek de meetwijze van de verschillende constructen. Welbevinden en betrokkenheid zijn gemeten in het algemeen op school. Hierdoor wordt er geen recht gedaan aan het verschil tussen welbevinden en betrokkenheid tijdens de pauzecarrousel in het bijzonder en het welbevinden en de betrokkenheid op school in het algemeen. Daarnaast zijn de prestaties gemeten door middel van de scores op een toets voor technisch lezen. Alleen het technisch lezen is een beperkt aspect van taalprestaties. Het is wenselijk ook de mondelinge taalvaardigheid mee te nemen of eventueel ook andere aspecten van taal zoals bijvoorbeeld woordenschat. Vervolgonderzoek is nodig waarbij goed gekeken wordt naar de wijze van meten van de verschillende constructen.

Conclusie

Dit onderzoek richtte zicht op de effecten van de pauzecarrousel op de leerlingen van een school in Amsterdam Noord op welbevinden, betrokkenheid en de taalprestaties.

Samengevat zijn er geen aanwijzingen gevonden dat de pauzecarrousel effecten heeft op het welbevinden, de betrokkenheid en de taalprestaties van leerlingen. Dit betekent dat ook dat er geen afname is in de taalprestaties door de pauzecarrousel, wat wel een van de verwachtingen was.

Bovendien wordt vanuit de interviews bevestigd dat er geen effecten zijn op

betrokkenheid en welbevinden op school in zijn algemeenheid. Wel zijn er aanwijzingen dat de betrokkenheid en welbevinden tijdens de pauzecarrousel zelf hoog zijn. De belangrijkste

28

suggestie om de pauzecarrousel te verbeteren is het vergroten van het toezicht. Meer onderzoek is nodig om recht te doen aan de potentie die de pauzecarrousel heeft.

29 Literatuur

Bidjerano, T., & Newman, J. (2010). Autonomy in After-School Activity Choice among Preadolescents from Taiwan and the United States. Journal of Early

Adolescence, 30(5), 733-764. doi: 10.1177/0272431609342986

Bjorklund, D. F., & Green, B. L. (1992). The adaptive nature of cognitive immaturity.

American Psychologist, 47(1), 46-54. doi: 10.1037/0003-066X.47.1.46

Broer, N. A., Haverhals, B., & de Bruin, H. L. (2012). Verantwoording pedagogisch

expersysteem ZIEN! voor het primair onderwijs. Gouda: Driestar onderwijsadvies.

Brouwers, H. (2016). Kiezen voor het jonge kind. Bussum: uitgeverij Coutinho. COTAN (z.j.). Opgehaald van https://www.cotandocumentatie.nl

Engels, N., Aelterman, A., Van Petegem, K., & Schepens, A. (2004). Factors which influence the well-being of pupils in Flemish secondary schools. Educational Studies.

doi:/1854/2382

Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74, 59–109. doi:10.3102/00346543074001059

Frenzel, A., Goetz, T., Pekrun, R., & Watt, H. (2010). Development of Mathematics Interest in Adolescence: Influences of Gender, Family, and School Context. Journal of

Research on Adolescence, 20(2), 507–537. doi:10.1111/j.1532-7795.2010.00645.x

Houtveen, A. A. M., Mijs, T. J. E., Vernooy, C. G. T., van der Grift, W. J. C., &

Koekebacker, E. (2003). Risicoleerlingen bij technisch lezen. Utrecht: ICO-ISOR; 03. 05.

Krom, R., Jongen, I., Verhelst, N., Kamphuis, F., & Kleintjes, F. (2010). DMT en AVI. Groep

30

Laevers, F., & Heylen, L. (2013). Een procesgerichte aanpak voor 6- tot 12-jarigen in het

basisonderwijs. Averbode: CEGO.

Larson, J. N., Brusseau, T. A., Chase, B., Heinemann, A., & Hannon, J. C. (2014). Youth Physical Activity and Enjoyment during Semi-Structured versus Unstructured School Recess. Open Journal of Preventive Medicine, 4, 631-639. doi:

10.4236/ojpm.2014.48072

Lau, M., & Li, W. (2011). The extent of family and school social capital promoting positive ubjective well-being among primary school children in Shenzhen, China. Children and

Youth Services Review, 33(9), 1573–1582. doi: 10.1016/j.childyouth.2011.03.024

Laufer, B., & Paribakht, T. S. (1998). The relationship between passive and active

vocabularies: Effects of languagelearning context. Language learning, 48(3), 365-391. doi: 10.1111/0023-8333.00046

Lightfoot, C., Cole, M., & refeCole, S. (2009). The development of children (6th ed). New York, NY: Worth.

Pellegrini, A. D., & Blatchford, P. (2003). The child at school: interactions with peers and

teachers. New York: Abingdon

Pellegrini, A. D., & Bohn, C. M. (2005). The role of recess in children's cognitive performance and school adjustment. Educational researcher, 34(1), 13-19. doi: 10.3102/0013189X034001013

Pellegrini, A. D., Huberty, P. D., & Jones, I. (1995). The effects of recess timing on children’s playground and classroom behaviors. American Educational Research Journal, 32(4), 845-864. doi: 10.3102/00028312032004845

31

Rees, G., Bradshaw, J., Haridhan, G., & Keung, A. (2010). Understanding children's

wellbeing: A national survey of young people's well-being. London: The Children's

Society.

Remi, M. (2019, Januari 2). Overblijven hoeft niet meer. NRC. Opgehaald van:

https://www.nrc.nl/nieuws/2018/01/22/thuis-lunchen-raakt-uit-de-gratie-a1589328

Ridgers, N. D., Saint-Maurice, P. F., Welk, G. J., Siahpush, M., & Huberty, J. (2010).

Differences in Physical Activity During School Recess. Journal of School Health, 81, 545-551. doi: 10.1111/j.1746-1561.2011.00625

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55(1), 68. doi: 10.1037110003-066X.55.1.68

Skinner, E. A., & Belmont, M. J. (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher behavior and student engagement across the school year. Journal of

Educational Psychology, 85, 571–581. doi: 10.1037/0022-0663.85.4.571

Skinner, E., Furrer, C., Marchand, G., & Kindermann, T. (2008). Engagement and

Disaffection in the Classroom: Part of a Larger Motivational Dynamic? Journal of

Educational Psychology, 100(4), 765–781. doi: 10.1037/a0012840

Skinner, E. A., Kindermann, T. A., & Furrer, C. J. (2009). A motivational perspective on engagement and disaffection: Conceptualization and assessment of children’s behavioral and emotional participation in academic activities in the classroom.

Educational and Psychological Measurement, 69(3), 493–525.

doi:10.1177/0013164408323233

Skinner, E. A., Wellborn, J. G., & Connell, J. P. (1990). What it takes to do well in school and whether I’ve got it: A process model of perceived control and children’s engagement

32

and achievement in school. Journal of Educational Psychology, 82, 22–32. doi: 10.1037/0022-0663.82.1.22

Tovey, H. (2011). Laat ze buiten spelen: pleidooi voor gezonde risico's. Berkshire: Mc-Graw-Hill.

Tucker, C. M., Zayco, R. A., Herman, K. C., Reinke, W. M., Trujillo, M., Carraway, K., … Ivery, P. D. (2002). Teacher and child variables as predictors of academic engagement among low-income African American children. Psychology in the Schools, 39, 477– 488. doi:10.1002/pits.10038

Wass, R., & Golding, C. (2014). Sharpening a tool for teaching: the zone of proximal development. Teaching in Higher Education, 19(6), 671-684. doi:

33 Bijlagen

Bijlage A

Interviewleidraad ouder

Start

- Ik stel mezelf voor en leg heel kort het onderzoek uit (doel, onderwerpen). - Ik geef aan hoe lang het ongeveer gaat duren (30 min).

- Ik geef aan hoe het teruggekoppeld gaat worden en benadruk nogmaals dat alles anoniem is. - Ik vraag of ik mag opnemen.

Algemene vragen

- Bent u/hoe bent u betrokken bij de pauzecarrousel?

- Hoe lang en hoe vaak doet uw kind/kinderen mee aan de pauzecarrousel? - Waar bent u het meest tevreden over bij de pauzecarrousel?

- Waar bent u het minst tevreden over?

Betrokkenheid en welbevinden

- Heeft uw kind motivatie voor zijn/haar schoolwerk? En waar merkt u dat aan?

- Merkt u verschillen in hoe gemotiveerd uw kind naar school gaat sinds uw kind aan de pauzecarrousel meedoet?

- Gaat uw kind met plezier naar school? En waar merkt u dat aan?

- Merkt u verschil in met hoe veel plezier uw kind naar school gaat sinds uw kind aan de pauzecarrousel meedoet?

Verbeterpunten voor de pauzecarrousel

- Wat denkt u dat uw kind vindt van de pauzecarrousel? - Zou u de pauzecarrousel aanraden aan andere ouders? - Wat zou er nog beter kunnen aan de pauzecarrousel?

Afsluiting

- Heeft u nog opmerkingen over de pauzecarrousel of het onderzoek die u nog kwijt wilt. - Bedanken van de ouder.

34 Interviewleidraad leerkracht

Start

- Ik stel mezelf voor en leg heel kort het onderzoek uit (doel, onderwerpen). - Ik geef aan hoe lang het ongeveer gaat duren (30 min).

- Ik geef aan hoe het teruggekoppeld gaat worden en benadruk nogmaals dat alles anoniem is. - Ik vraag of ik mag opnemen.

Algemene vragen

- Bent u/hoe bent u betrokken bij de pauzecarrousel?

- Hoe lang en hoe vaak doet uw kind/kinderen mee aan de pauzecarrousel? - Waar bent u het meest tevreden over bij de pauzecarrousel?

- Waar bent u het minst tevreden over?

Betrokkenheid en welbevinden

- Merkt u in de klas verschillen tussen leerlingen die wel en niet deelnemen in hun plezier? - Merkt u in de klas verschillen tussen leerlingen die wel en niet deelnemen in hun

betrokkenheid bij de lessen?

Verbeterpunten voor de pauzecarrousel

- Zou u ouders aanraden om hun kind aan te melden voor de pauzecarrousel? Waarom? - Heeft u nog verbeterpunten voor de pauzecarrousel?

Afsluiting

- Heeft u nog opmerkingen over de pauzecarrousel of het onderzoek die u nog kwijt wilt. - Bedanken van de leerkracht.

35 Interviewleidraad kind

Start

- Ik stel mezelf voor en leg heel kort uit wat ik het kind ongeveer wil vragen. - Ik geef aan hoe lang het ongeveer gaat duren (15-20 min).

Algemene vragen en verbeterpunten

- Hoe vaak per week doe je mee aan de pauzecarrousel? Welke dagen? Welke activiteiten? - Wat vind je leuke activiteiten om te doen? Wat vind je het allerleukste aan de

pauzecarrousel?

- Zijn er ook activiteiten die je minder leuk vindt? Wat vind je het minst leuk aan de pauzecarrousel?

- Stel jij was de baas van de pauzecarrousel. Wat zou je dan veranderen? - Welk cijfer zou je de pauzecarrousel geven? 0-10. En waarom?

Betrokkenheid en welbevinden

- Vind je het leuk om naar school te gaan? Vind je het leuk om naar de pauzecarrousel te gaan?

- Vind je school leuker of minder leuk door de pauzecarrousel?

Afsluiting

- Wil je nog iets vertellen over de pauzecarrousel? - Bedanken van het kind.

36 Bijlage B

Leerkrachten Ouders Leerlingen

Goede punten

pauzecarrousel Het is een vooruitgang met wat we hadden. De medewerkers zijn positief naar de kinderen, dus dat vind ik een vooruitgang. En dat ze keuzevrijheid hebben vind ik ook een vooruitgang.

Want ik vind, kijk veel kinderen op deze school hebben ouders die geen naschoolse activiteiten kunnen betalen. En dan vind ik het leuk als ze op school sporten doen of dans. Dus ik vind dat wel heel goed. En ik vind ook dat hoe langer de kinderen bij ons zijn hoe meer invloed we ze kunnen geven. Dus ik zou het altijd aanraden.

Sowieso dat ze op hun laptop kunnen, dat vinden ze fantastisch natuurlijk. Maar dat is

vanzelfsprekend denk ik. Maar dat sport komen ze veel relaxter binnen dan dat je normaal gesproken zou hebben als ze overblijf hadden gehad. In één grote groep weet je wel. Ik merk dat verdelen en dat er per sport een docent is die ze begeleidt, dat ze wel veel relaxter terugkomen. Een van mijn kinderen is een stuiterbal. En die gaat dan sporten. En dan merk ik toch wel dat er een klein beetje iets in ieder geval uit is. Maar het verschilt. Want ook veel mensen die de pauzecarrousel nog leiden zijn niet pedagogisch

ik ken ook heel veel ouders, de hulpouders ken ik ook heel veel. En die komen dan zelf al naar je toe van: ‘oh je dochter heeft zo lekker geknutseld.’ Maar sowieso mijn

kinderen zelf, wat ik hoor van hun is, ze vermaken zich wel. En op dat

moment dat ik ging werken begon heel langzaam die subsidie te komen en de activiteiten te komen dus het werd steeds leuker en leuker. Ik ben heel positief. Nog een pluspunt is: ze hebben hierboven een kast met brood en pindakaas en alles. Dus ik hoef me ook niet meer druk te maken van ik ben het vergeten. Dan weet ik gewoon dat het goed zit. Het zit gewoon goed. Je levert je kind ook achter en je komt het weer met een fijn gevoel ophalen.

Op maandag en donderdag doen wij knutselen, dat vind ik heel leuk. Ik hou gewoon van tekenen enzo, ik vind het leuk om te tekenen. Ja ik weet niet misschien iedereen vindt ze leuk maar ik vind het leuk om te spelen met kinderen zo, ik vind het heel fijn als je met kinderen bent.

Je speelt met andere kinderen. Spelen en gewoon iets leuks doen voor hun. Het is niet goed als ze naar huis gaan, op de tv, eten en zitten en ze

Maandag gaat de school eten voor ons maken. En dan is het een verrassend voor ons wat we gaan eten. Groep 8 maakt het. Buiten spelen vind ik ook leuk.

Je leert dat je vrienden kan maken waar je nog geen vrienden mee bent. Ik heb veel vrienden gemaakt, ook uit andere klassen.

Er zijn niet zoveel activiteiten maar het is wel leuk. En ik vind digitaal leuk, want dan mag je op je laptop. Je mag alles, je mag spelletjes, filmpjes kijken.

Er is ook op maandag koken. Dan kun je koken voor de kinderen die op overblijf zitten. En dan gaan zij het eten.

37 opgeleid. Ik heb zelden dat

er iemand terugkomt van overblijf met een ruzie. Dat is natuurlijk wel de plek waar de meeste ruzies vaak gebeuren. Dus dat vind ik wel fijn om te horen. Het gebeurt nog wel eens maar zelden.

Ik denk dat dat fiches uit delen een goed systeem is, als het werkt. Als het er weer lekker in zit is het een goed systeem.

doen niks. Pauze is actief, iedereen gaat iets doen: knutselen, buiten spelen. Buiten spelen is echt leuk. Vooral met dit weer. Ik vind het echt goed. Iedereen aan het rennen en aan het spelen en spelletjes. Voetballen alles, iedereen is bezig. Dat vind ik beter dan dat ze buiten de pauzecarrousel gaan nietsdoen.

Effecten op betrokkenheid en welbevinden

Een aantal kinderen vinden het leuk, maar veel komen er toch of helemaal rood aangelopen terug of helemaal bezweet terug in de klas of heel dorstig en moeten ze eerst een heel glas water drinken.

Nee, dat heeft daar denk ik niet mee te maken. Mijn kinderen zijn sowieso redelijk jong dus in de ochtend zijn ze vaak gemotiveerd en in de middag zijn ze vaak moe. Moeilijk om dat verband te leggen. Want ik merk dat mijn kinderen het gewoon heel erg leuk vinden om naar school te gaan over het algemeen. Ik hoop dat dat deels door mij komt. Maar ik weet niet zo goed of dat dan komt door de pauzecarrousel. Ik merk niet echt een verschil tussen kinderen die er wel naartoe gaan en de kinderen die er niet naartoe gaan. Nee. Ik denk ook dat dat meer

persoonsgebonden is.

Het was al zo. Dat pauzecarrousel dan voorheen met overblijf. Daar zagen een beetje op tegen, naar de

pauzecarrousel toe, dus naar die overblijf. Dat was het alleen. Maar naar school gaan, dat niet. Dat was echt een verschil dat ze konden maken.

Nee, ik zie het verschil niet. Ze komen…ja…gewoon met plezier. Maar ik denk als je en er is iets nieuws bij pauzecarrousel ofzo, de activiteiten en met hun vrienden spelen enzo, dat vinden ze wel leuk. Nee ze komen gewoon naar school ook zonder pauzecarrousel.

(’s Ochtends) Dan denk ik van yes ik heb

pauzecarrousel. Dan kan ik lekker chillen, eten, skates. Ik vind het leuker om naar de pauzecarrousel te gaan dan om naar huis te gaan. (Zijn er verschillen?) Niet echt, gewoon normaal.

Verbeterpunten Ik zie nog wel wat

38 ik denk…ja kijk de

medewerkers zijn geen leerkrachten. En ze hebben best wel grote groepen kinderen. Ik vind de kinderen vaak heel erg druk. Ze komen terug in de klas en er zijn allerlei conflicten die niet zijn opgelost tijdens de overblijf, tijdens de

pauzecarrousel, dus ik denk eigenlijk dat die groepen gewoon te groot zijn, dat we misschien wat meer ruimtes voor kinderen kunnen hebben. Plus ik heb een aantal kinderen in mijn groep met

gedragsproblemen en voor hun is het gewoon lastig om in zo’n drukke ruimte te zijn. En ik merk dat, zijn niet alleen mijn groep maar er zijn meer kinderen natuurlijk in de school. Ik denk het zou misschien beter zijn als voor die kinderen het bijvoorbeeld een meer klein clubje was of een rustigere ruimte. En ze komen vaak ook al om kwart voor één terug, dus ik moet echt op tijd in mijn klas zijn. Want je kunt die kinderen niet alleen in die klas laten. Eigenlijk 10 voor één gaan de deuren open. Ze zijn 5 of 10 minuten te vroeg. En dat vind ik wel een probleem. inderdaad meer kleinere groepen. Ik denk dat dat heel veel gaat schelen. Als je de groepen halveert. Want er zitten volgens mij 20 à 25 kinderen in zo’n klasje met twee

overblijfmoeders…ja dat is gewoon niet te doen. Ze nemen echt een loopje met die overblijfmensen.

dat er misschien iets beter opgelet moet worden qua het gedrag van de

kinderen. Bijvoorbeeld kijk, elk kind leert vallen en opstaan maar sommige kinderen kunnen soms van te veel enthousiasme te hard rennen of te veel rennen en dan gaat het mis, dan gaat het verkeerd. Dat heb ik ervaren ook bij mijn zoon en dochter dus. Ik denk dat er meer toezicht kan zijn als er wordt buiten gespeeld. Dat er echt even goed wordt opgelet van hé jongens doe even rustig aan, let even op, niet rennen.

over je. En soms moet ik lachen of zo met mijn vrienden met wie ik naast me zit. Ja ik lach gewoon heel veel. En dan zeggen de juffrouwen stilte en muziek moet zachter.

Dat je laptop dicht moet als je gaat eten, terwijl je hem al open had. Ik wil half open, dat je niet steeds opnieuw hoeft op te starten. Ik zou erbij doen dat je zonder muntje naar de pauzecarrousel moet. Je mag naar de activiteit die je wil. En dat je niet hoeft te betalen.

Meer activiteiten. Leukere activiteiten. Ik zou meer koken willen. En meer tekenen.

Binnen is niet zo leuk. Vroeger was het je gaat binnen zitten en je kunt een beetje spelletjes doen ofzo

39 kleine groepen en beter

toezicht. En daar kunnen die mensen ook niets aan doen, want die doen het heel goed. Maar het is gewoon bijna niet te doen zeg maar wat ze moeten doen en dat vind ik zonde. De medewerkers doen erg hun best en ze worden ook gecoacht door Madeleen, ook om positive behaviour uit te voeren (PBS). Maar ja, ze zijn niet de

groepsleerkracht. Dus dat is altijd anders. Weet je voor kinderen ook, als je een andere juf of meester hebt ga je altijd even uittesten en dat doen kids gewoon.

Ik zou de ouders meer didactisch en pedagogisch, nou ja vooral pedagogisch dan, want didactisch zijn ze niet zoveel mee bezig natuurlijk, pedagogisch willen opleiden nog meer. Ja zeker weten. Ik ben wel echt heel tevreden over die activiteiten, dat vind ik wel heel erg goed en over het algemeen gaat dat ook wel heel erg goed, dus dat is mooi. Vorig jaar kwamen ze ook altijd heel blij terug van het koken, dan hadden ze weer iets gekookt, pannenkoeken ofzo. Maar dat vonden ze wel

geweldig zeg maar. Ik denk dus vooral dat het opleiden nog wat beter kan.

Voornamelijk de begeleiders.

Ik denk ook dat toch misschien digitaal nu meer grens op zou moeten, want ze zitten nu met z’n allen daar. Maar ja, het is ook gewoon heel erg leuk voor

40 ze, even een uurtje eruit.

Binnen spelen doen ze bijna nooit. Dan zit digitaal vol en buiten spelen als het mooi weer is dan gaan er meer kinderen heen. Ik krijg wel het idee dat de laatste tijd de capaciteit een beetje overloopt bij digitaal. Dus ik denk dat we daar even naar moeten kijken.