UNIVERSITEIT VAN AMSTERDAM HOGESCHOOL VAN AMSTERDAM
Het bevorderen van de competentiebeleving van leerlingen met een vmbobasis en -kaderuitstroomprofiel op de basisschool.
Onderzoek naar het curriculum van de basisschool en het vmbo.
Cindy Deijle
Universitaire Pabo van Amsterdam
Datum: 24 juni 2019 Module: ULP G
Begeleider: Drs. I.M. Soeterik Aantal woorden: 9642
2 Abstract
Dit onderzoek heeft als doelstelling een bijdrage te leveren aan het doorontwikkelen van het curriculum van een basisschool, opdat het de competentiebeleving van leerlingen met een vmbo-basis en –kaderuitstroomprofiel versterkt. Middels focusgroep-interviews met 2 tot 4 leerkrachten (N = 13) op twee basisscholen en twee vmboscholen zijn inzichten verkregen. De leerkrachten werden bevraagd op de aspecten van het curriculaire spinnenweb. Focus op de ontwikkelbaarheid van competenties, inzicht in het groeiproces, procesgerichte feedback en gelijkheid tussen leerlingen, bleken belangrijke aspecten van het curriculum te zijn. De leerkrachten gaven aan een begeleidende rol en een positieve houding ten opzichte van de competenties van leerlingen aan te nemen. Een van de aanbevelingen is om de groei van leerlingen inzichtelijk te maken, bijvoorbeeld middels rubricsen en formatieve toetsing. Echter, de resultaten zijn gebaseerd op de visie en ervaringen van betrokken leerkrachten. De uitkomsten dienen dan ook met enige voorzichtigheid te worden geïnterpreteerd.
3 Inhoudsopgave Inleiding ... 5 Probleemstelling ... 6 Huidig onderzoek ... 7 Theoretisch kader ... 8 Curriculum ... 8 Competentiebeleving ... 11
Factoren die de competentiebeleving van leerlingen beïnvloeden ... 12
Doeloriëntatie ... 12 Zelf-evaluatie ... 14 Feedback ... 15 Het vmbo ... 16 Hypothesen ... 17 Methode ... 18 Onderzoeksdesign ... 18 Participanten ... 19 Meetinstrumenten ... 20 Procedure ... 22 Data-Analyse ... 23 Resultaten ... 24 St. Jan School ... 24
Algemene visie en onderwijsaanbod van de school. ... 24
Visie op competentie ... 25
Voorwaarden. ... 25
4
Belemmeringen. ... 27
PO2 ... 28
Algemene visie en onderwijsaanbod van de school. ... 28
Visie op competentie. ... 28
Voorwaarden. ... 29
Kenmerken van het curriculum. ... 29
Belemmeringen. ... 31
VO1 ... 31
Algemene visie en onderwijsaanbod van de school. ... 31
Visie op competentie. ... 32
Voorwaarden. ... 32
Kenmerken van het curriculum. ... 32
Belemmeringen. ... 34
VO2 ... 35
Algemene visie en onderwijsaanbod van de school. ... 35
Visie op competentie. ... 35
Voorwaarden. ... 35
Kenmerken van het curriculum. ... 36
Belemmeringen. ... 37
Discussie ... 38
Referenties ... 43
Bijlagen ... 47
Bijlage 1- Informatie voorafgaande aan het interview ... 47
Bijlage 2- Algemene gegevens respondent ... 49
Bijlage 3- Toestemmingsverklaring ... 50
Bijlage 4- Interviewleidraad ... 51
5 Inleiding
Ieder mens is in staat om te leren en wordt geboren met een drietal basale talenten die voor leren van belang zijn, te weten: nieuwsgierigheid, overgave en bewustzijn (van Aals & Kok, 2004). Leren is het benutten en toepassen van bepaalde leer- en denkactiviteiten. Leerlingen verschillen echter in de mate waarin ze deze leer- en denkactiviteiten zelfstandig kunnen aansturen en dus ook in de mate waarin ze hierbij aansturing nodig hebben (Slaats, Van der Sanden & Lodewijks, 1998). Onderwijs en opvoeding zijn dienstbaar aan het ontwikkelen van deze talenten (van Aals & Kok, 2004). Ondanks dat ieder mens de talenten bezit om te leren, heeft niet iedereen op school het gevoel ‘goed te zijn’ in leren. Dit roept de vraag op: “Wat is de rol van de school in het bevorderen van de competentiebeleving van leerlingen?”
Biesta (2012) stelt dat in het onderwijs de afgelopen decennia een ‘meetcultuur’ is ontstaan. De dominante focus op de kwalificerende functie van het onderwijs, maakt dat de focus vaak uitsluitend uitgaat naar prestaties en vergelijking van de prestaties tussen
leerlingen.
Ook Volman (2011) besteedt aandacht aan de gevolgen van de nadruk op prestaties in het onderwijs. Zij stelt dat deze focus op prestaties, risico’s met zich meebrengt. Kinderen worden namelijk uitsluitend bekeken vanuit het perspectief van hun prestaties en gaan zichzelf ook zo bekijken. Scoor je hoog op toetsen, dan ben je goed in leren. Scoor je laag op toetsen, dan ben je slecht in leren. Door op deze wijze leeruitkomsten te waarderen, impliceert men dat de score op de toets belangrijker is dan het opdoen van de kennis en vaardigheden zelf (Volman, 2011).
Volman stelt dat leren en het ontwikkelen van talenten veel meer is dan alleen het presteren op een toets. Leren vraagt ook vaardigheden als: zelfvertrouwen, creativiteit,
6 niet of minder gewaardeerd worden, houden leerlingen die lagere toetsscores behalen, het idee dat zij niet goed zijn in leren.
Zoals in de vorige alinea’s naar voren komt, problematiseren verschillende auteurs de nadruk op toetsresultaten binnen het onderwijs. Deze eenzijdige benadering brengt het risico met zich mee dat leerlingen die niet in staat zijn om hoog te presteren op toetsen, gefrustreerd achterblijven met het idee dat zij niet goed zijn in leren (Volman, 2011). Echter, het oordeel van de lerende zelf over zijn of haar vaardigheden, ofwel de competentiebeleving, wordt in bijna alle prominente motivatietheorieën genoemd als factor die gedrag en leren beïnvloedt (Eccles & Wigfield, 2002; Stipek & Iver, 1989). Bovendien behalen leerlingen die
gemotiveerd zijn en vertrouwen hebben in hun competenties de beste leerprestaties (OESO, 2003). Hoe de competentiebeleving van leerlingen met een vmbo-basis en-
kaderuitstroomprofiel bevordert kan worden, is echter binnen de wetenschappelijke literatuur onbekend.
Probleemstelling
Steeds meer scholen zoeken naar manieren om naast de cognitieve ontwikkeling, ook de persoonlijke talentontwikkeling van leerlingen te stimuleren (Stichting Leerplan
Ontwikkeling, 2018). Zo ook de St. Jan school, een katholieke basisschool in Amsterdam. De school heeft als motto: “Je mag zijn wie je bent en worden wat je kunt”. Deze school streeft ernaar om niet uitsluitend te focussen op cognitieve prestaties. Middels een divers vakaanbod wordt getracht om alle leerlingen hun eigen talent te laten ontdekken (St. Jan school, 2018). De adjunct-directrice zegt over talent: “Kijk niet alleen naar wat het kind niet kan, maar naar wat hij/zij wel kan en laat hem/haar deze talenten delen met anderen.” (persoonlijke
7 Ondanks de aanmoedigingen op competentieniveau en de aandacht voor de diverse talenten, komt in gesprekken van de directie met oud-leerlingen, die zijn uitgestroomd naar het vmbo-basis en -kader, naar voren dat deze leerlingen gedurende hun basisschooltijd op de St. Jan school het gevoel hadden dat zij niet goed waren in leren. Op het vmbo viel dit gevoel van incompetentie weg, aldus deze leerling.
Huidig onderzoek
Dit onderzoek is vormgegeven binnen een leerteam van de Werkplaats
Onderwijsonderzoek Amsterdam (WOA). Een van de doelstellingen van het leerteam is om een bijdrage te leveren aan het doorontwikkelen van het curriculum voor leerlingen die (vermoedelijk) uitstromen naar het vmbo-basis en –kader, opdat alle leerlingen een gevoel van competentie ervaren gedurende hun basisschooltijd op de St. Jan school. Om de kwaliteit van het curriculum te versterken, is het van belang om naast inzichten vanuit
wetenschappelijk onderzoek, ook kennis en inzichten vanuit vergelijkbare leerplanproducten mee te nemen (van den Akker, Kuiper & Nieveen, 2012). De volgende onderzoeksvraag staat centraal: “Op welke aspecten kan het curriculum van de groepen 7 en 8 van basisschool de St. Jan worden doorontwikkeld, op basis van kennis van het curriculum van een naastgelegen basisschool en twee vmbo-basis en –kaderscholen, opdat het de competentiebeleving van leerlingen met een vmbo-basis en -kaderuitstroomprofiel versterkt?”
Om het onderwijsaanbod van verschillende scholen te kunnen vergelijken en daarbij te vertrekken vanuit een heldere notie van de kernbegrippen curriculum en competentiebeleving, zullen deze begrippen in het theoretisch kader besproken worden. Tevens zal, ten behoeve van een vollediger beeld van de context van dit onderzoek, worden ingegaan op de leervoorkeuren en verwachtingen ten aanzien van school van vmbo-leerlingen.
8 Theoretisch kader
Curriculum
Taba (1962, in van den Akker en Nieveen 2011) definieert curriculum als ‘plan for learning’. De Nederlandse vertaling hiervan is ‘leerplan’. De term ‘leerplan’ en ‘curriculum’ kunnen dus uitwisselbaar worden gebruikt en behelzen zowel de leeractiviteiten als het uiteindelijk leerdoel (Van den Akker & Nieveen, 2011). Curriculum kan hierdoor
functioneren als referentiekader voor het onderwijs en doelgerichtheid bevorderen (Van den Akker & Nieveen, 2011).
Om de verschillende aspecten van het curriculum te kunnen duiden, heeft de Stichting Leerplan Ontwikkeling (z.j.), voortbordurend op het werk van Goodlad (1979), de
verschillende domeinen van het curriculum vertaald naar drie verschijningsvormen: het beoogde, uitgevoerde en bereikte curriculum (zie Tabel 1). Idealiter zijn alle onderdelen van het curriculum consistent en in samenhang. Wanneer dit niet (volledig) het geval is, vereist een van de domeinen aanpassing (Goodlad, 1979).
9 Tabel 1
Verschijningsvormen van het curriculum verschijningsvormen Toelichting
beoogd denkbeeldig visie (onderliggende ideeën van het leerplan/onderwijs en/of de te ontwerpen lessenreeks)
geschreven bedoelingen van het leerplan, zoals uitgewerkt in documenten en materialen. Denk bijvoorbeeld aan ontwerpeisen voor een te ontwerpen les(senreeks).
uitgevoerd geïnterpreteerd het curriculum zoals geïnterpreteerd door de gebruikers; de docenten.
in actie het daadwerkelijke proces van lesgeven en leren, dus de uitvoering van de lessenreeks
bereikt ervaren de leerervaringen van leerlingen en/of docenten
geleerd de leerresultaten van de leerlingen
Noot. Herdukt van “Curriculaire verschijningsvormen”, door Stichting Leerplan Ontwikkeling, (z.j.). Geraadpleegd van
http://www.cursuscurriculumontwerp.slo.nl/ariadne/loader.php/projects/slo/leergangonderwi jsontwerpen/site/kennisbank/Curriculaire_verschijningsvormen.docx/
10 Bij de analyse van het uitgevoerde en beoogde curriculum wordt het conceptuele model van het curriculaire spinnenweb veelvuldig gebruikt (van den Akker, 2003) (zie Figuur 2). De metafoor van het spinnenweb illustreert de kwetsbaarheid en de onderlinge
verbondenheid van de verschillende componenten van het curriculum (van den Akker & Nieveen, 2011). Het curriculaire spinnenweb geeft tien componenten van het curriculum weer: visie, leerdoelen, leerinhoud, leeractiviteiten, docentrollen, bronnen en materialen, groeperingsvormen, leeromgeving, tijd en toetsing. Curriculum varieert doordat actoren vanuit verschillende uitgangspunten vertrekken (Klein, 1989 in Valcke 2010). ‘Visie’ wordt dan ook centraal gesteld binnen het curriculaire spinnenweb en fungeert als verbindende
factor tussen de componenten. Figuur 2
Het curriculaire spinnenweb
Noot. Herdukt van “Hoe maak je een goed curriculum? Kennisbasis van
lerarenopleiders”, door Van den Akker, J., & Nieveen, N., 2011), Geraadpleegd van http://www.kennisbasislerarenopleiders.nl/documents/theorieCurriculumvraag2.pdf
11 Samenvattend kan worden gesteld dat curriculum zowel de onderwijsactiviteiten als het uiteindelijke doel behelst (Van den Akker & Nieveen, 2011). Het curriculum kent drie verschijningsvormen (Stichting Leerplan Ontwikkeling, z.j.). Dit onderzoek focust op het beoogde en uitgevoerde curriculum.
Competentiebeleving
Het tweede concept dat centraal staat in dit onderzoek is competentiebeleving. Een belangrijk construct dat hieraan gerelateerd is, is ‘self-efficacy’. Bandura (1997) omschrijft binnen de Social Cognitive Theory, self-efficacy als het oordeel van de lerende over de capaciteiten die nodig zijn om een actie uit te voeren, die leidt tot het succesvol volbrengen van een academische taak. Self-efficacy is een multidimensionaal construct dat varieert in sterkte, generaliseerbaarheid en niveau (Bandura, 1977). Het oordeel van de lerende wordt gebaseerd op twee soorten verwachtingen (Bandura, 1977; 1997): (1) de verwachtingen of
bepaald gedrag leidt tot de gewenste uitkomst (outcome expectations) en (2) de verwachting van de lerende over de mate waarin hij of zij in staat is om het gewenste gedrag te vertonen (efficacy expectations). Dit betekent dat een lerende kan geloven dat bepaald gedrag leidt tot een bepaalde uitkomst (outcome expectations), maar wellicht niet gelooft dat hij of zij in staat is om het gewenste gedrag te vertonen (efficacy expectations).
Om de verwachting op succes bij een leertaak te bepalen, beantwoordt een lerende voor zichzelf in leersituaties een drietal vragen (Skinner, 1991 in Kunnen, 1993). De eerste vraag is: “Wat is nodig voor het behalen van succes?” Deze vraag refereert aan de outcome expectations. De tweede vraag is: “Heb ik de beschikking over dat wat nodig is om de taak uit te voeren?” Deze vraag refereert aan de efficacy expectations en heeft betrekking op het algemene oordeel van de lerende zelf over zijn of haar vaardigheden. Een voorbeelduiting is: “Ik ben goed in rekenen.” Dit oordeel vanuit de lerende wordt door Skinner zowel aangeduid als de waargenomen competentie en als de competentiebeleving. Binnen dit onderzoek zal de
12 term competentiebeleving worden aangehouden, omdat dit begrip het persoonlijke oordeel van de leerling beter onderschrijft. De laatste vraag die een lerende beantwoord voor de succesbepaling is: “Kan ik mijn doel bereiken?” Verondersteld wordt dat de doelen die een kind voor ogen heeft, gerelateerd kunnen worden aan de taakkeuze van het individu (Nicholls, 1984). Hierbij wordt uitgegaan van het principe uit de zelfdeterminatie theorie (zie Deci & Ryan, 2000) dat een individu streeft naar het tonen van competentie en dus incompetentie wil vermijden (Nicholls, 1984).
Sinds de jaren ’80 zijn verschillende factoren gevonden die de self-efficacy van leerlingen binnen het primair- en secundair onderwijs beïnvloeden (van Dinther, Dochy & Segers, 2015). Stipek en Iver (1989) concluderen in hun overzichtsstudie uitgevoerd in de Verenigde Staten dat de veranderende beoordeling van de competentiebeleving van het kind, het beste verklaard kan worden vanuit een interactie tussen en met de omgeving. In de volgende paragraaf zullen deze factoren en hun implicaties voor de praktijk worden besproken.
Factoren die de competentiebeleving van leerlingen beïnvloeden
Doeloriëntatie. Een eerste factor die de competentiebeleving beïnvloedt, is de doeloriëntatie van leerlingen. Nicholls (1984) stelt in zijn werk, dat vertrekt vanuit de achievement-goal theorie, dat een individu twee soorten doelen kan hebben:
competentiegerichte doelen en prestatiegerichte doelen. Bij competentiegerichte doelen streeft een individu naar het verbeteren van zijn of haar eigen prestaties. Een lerende stelt hierbij vragen als: “Hoe pak ik deze taak aan?” of “Wat ga ik hiervan leren?” (Eccles & Wigfield, 2002). Bij prestatiegerichte doelen streeft een individu naar het behalen van een betere prestatie ten opzichte van een ander. Een individu stelt bij de taakkeuze vragen als: “Kan ik dit beter doen dan een ander?” of “Lijk ik hierdoor slim?” Prestatiegerichte doelen kunnen
13 behaald worden door met gelijke inspanning een hogere prestatie te behalen of middels een lagere inspanning, een gelijke prestatie te behalen. Het streven naar een hoge prestatie, zorgt voor betrokkenheid bij de taak van het individu. Echter, om een negatieve uitkomst te vermijden of ‘niet dom te lijken’, kan een lerende ook prestatie-vermijdende strategieën toepassen. Dit leidt tot het vermijden van moeilijke taken of een lagere betrokkenheid.
De mate waarin de doelen van het individu de prestatie beïnvloedt, is onder andere onderzocht door Paulick, Waterman en Nückles (2013). Zij deden onderzoek in Duitsland naar de relatie tussen doeloriëntaties (achievement goals) en de leerprestaties van 1646 leerlingen rondom de overgang van het primair onderwijs naar het voortgezet onderwijs. De leerlingen werden middels longitudinaal onderzoek gevolgd vanaf de laatste klas van het primair onderwijs, tot het tweede jaar van het voorgezet onderwijs. De leerlingen die een competentiegerichte doeloriëntatie hadden, behaalden gemiddeld iets hogere leerprestaties dan andere leerlingen. Bij de leerlingen die een prestatiegerichte doeloriëntatie hadden, werd een zwak negatief verband gevonden voor de leerprestaties binnen het primair onderwijs. In het voortgezet onderwijs werd dit negatieve verband alleen gevonden bij eerstejaars leerlingen van het hoogste onderwijsniveau (acadamic track). De individuele doeloriëntatie lijkt dus niet beïnvloedt te worden door de overgang van primair- naar voortgezet onderwijs. De relatie tussen competentiegerichte doeloriëntatie op de basisschool, behoudt een positieve invloed op de prestaties in het voortgezet onderwijs.
Diseth, Danielsen en Samdal (2012) onderzochten middels een path-analysis factoren vanuit de omgeving die de ontwikkeling van self-efficacy en de doeloriëntatie van Noorse leerlingen tussen de 13 en 16 jaar kunnen beïnvloeden. Hierbij is de ondersteuning van de drie psychologische basisbehoeftes (relatie, competentie en autonomie) door leerkrachten als voorspeller voor self-efficacy genomen. Self-efficacy werd als voorspeller voor de prestatie- en competentiegerichte doeloriëntatie van leerlingen genomen. Uit de resultaten bleek dat de
14 ondersteuning van de drie psychologische basisbehoeftes self-efficacy voorspelden. Relatie bleek de meest consistente factor die ook samenhing met een competentiegerichte
doeloriëntatie. Het onderzoek van Diseth et. al. (2012) impliceert dat leerkrachten de self-efficacy van leerlingen kunnen beïnvloeden middels ondersteuning van de drie
psychologische basisbehoeftes en dat self-efficacy de ontwikkeling van een competentiegerichte doeloriëntatie beïnvloedt.
Zelf-evaluatie. Een tweede factor die de competentiebeleving beïnvloedt, is zelf-evaluatie. Schunk (1996) onderzocht bij 44 leerlingen (M= 9 jaar) of zelf-evaluatie na een cognitieve wiskunde taak, met of een prestatie- of een competentiegerichte doeloriëntatie, de self-efficacy bevorderde. De self-efficacy van leerlingen werd bevorderd na de
prestatiegerichte opdracht met zelf-evaluatie. De competentiegerichte doeloriëntatie bevorderde de self-efficacy van leerlingen zowel met, als zonder zelf-evaluatie. Het onderzoek van Schunk implicieert dat bij een opdracht met een prestatiegerichte
doeloriëntatie, zelf-evaluatie van belang is voor het bevorderen van de self-efficacy van leerlingen.
Belangrijk bij de zelfevaluatie zijn de factoren die een kind aanwijst als oorzaak voor succes of falen. Kinderen die succes of falen toeschrijven aan getoonde inzet en hoeveelheid oefenen ervaren namelijk meer controle, dan kinderen die externe factoren, zoals geluk of invloed van anderen, aanwijzen als oorzaak voor succes of falen (Kunnen, 1993). Voor instructieverantwoordelijken is het daarom van belang om kinderen te helpen bij het
definiëren van factoren die aan het succes hebben bijgedragen (Kunnen, 1993). Tevens is het van belang voor de lerende om de prestatie niet als indicatie van de competentie te zien en dat wordt benadrukt dat competenties ontwikkeld kunnen worden over tijd. Een mogelijkheid hiervoor is het hanteren van individuele progressie als criteriummaat (Kunnen, 1993).
15 Feedback. Een derde factor die de competentiebeleving van leerlingen beïnvloedt, is feedback. Feedback kan de self-efficacy van leerlingen bevorderen, wanneer deze informatie geeft over hoe de taak is uitgevoerd en hoe de prestatie kan worden verbeterd (van Dinther et. al., 2015). Hattie en Timperley (2007) beschrijven in hun overzichtsstudie drie hoofdvragen voor feedback: (1) Waar ga ik heen? (2) Hoe ga ik erheen? en (3) Wat is mijn volgende stap? Feedback is, volgens deze auteurs, een krachtig middel om leerlingen te helpen bij het
overbruggen van de discrepantie tussen deze vragen en kan gegeven worden op taak-, proces-, regulatie-, en persoonlijkniveau. Feedback op taakniveau bevordert begrip. Wanneer
vervolgens feedback wordt gegeven op procesniveau, die leerlingen helpt bij het zoeken van oplossings- en aanpakstrategieën, wordt het zelfvertrouwen en de inzet vergroot. Feedback gericht op regulatieniveau, verhoogt de betrokkenheid en de self-efficacy van leerlingen. Feedback gericht op persoonlijk niveau, meestal prijzen, heeft weinig effect en leidt vaker tot het vermijden van risico’s (Hattie & Timperley, 2007). Daarbij is in verschillende studies aangetoond dat feedback op het proces, in tegenstelling tot feedback op de prestaties (bijvoorbeeld middels cijfers) de prestaties en motivatie van leerlingen bevorderd (Harks, Rakoczy, Hattie, Besser, & Klieme, 2014).
Samenvattend kan competentiebeleving worden gedefinieerd als het oordeel van de lerende over zijn of haar capaciteiten. Self-efficacy is een belangrijk construct dat gerelateerd is aan competentiebeleving (Bandura, 1977;1997). Competentiebeleving kan beïnvloed worden door diverse factoren, waaronder: doeloriëntatie, zelf-evaluatie en feedback. Een competentiegerichte doeloriëntatie wordt hierbij gerelateerd aan hogere leerprestaties en lijkt niet te worden beïnvloed door de overgang naar de middelbare school (Paulick et. al, 2013). Ook zelf-evaluatie na een prestatiegerichte taak, kan de competentiebeleving van leerlingen bevorderen (Schunk, 1996). Gedurende de zelf-evaluatie hebben leerlingen hulp nodig bij het aanwijzen van controleren factoren als oorzaak voor succes (Kunnen, 1993). Feedback kan de
16 competentiebeleving bevorderen, wanneer het gericht is op taak-, proces-, regulatieniveau (Hattie & Timperley, 2007).
Het vmbo
Om de context van dit onderzoek te verduidelijken, zal in deze paragraaf worden ingegaan op de leervoorkeur en de verwachtingen van vmbo-basis en –kaderleerlingen ten aanzien van school.
Uit een longitudinale steekproef van 508 leerlingen in de eerste twee jaar van het voortgezet onderwijs, blijkt dat leerlingen uit lagere onderwijsniveaus meer externe sturing prefereren, waarbij door docenten een uitgebreide uitleg wordt geven over de opdracht of zaken die naar voren komen in de evaluatie (Robbers, Donche, de Maeyer & van Petegem, 2016).
Daarbij wijst de literatuurstudie van Hamstra en van den Ende (2006) uit dat
bovenbouwleerlingen op het vmbo-basis en -kader van huis uit zeer praktisch zijn ingesteld. Deze leerlingen leren het liefste door te doen en geven de voorkeur aan didactische
werkvormen waarin zij de leerstof op een concrete manier kunnen verwerken. Hierbij kan gedacht worden aan het toepassen van kennis of het oefenen van een bepaalde handeling. Bovendien blijkt dat leerlingen op het vmbo moeite hebben met het plannen, controleren en evalueren van leeractiviteiten (Hamstra & van den Ende, 2006). Vmbo-leerlingen zijn vanuit zichzelf niet geneigd om deze activiteiten te verrichten. Ondersteuning is hierbij van belang (Hamstra & van den Ende, 2006).
Samenvattend kan worden gesteld dat leerlingen op het vmbo-basis en -kader een praktische inslag hebben en toepassingsgericht zijn (Hamstra & van den Ende, 2006). Vmbo-leerlingen blijken vaak meer moeite te hebben met het reguleren van het leerproces en geven de voorkeur aan externe sturing (Robbers et al., 2016). Concrete aanbevelingen ter
17 bevordering van de competentiebeleving van deze specifieke doelgroep ontbreken binnen de wetenschappelijke literatuur.
Hypothesen
Binnen dit onderzoek staat de volgende vraag centraal: “Op welke aspecten kan het curriculum van de groepen 7 en 8 van basisschool de St. Jan worden doorontwikkeld op basis van kennis van het curriculum van een naastgelegen basisschool en twee vmbo-basis en – kaderscholen, opdat het de competentiebeleving van leerlingen met een vmbobasis en -kaderuitstroomprofiel versterkt?” Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden, is het allereerst van belang om de huidige situatie in kaart te brengen (Goodlad, 1979; van den Akker, Kuiper & Nieveen, 2012). Daarom is de eerste deelvraag van dit onderzoek: “Wat zijn de kenmerken van het curriculum in de groepen 7 en 8 van de St. Jan school als het gaat om het bevorderen van de competentiebeleving van leerlingen?”
Binnen de wetenschappelijke literatuur worden de volgende factoren genoemd die bijdragen aan de competentiebeleving van leerlingen: doeloriëntatie, feedback en zelf-evaluatie. Naar aanleiding van verkennende gesprekken met de leden van het leerteam voorafgaande aan het onderzoek, mag verwacht worden dat deze algemene factoren, in praktijk worden gebracht. Dit blijkt echter niet aan te sluiten bij de wensen van de doelgroep.
Om de kwaliteit van het curriculum te versterken, is het van belang om naast inzichten vanuit wetenschappelijk onderzoek, ook kennis en inzichten vanuit vergelijkbare
leerplanproducten mee te nemen (van den Akker, Kuiper & Nieveen, 2012). Daarom wordt het curriculum van een vergelijkbare basisschool meegenomen in dit onderzoek. Hierbij hoort de tweede deelvraag: “Wat zijn de kenmerken van het curriculum in de groepen 7 en 8 van een naastgelegen basisschool als het gaat om het bevorderen van de competentiebeleving van leerlingen?” Gegeven het ontbreken van concrete aanbevelingen binnen de wetenschappelijke
18 literatuur voor leerlingen met een vmbo-basis en –kader uitstroomprofiel op de basisschool, kan verwacht worden dat leerkrachten op deze school eveneens moeite ervaren met het versterken van de competentiebeleving van deze doelgroep.
Door de specifieke focus op leerlingen met een vmbo-basis en –kaderuitstroomprofiel, zal ook het curriculum van twee vmbo-scholen worden meegenomen binnen dit onderzoek. Dit resulteert in de derde deelvraag: “Wat zijn de kenmerken van het curriculum van de eerste twee leerjaren van het vmbo-basis en –kader als het gaat om het bevorderen van de competentiebeleving van leerlingen?” Verwacht wordt dat het praktijkgerichte onderwijs op het vmbo beter aansluit bij de leerbehoeftes van deze leerlingen (Hamstra & van den Ende, 2006). Tevens zal extra aandacht worden besteed aan het plannen, organiseren en evalueren van leeractiviteiten. Deze extra aandacht voor feedback, kan mogelijk bijdragen aan het versterken van de competentiebeleving (Hattie & Timperley, 2007). De wijze waarop feedback een plaats krijgt binnen het curriculum is echter nog onbekend.
Methode
Onderzoeksdesign
Binnen dit onderzoek wordt gefocust op zowel het beoogde- als uitgevoerde curriculum. Om inzicht te verkrijgen in het curriculum van verschillende scholen, het
curriculum onderling te kunnen vergelijken en beter zicht te krijgen op de visie, interpretatie, argumentatie en handelingswijzen van leerkrachten binnen een school, is gekozen voor kwalitatief onderzoek middels focusgroep-interviews. Focusgroep-interviews stimuleren namelijk de onderlinge discussie en zijn geschikt om meningen, argumentaties en barrières te achterhalen (Krueger & Casey, 2015). Daarnaast is het een efficiënte manier om meerdere leerkrachten diepgaand te bevragen over het onderwerp en een duidelijk beeld te krijgen van het curriculum van de school.
19 Participanten
Er is gekozen voor een doelgerichte steekproef van de scholen. Cresswel (2014) en Boeije (2005) stellen dat middels een doelgerichte steekproef een dieper inzicht in het
onderwerp kan worden verworven, omdat men bij de selectie al aansluit bij de criteria van de onderzoeksvraag. Voor de samenstelling van de focusgroepen is specifiek gevraagd om leerkrachten (en niet andere professionals van de scholen), omdat leerkrachten het curriculum uitvoeren. Tabel 2 beschrijft enkele achtergrondkenmerken van de participanten.
Ter beantwoording van de eerste deelvraag, hebben vier leerkrachten van de St. Jan school deelgenomen aan het onderzoek.
Ter beantwoording van de tweede deelvraag, is vanuit praktische overwegingen
gezocht naar een naastgelegen basisschool (PO2). Daarbij is gebruik gemaakt van het netwerk binnen de Werkplaats Onderwijsonderzoek Amsterdam. PO2 bestaat uit één groep 7 en één groep 8. De focusgroep bleef hierdoor beperkt tot twee leerkrachten.
Ter beantwoording van de derde deelvraag zijn, op basis van voorkeur voor vmbo-scholen waar de meeste leerlingen vanuit de St. Jan school naar doorstromen, drie vmbo-scholen benaderd voor vrijwillige deelname. Op twee scholen heeft een contactpersoon toegezegd tot deelname (VO1 en VO2). Op VO1 hebben uiteindelijk drie leerkrachten volledig
deelgenomen aan het interview, een vierde leerkracht heeft gedeeltelijk deelgenomen. Op VO2 is het de contactpersoon niet gelukt om drie tot vier leerkrachten op eenzelfde moment bijeen te krijgen voor deelname aan het onderzoek. Gegeven de leservaring van twee andere onderwijsprofessionals, is ingestemd met hun deelname aan de focusgroep.
20 Tabel 2
Achtergrondkenmerken participanten
School Leerkracht Geslacht Leeftijd Aantal jaren werkzaam binnen de school PO1 1 Vrouw 30-40 3.5 PO1 2 Vrouw X X PO1 3 Man 30-40 2 PO1 4 Vrouw 50-60 10 PO2 1 Vrouw 30-40 9 PO2 2 Vrouw 30-40 4 VO1 1 Man 30-40 1.5 VO1 2 Vrouw 20-30 2.5 VO1 3 Man 20-30 4 VO1 4 Man X X VO2 1 Man 60-70 38 VO2 2 Vrouw X 8 VO2 3 Man 30-40 1.5 VO2 4 Man 30-40 9
Noot. X= gegevens ontbreken.
Meetinstrumenten
De interviewleiddraad (zie bijlage 4) bestaat uit 12 items en is gebaseerd op het curriculaire spinnenweb van Stichting Leerplan Ontwikkeling (Figuur 3, Nieveen, N., 19 januari 2006). Dit spinnenweb bevat zowel de tien componenten van het curriculum, als de bijbehorende kernvragen. Ook suggesties voor vragen vanuit het leerteam zijn meegenomen.
21 De semigestructureerde interviewleidraad, gaf de mogelijkheid om alle leerkrachten te
bevragen, door te vragen en de volgorde van de vragen aan te passen (Baarda & Van Der Hulst, 2017; Creswell, 2014).
Voor de opbouw van het interview is rekening gehouden met aanbevolen
onderzoeksmethodologie van focusgroep-interviews (Krueger & Casey, 2015). Krueger & Casey (2015) adviseren om te starten met algemene vragen, zodat de participanten wennen aan de focusgroep en de onderzoeker de context kan verkennen. Centraal binnen het curriculaire spinnenweb staat visie. Daarom werd elke leerkracht gevraagd om de
persoonlijke visie op leren toe te lichten. Na deze algemene vragen, werd expliciet de focus gelegd op competentie (Krueger & Casey, 2015). Middels de vraag: “Kunt u een omschrijving geven van wat u onder competentie verstaat?” en ruimte voor onderlinge reacties, werd een definitie gevormd van competentie binnen de specifieke focusgroep (Merriënboer et. al., 2002). Centraal binnen dit interview stond de vraag: “Hoe stimuleert u de
competentiebeleving van leerlingen binnen uw onderwijs?” Middels een checklist hield de onderzoeker bij of alle aspecten van het curriculaire spinnenweb werden genoemd. Bij ontbrekende aspecten, werden vragen gesteld als: “Hoe ziet u daarbij uw rol als leerkracht?” en “Op welke wijze worden leeractiviteiten getoetst en geëvalueerd?” Ter afronding van het interview werden de respondenten gevraagd te reflecteren op hun eigen handelen. Middels de vraag: “Wat vinden jullie van het curriculum en de manier van werken met betrekking tot de competentiebeleving van leerlingen?” is ondervangen dat de respondenten alleen
sociaalwenselijke antwoorden gaven en zijn ook eventuele aanbevelingen ter sprake gekomen (Krueger & Casey, 2015). Tot slot werden de respondenten gevraagd of zij nog wensen en tips hadden of iets kwijt wilden met betrekking tot het onderwerp.
Ter bevordering van de validiteit is een proefinterview gehouden met een LiO-student van de Universitaire Pabo van Amsterdam die lesgeeft aan groep 8 (Baarda & Van Der Hulst,
22 2017; Creswell, 2014). Hieruit bleek dat de focus op het curriculum voor leerlingen met een vmbo-basis en –kaderuitstroomprofiel ontbrak. Daarom is op de basisscholen nog gevraagd of er een specifiek programma is voor leerlingen met een vmbo-basis en –kaderuitstroomprofiel. Waarbij eveneens de verschillende aspecten van het curriculaire spinnenweb zijn bevraagd. De interviewleidraad is tot slot gecontroleerd en goedgekeurd door de docent van de Universiteit van Amsterdam.
Procedure
Ten behoeve van de betrouwbaarheid en standaardisatie van het onderzoek, zijn een aantal maatregelen genomen. Allereerst is via de mail een informatiebrief naar de
participanten verzonden (bijlage 1). Tevens werd de respondenten gevraagd om vooraf een Figuur 3
Het curriculaire spinnenweb
Noot. Herdukt van “Begrippenlijst”, door Nieveen, N., 2006, 19 januari. Geraadpleegd van http://curriculumontwerp.slo.nl/begrippenlijst#spinnenweb
23 lijst met algemene gegevens in te vullen (bijlage 2) en werd de toestemmingsbrief voor de Commissie Ethiek verzonden (zie bijlage 3).
De interviews van gemiddeld 45 minuten vonden plaats op de school waar de leerkrachten werkzaam waren. De ruimte werd aangewezen door de respondenten. Bij aanvang is kort de werkwijze van het interview, zoals beschreven in de informatiebrief voor participanten, herhaald. Hierbij is benadrukt dat de inbreng van iedere respondent van belang was. Eventuele vragen over de werkwijze werden beantwoord en de toestemmingsformulieren werden ingevuld. Na expliciete mondelinge toestemming, is de audio-opname gestart. Tijdens de interviews heeft de onderzoeker aantekeningen gemaakt in een logboek en erop toegezien dat elk van de deelnemers van de focusgroep de gestelde vragen beantwoordde.
Daarnaast heeft de onderzoeker zich gedurende het onderzoek beperkt tot het stellen van vragen en het parafraseren van antwoorden, zodat de respondenten direct konden reageren op de interpretaties van de onderzoeker. Bovendien wordt de betrouwbaarheid verhoogt doordat de structuur van de focusgroep ervoor zorgt dat respondenten elkaar onderling bevragen, hun standpunten beargumenteren en in discussie gaan (Baarda & Van Der Hulst, 2017; Creswell, 2014).
Data-Analyse
Om de betrouwbaarheid en validiteit te waarborgen zijn de interviews getranscribeerd en opgestuurd naar de participanten. De participanten werd gevraagd om eventuele op- en aanmerkingen te melden binnen een termijn van 2 weken. Slechts een participant heeft wijzigingsvoorstellen toegezonden, deze hadden voornamelijk betrekking op spelling. Na akkoord op de transcripten door de participanten, is gestart met de analyse van de data. Middels een iteratief proces, zoals omschreven door Baarda, de Goede en Teunissen (1995), hebben de fasen van open- en axiaal coderen, geleidt tot het definitieve codeerschema
24 (bijlage 5). In de fase van open coderen is voor het analyseren van de focusgroep gesprekken, een codelijst opgesteld. De eerste versie van de codelijst kwam voort uit de data (Boeije, 2005). Vervolgens is een deel van het transcript van de St. Jan school, voorgelegd aan het leerteam. Na het gezamenlijk lezen van dit fragment, zijn codes toegevoegd aan de eerste versie van de codelijst. Het transcript van VO1 is ook open gecodeerd. In de fase van axiaal coderen (Baarda et. al., 1995), zijn aan de hand van theorie, de open codes onderverdeeld binnen de aspecten van het curriculaire spinnenweb, omdat deze het uitgangspunt vormden bij de samenstelling van de interviewleidraad. Aan de hand van de transcripten van PO2 en VO2 zijn codes aangescherpt en toegevoegd. De versie van het codeerschema die er toen lag, is samen met een fragment uit het transcript van VO2, voorgelegd aan de docent van de Universiteit van Amsterdam. De docent en de onderzoeker haalden dezelfde belangrijke aspecten uit het fragment. Wel werd de benaming van enkele codes aangescherpt. Aan de hand van de definitieve codeerschema, zijn per school relevante fragmenten geselecteerd voor het beantwoorden van de deelvragen.
Resultaten
In de volgende paragraaf wordt per school besproken hoe de leerkrachten aangeven de competentiebeleving van leerlingen te bevorderen. Voor de structurering van de paragraaf is de volgorde van de interviewleidraad aangehouden.
St. Jan School
Algemene visie en onderwijsaanbod van de school. De visie van de St. Jan school is: ‘Je mag zijn wie je bent en worden wat je kunt.’ De leerkrachten geven aan te leven naar de slogan van de school door: leerlingen te stimuleren hun talenten te ontdekken en te ontwikkelen, het aansluiten bij de persoonlijke leerdoelen van leerlingen en plezier. Ook
25 wordt veel aandacht aan sociale doelen en burgerschap besteedt. Hierbij staat de kernwaarden: bewust, betrouwbaar en betrokken, centraal.
De lessen worden klassikaal gestart, waarna de verwerking gedifferentieerd
plaatsvindt. Ook buiten de klas vindt in de zogenaamde ‘flexklassen’ differentiatie plaats. In de flexklas worden reguliere, creatieve en technische vakken aangeboden. De leerlingen worden per periode ingedeeld, met het streven dat iedere leerlingen een keer in de flexklas komt, aldus Leerkracht 2.
Visie op competentie. De leerkrachten verstaan onder competentie dat een kind het gevoel heeft dat hij ergens goed in is, dat ook graag doet en deelt met anderen. Competentie uit zich wanneer een leerling trots is op wat hij heeft gedaan of graag doorgaat met een activiteit. Leerkracht 3 benoemt ‘de eigen mening en reflectie op competentie’ als belangrijk onderdeel.
De leerkrachten geven aan een groot onderling verschil te zien bij leerlingen. De leerkrachten geven aan dit mogelijk komt doordat leerlingen die moeite ervaren met leren, zich mogelijk minder competent voelen doordat ze constant worden afgerekend op iets wat ze niet kunnen. Dit uit zich in frustratie, schaamte of gedragsproblemen in de klas, aldus de leerkrachten.
Voorwaarden. Om de competentiebeleving van leerlingen te kunnen stimuleren, benoemen de leerkrachten twee voorwaardelijke aspecten: het sociale klimaat in de groep en het karakter van de leerling. De leerkrachten baseren dit op verschillende ervaringen met leerlingen en geven aan dat een positieve houding van het kind, samen met een fijne omgang binnen de klas, de competentiebeleving van leerlingen bevorderd.
Kenmerken van het curriculum. De leerkrachten geven aan op de volgende
26 kenmerk blijkt een positieve benadering van de leerling en zijn competenties een belangrijke rol te spelen.
Allereerst geven de leerkrachten aan te bouwen aan een veilig klassenklimaat. Dit wordt onder andere gedaan door regelmatig te reflecteren op hoe leerlingen met elkaar omgaan, waarbij wordt terugverwezen naar de drie kenwaarden van de school. Ook bij de bespreking van toetsresultaten, wordt de veiligheid van leerlingen gewaarborgd. Leerkracht 3 geeft hierbij het volgende voorbeeld:
Wanneer leerlingen een toets terug krijgen, dan willen ze heel graag weten wat de rest heeft gehaald. Je weet dat dat een kwetsbaar moment is voor die kinderen, die willen dat niet persé altijd laten zien. Dus dat heb ik heel duidelijk ingebouwd, je hoeft het niet te laten zien, maar ook, ga niet lopen door de klas om te kijken wat iedereen heeft, want dan bescherm ik ze ook preventief.
Ten tweede geven de leerkrachten aan de brede talentontwikkeling van leerlingen belangrijk te vinden. Zij stimuleren dit door talenten te benoemen en leerlingen de
gelegenheid te geven om hun talenten te benutten. Leerkracht 2 zegt hierover: “Nu heb ik bijvoorbeeld leerlingen met basis/kader en die willen heel graag iets bakken. Mijn stagiaire gaat dan iets met ze maken. Ook zet ik ze in het zonnetje als ze bijvoorbeeld meedoen aan een bakwedstrijd.” Leerkracht 1geeft aan dat leerlingen ook mogen helpen in een jongere klas, zodat ze ook soms het gevoel hebben dat ze beter in iets zijn. Leerkracht 4 faciliteert gelegenheid tot talentontwikkeling middels ruimte in de weektaak, zodat leerlingen kunnen kiezen waar ze beter in willen worden.
Ten derde wordt door de leerkrachten gedifferentieerd gedurende de verwerking van de lesstof. Hierbij worden de niveaus bewust niet expliciet benoemd. “Dus niet met sterretjes of maantjes” (Leerkracht 4). Ook wordt een vaste instructiegroep gemeden, door per periode
27 een selectie van leerdoelen te maken voor de leerling. Bij de selectie wordt rekening
gehouden met toetsresultaten, het oordeel van leerling en het aantal leerdoelen per periode. Leerkracht 3 zegt hierover: “Sommige kinderen kunnen op alles wel extra uitleg gebruiken zou je kunnen zeggen, maar dan benut je ze alleen nog maar op wat ze niet kunnen.” Ten vierde geven de leerkracht aan feedback te gegeven op het proces. Hierbij wordt benadrukt hoe leerlingen hebben gewerkt, welke stapjes ze hebben gemaakt en wat beheerst wordt. Naast feedback op het proces, wordt bij de formele evaluatie van de leerresultaten, die plaatsvindt via cijfers in het rapport, altijd gezorgd voor een positief geformuleerd geschreven stuk. Leerkracht 4 geeft hierbij het volgende voorbeeld: “Dus dat je zegt: ‘Ik zie dat je al beter aan het worden bent in… of ik zie dat je zo hard werkt voor…’ Dat je zo’n selffulfilling prophecy maakt, dat het al beter gaat omdat je zo hard werkt, ga zo door.”
Belemmeringen. De leerkrachten ervaren binnen de school de volgende
belemmeringen bij het stimuleren van de competentiebeleving van leerlingen: (1) een gebrek aan lesmateriaal dat aansluit bij leerlingen met een vmbo-basis en –kaderuitstroomprofiel, (2) een gebrek aan leerkrachten die dit specifieke onderwijsaanbod begeleiden, (3) een gebrek aan praktische ruimtes en (4) het imago van het vmbo en het praktisch leren. Leerkracht 3 zegt hierover:
En wat ook wel belangrijk is, is dat de flexklas techniek niet een soort van achteraf lesje is van: “Jullie mogen nu nog even met batterijtjes spelen.” Alleen dat als je het écht als een les om 9 uur doet, van: “Nou, jongens jullie hebben een les in techniek.” en dat de rest van de klas dan meer denkt: “oh wat leuk, zij doen techniek.” En nu is het bij wijze van spreken meer van: “oh ze mogen nog even knutselen, want ze snappen rekenen niet.” En dat klinkt wat negatiever, maar het is wat mij betreft veel
28 beter in ontwikkeling.
Als vijfde belemmering wordt de invloed van thuis genoemd. “Sommige ouders zijn content met het uitstroomprofiel van hun kinderen, maar er zijn ook ouders die zeggen: ‘Ja dan heb je niet goed je best gedaan, want iedereen moet havo kunnen.” (Leerkracht 4).
PO2
Algemene visie en onderwijsaanbod van de school. De visie van PO2 is: ‘Leren door het leven’. De leerkrachten geven aan vooral inspirerend onderwijs te willen bieden. Dit wordt gedaan door de zaakvakken (geschiedenis, aardrijkskunde, natuur en techniek) middels de methode DaVinci, thematisch aan te bieden. Bij rekenen en taal worden leerlingen
ingedeeld in drie niveaugroepen. Naast het inspirerende onderwijs, geven beide leerkrachten aan dat ze het belangrijk vinden om ‘het individuele kind te zien’ en dat het bieden van maatwerk een van de sterke punten van de school is.
Ter ondersteuning van de leerkrachten is er Remedial Teaching (RT) op school. RT wordt ingezet voor alle leerlingen, dus zowel ter ondersteuning, als voor het aanbieden van extra uitdaging. Daarnaast gaat gestart worden met het DoeLab voor leerlingen die uitstromen naar vmbo-basis, -kader of praktijk.
Visie op competentie. Met het begrip competentie maakt Leerkracht 1 een negatieve associatie en spreekt liever van talenten. Uiteindelijk komen beide leerkrachten overeen dat zij competentie zien als een proces waarna je uiteindelijk iets kan, dan heb je de competentie en is een einddoel bereikt. Talent wordt gezien als iets dat uit jezelf kan komen, iets waar je goed in bent, of doordat je doorzet goed kunt.
29 belang dat leerlingen inzicht krijgen in hun eigen vaardigheden en groeiproces, zodat
leerlingen trots zijn op zichzelf en wat ze kunnen.
Voorwaarden. Om de competentiebeleving van leerlingen te kunnen bevorderen, worden door de leerkrachten een aantal voorwaarden genoemd. Allereerst wordt ‘tijd’ en ‘rust’ van groot belang geacht. Ten tweede wordt benadrukt dat extra begeleiding vanuit andere leerkrachten van belang is, omdat er anders onvoldoende begeleidingstijd is. De komst van het DoeLab wordt hierbij gezien als een goede aanvulling op het onderwijsaanbod. Tevens is het van belang dat de leerkracht in de klas zorgt voor een veilig leerklimaat, waarin leerlingen worden gezien. Tot slot geven de leerkrachten aan dat het van belang is om
bepaalde competenties al op jonge leeftijd aan te bieden. Hierdoor durven de leerlingen bijvoorbeeld te presenteren of voor te lezen in de klas, aldus de leerkrachten.
Kenmerken van het curriculum. De leerkrachten geven aan op de volgende manieren te werken aan het bevorderen van de competentiebeleving van de leerlingen. De leerkrachten benadrukken gedurende de gehele lesdag bezig te zijn met het bewust creëren van competentiemomenten en succeservaringen.
Allereerst wordt het belangrijk geacht om flexibel om te gaan met de onderwijsinhoud en leerdoelen. Dit wordt gedaan door soms toetsen uit te stellen en toetsen op verschillende niveaus aan te bieden. Leerkracht 1 zegt hierover:
Het is in het begin even wennen, maar omdat er helemaal niks over gezegd wordt, is het gewoon zo. Ze weten ‘het is een groep 6 woord’, maar je hebt het er met ouders over gehad, ik wil ze een positieve ervaring gaan geven over spelling. Ik wil dat ze doorhebben dat ze het wel kunnen, maar met die hele moeilijke woorden van groep 8 lukt het ze nu gewoon niet. Die positieve ervaring geeft ze veel meer zelfvertrouwen.
30 Ten tweede benoemen de leerkrachten gedurende het leerproces een begeleidende rol aan te nemen, waarbij de focus op het groeiproces wordt gelegd. De leerkrachten benadrukken hierbij het belang van een pedagogische houding. Leerkracht 2 zegt hierover:
Dus ik was er naast gaan zitten en ik zeg: ‘Laat eens zien, wat heb je gedaan?’ Toen zagen we dat er een doel kon worden afgestreept en kon ik zeggen: ‘Dat kun je dus al!’ Ook ging het veel sneller dan dat ze normaal gesproken meedoen met de lessen en dat ze het telkens niet snappen.
Ten derde krijgen de leerlingen eigen lesmateriaal. Dit lesmateriaal sluit aan bij de persoonlijke leerlijn van de leerling en wordt gebundeld in mapjes, aldus de leerkrachten. Tevens worden andere opdrachten gegeven, zoals het maken van cupcakes voor de klas.
Ten vierde biedt de projectmatige invulling van de zaakvakken volgens de leerkrachten kansen om de diverse talenten en leerstijlen van leerlingen te ontwikkelen. Leerkracht 2 zegt hierover: “Met DaVinci heb ik nu een paar keer gehad dat ze echt een prachtige poster hebben gemaakt en het zo trots vertellen als ouders komen kijken. Dan zijn ze echt helemaal glimmend en dan ziet het er voor hun helemaal fantastisch uit!”
De leerresultaten worden weergegeven middels cijfers op een rapport. In de klas vindt evaluatie voornamelijk plaats op het proces. De leerkrachten geven aan dat de school op dit gebied in ontwikkeling is. Zo is er een rapportgroep opgesteld, waarin leerkrachten en ouders bezig zijn met het ontwikkelen van een rapport waarop ook het groeiproces wordt
weergegeven. Ook is gestart met het voeren van kindgesprekjes. Voorafgaand aan de
gesprekken vullen de leerlingen een ‘ik’-cirkeldiagram in. Hierbij staat ‘ik’ in het midden en kunnen de leerlingen kleuren in hoeverre ze een bepaalde vaardigheden beheersen. Gedurende het gesprek stellen de leerlingen doelen op waaraan ze het aankomende jaar willen gaan werken. Leerkracht 1 geeft aan dat ze dit een fijne ontwikkeling vindt, omdat ze de evaluatie
31 van het leerproces heel belangrijker vindt. Als doel heeft ze hierbij dat een leerling
uiteindelijk weet waar zijn sterke punten liggen, wat ze moeilijk vinden en dat ze de handvatten hebben meegekregen om door te kunnen zetten als ze iets moeilijk vinden. Belemmeringen. De leerkrachten benoemen een aantal belemmeringen bij het stimuleren van de competentiebeleving van leerlingen. De eerste is onderlinge vergelijking. Alle leerlingen willen bijvoorbeeld drie sterren hebben bij rekenen of nul fouten maken, aldus Leerkracht 1. De leerkrachten proberen dit te ondervangen door te focussen op het
groeiproces, maar hebben voornamelijk het idee dat dit wordt tegengewerkt door ouders. Leerkracht 2 zegt hierover:
Als je in de klas bezig bent met die kinderen, dan denk ik dat ze zich eigenlijk wel heel erg competent voelen, maar dat het vaak toch door ouders gezien wordt van hé, je doet het dus niet goed want je haalt een D. Want ja, een A is hoog.
Als tweede belemmering wordt de focus van de methodes op havoniveau genoemd. Het vergt veel van een leerkracht om de aanpassing naar beneden zo soepel mogelijk te laten gaan, aldus leerkracht 1.
VO1
Algemene visie en onderwijsaanbod van de school. De visie van VO1 wordt door Leerkracht 2 als volgt beschreven: “Wij willen leerlingen laten ontdekken waar ze goed in zijn, wie ze zijn en wat ze kunnen. Nu in het leven en wat ze later gaan doen. Dat ze erbij horen. Dat Nederland hun plek is.” Om leerlingen te laten ontdekken waar ze goed in zijn, wordt talentontwikkeling gestimuleerd. Dit wordt gedaan middels een programma waarin de leerlingen, gedurende de onderbouw, workshops volgen op het gebied van cultuur, sport en creativiteit. Tevens worden veel praktijkvakken aangeboden, zoals: techniek, verzorging, ICT, kunst, cultuur & mode.
32 De leerkrachten zien voorbereiden op de maatschappij, zelfvertrouwen en in staat zijn om voor jezelf te kunnen zorgen als voornaamste leerdoelen voor de leerlingen. De vak-inhoud zien zij hierbij als ondergeschikt.
Visie op competentie. Competentie wordt door de leerkrachten omschreven als: “De kwaliteiten of talenten die iemand in zich heeft.” Ze zien verschillende gebieden waarin een leerling competent kan zijn, zoals: cognitief, sociaal en leiderschap.
De leerkrachten geven aan dat leerlingen bij binnenkomst op het vmbo vaak een lage competentiebeleving hebben, doordat leerlingen constant benadrukken dat ze iets niet kunnen.
Voorwaarden. Om de competentiebeleving van leerlingen te kunnen bevorderen, benoemen de leerkrachten een aantal voorwaarden.
Allereerst wordt een positieve verwachting ten opzichte van de leertaak genoemd. Leerkracht 3 geeft aan dat leerlingen vaak negatieve ervaringen hebben gehad op de basisschool en dat ze pas kunnen gaan leren als ze het idee dat ze het weer kunnen.
Daarnaast is het volgens de leerkrachten van belang dat leerlingen het idee hebben dat ze gelijkwaardig zijn aan hun klasgenoten. Op het vmbo ervaren zij dit wel, doordat ze in een klas zitten waarin iedereen hetzelfde vermogen heeft en werkt met hetzelfde materiaal. Op de boeken staat ook geen groep aangegeven, aldus leerkracht 2.
Kenmerken van het curriculum. De leerkrachten geven aan op de volgende
manieren te werken aan het bevorderen van de competentiebeleving van de leerlingen. Hierbij staat het creëren van succeservaringen centraal.
Allereerst wordt gestart met het bevorderen van het zelfvertrouwen van leerlingen. Leerkracht 1 doet dit middels veel herhaling, zodat leerlingen ervaren wat zij allemaal al weten en kunnen. Leerkracht 2 geeft aan het zelfvertrouwen te bevorderen door gedurende
33 gesprekken, leerlingen serieus te nemen en zegt hierover: “Ze kunnen vaak best goed
uitleggen waarom ze vinden wat ze vinden en ik denk dat als je dat als docent serieus neemt, dat ze zichzelf ook wel echt serieus gaan nemen en zich gezien voelen.”
Ten tweede zien de leerkrachten het als hun taak om op zoek te gaan naar de competenties van leerlingen. Leerkracht 3 zegt hierover:
Tijdens het bewegen merk je natuurlijk wel de leiders, degene die kennis hebben van bepaalde spelregels. Sommigen doen aan geen van alle dingen mee. Dan vraag ik me af: ‘Waar zijn zij dan competent in?’ Deze leerlingen zijn goed in de gevaren van te voren inzien en een stapje terug doen. Dus als een leerling iets niet doet. Is het niet meteen slecht. Dit kan ook een andere kwaliteit zijn.
Naast het zoeken naar competenties, wordt het ook belangrijk geacht om in te spelen op de competenties van leerlingen. Dit kan gedaan worden door bijvoorbeeld een leerling met veel leiderschap een groepsactiviteit te laten managen of door een leerling die cognitief sterk is, juist zelfstandig te laten werken.
Ten derde vinden de leerkrachten het belangrijk om het perspectief van de leerlingen te vergroten. Bijvoorbeeld door inzicht te geven in nieuwe informatie. Ook acht leerkracht 2 het van belang om een brede kijk op competenties te communiceren met leerlingen en zegt hierover:
“Ik denk dat dat ook wel echt je taak is als docent om ze te laten merken dat
Nederlands en rekenen niet alles is in het leven. Als ik vraag, door iemand wil je graag geholpen worden? Iemand die heel aardig is of iemand die heel goed is rekenen? Dan zeggen ze allemaal:‘Iemand die aardig is, duhhh!’ Dus ja, ik denk wel ook dat het zo werkt en dat het je taak is als leerkracht om hun beeld te vergroten.”
34 Om de leerresultaten in kaart te brengen, worden een aantal manieren gebruikt.
Allereerst krijgen de leerlingen een rapport met cijfers. De leerkrachten geven echter aan meer waarde te hechten aan het gesprek over de cijfers. Gedurende het gesprek stelt de leerkracht doorgaans vragen. Het doel hiervan is om leerlingen te laten bedenken of zij tevreden zijn met hun gedrag. Daarbij wordt benoemd dat wat ze doen, dat dat goed is, maar wordt ook aangegeven dat leerlingen soms uit hun comfortzone moeten komen om bepaalde competenties te ontwikkelen. “Heel veel leerlingen vinden juist die gesprekken fijn. Van ja het klopt dat ik nu een 7 sta, maar ik kan er ook wel meer aan doen.” (Leerkracht 1).
Ten tweede wordt gebruik gemaakt van het formatief assessment. “Dan geef je geen cijfer, maar laat je leerling zelf inzien wat ze eigenlijk al wel kunnen en weten.” (Leerkracht 1). Het uiteindelijk doel van toetsing en evaluatie voor deze leerkrachten is dat leerlingen bewust ergens naar toe werken en het idee hebben dat ze groeien. In hun optiek valt deze ontwikkeling niet te vatten binnen een cijfer. Leerkracht 2 zegt hierover:
Daarom zijn wij nu rubricsen aan het maken, gewoon puur op vaardigheden als: samenwerken en kritisch denken. Het is de bedoeling dat de leerlingen zichzelf gaan schalen en dat de docent dit ook doet en dan zie je van: ‘hé, dat overlapt niet, hoe kan dat? Waar zou je dit jaar naartoe willen? En in het tweede jaar?’
Belemmeringen. De leerkrachten ervaren een aantal belemmeringen bij het stimuleren van de competentiebeleving van leerlingen.
Allereerst wordt, in relatie tot de evaluatie van leerresultaten, ouders als belemmering gezien. “Het moet op het rapport staan en dan moet je een 8 hebben en dan is het goed.” Dit belemmert de leerkrachten in het doorontwikkelen van de formatieve evaluatie. Evenals het feit dat het team, wat betreft het geven van cijfers, niet op een lijn zit.
Daarnaast wordt de houding van leerlingen ten opzichte van hun cultuur genoemd, waarbij hoe je overkomt en status belangrijk is. Leerkracht 3 zegt hierover: “Opleiding, werk,
35 financiën, staan hoog in het vaandel. Wat voor auto rijd ik? Wat voor kleren draag ik? De praktijk opleiding wordt direct geassocieerd met: “Ik ben dom, ik ga niet veel geld verdienen later, ik tel niet mee in de maatschappij.”
VO2
Algemene visie en onderwijsaanbod van de school. De Visie van VO2 is: “Eruit halen wat erin zit.” Hierbij staat het individuele kind en persoonlijke groei centraal. Om eruit te kunnen halen wat erin zit, passen de leerkrachten hun begeleiding, zowel op didactisch als pedagogisch gebied, zoveel mogelijk aan op het individuele kind.
VO2 is al ruim 100 jaar een vakschool en richt zich op Media, Vormgeving en ICT. De helft van het lesaanbod bestaat uit praktijkvakken, waarbij leerlingen veel leren door te oefenen en te doen. Naast het reguliere lesaanbod is er een Remedial Teacher aanwezig die persoonlijke begeleiding biedt. Tevens worden er steun- en pluslessen aangeboden. De school hanteert een selectieproces voor de toelating van leerlingen. Leerlingen worden hierbij gevraagd om eigen werk te laten zien. De leerkrachten geven aan dat door deze selectieprocedure leerlingen trots zijn op hun toelating.
Visie op competentie. Onder competentie verstaan de leerkrachten wat leerlingen kunnen en weten, maar ook wat een leerling wil bereiken. De leerkrachten geven aan te focussen op de ontwikkelbaarheid van competenties. Hierbij is het van belang dat leerlingen zien dat ze ergens goed in zijn en het idee hebben dat ze kunnen groeien.
De leerkrachten geven aan dat bij binnenkomst de competentiebeleving van leerlingen vrij laag kan zijn, maar volgens Leerkracht 2 is dat ze van school gaan wel anders.
Voorwaarden. Om de competentiebeleving van leerlingen te kunnen bevorderen, benoemen de leerkrachten een aantal voorwaarden.
36 De eerste is geld voor extra begeleiding. “Veel leerlingen bij ons op school hebben een LWOO beschikking, hierdoor is meer geld beschikbaar voor extra mentoruren. Daar wordt middels gesprekken heel veel persoonlijke aandacht gegeven.” (Leerkracht 4).
Ten tweede wordt gelijkheid tussen leerlingen genoemd. Leerkracht 4 zegt hierover: “Op de basisschool hadden leerlingen vaak een uitzonderingspositie. Wij merken hier dat kinderen niet bijzonder gemaakt willen worden. Die willen op dezelfde manier behandeld worden.”
Tot slot wordt een veilig leerklimaat als voorwaarde genoemd. Hierbij is een positieve benadering van de leerkracht belangrijk.
Kenmerken van het curriculum. De leerkrachten geven aan op de volgende manieren te werken aan het bevorderen van de competentiebeleving van de leerlingen. De leerkrachten geven aan zich zo veel mogelijk aan te passen aan het individuele kind. Allereerst nemen de leerkrachten het kind als uitgangspunt. Leerkracht 3 zegt
hierover: “Dus wat kan het kind, dat is het startpunt. Dan gaan we kijken naar: waar kan het in doorgroeien en hoe gaat ie dat op een zo prettig mogelijke manier doen? Dus daar horen zowel succeservaringen, als het welbevinden van een leerlingen bij.”
Ten tweede geven de leerkrachten aan een begeleidende rol aan te nemen. Het belangrijkste gedurende de begeleiding van leerlingen is dat leerkrachten de leerling inzicht geven in het ontwikkelingsproces. Leerkracht 3 geeft aan dit te doen middels de zogenaamde ‘follow-me line’ en zegt hierover: “Op de follow-me lijn geef je aan waar een leerling zit en aan welke norm de leerling moet voldoen. Vervolgens wordt gekeken welke stapjes een leerling moet nemen om verder te komen en hoe zij daar zelf vorm aan kunnen geven.”
37 Daarnaast geven de leerkrachten aan dat ze gedurende de begeleiding van leerlingen benadrukken wat ze goed kunnen en belichten wat beter kan, zodat een leerling
zelfvertrouwen krijgt en denkt: ‘Ik kan het nu nog niet, maar ik denk dat ik het wel kan leren.’ Toetsing, middels cijfers op het rapport, wordt beperkt tot de wettelijke vereisten. Leerkracht 4 geeft aan dat bij gym de daadwerkelijk prestatie slechts de helft van het
rapportcijfer is. De andere helft is inzet, gedrag en werkhouding. Ook geven de leerkrachten aan het belangrijk te vinden om geen afrekencultuur te creëren. Leerkracht 3 geeft hierbij het volgende voorbeeld:
Tien jaar geleden corrigeerde ik een toets met ‘alles is fout’. Nu heb ik een
correctiemodel waarin ik zeg: Je hebt er 2 van de 3 goed gedaan, dus daar beloon ik je dan voor. Je zou er 1 puntje voor krijgen, dus dan gaan we delen door drie. Zo ga je stapjes verder.
Daarnaast vinden de leerkrachten het belangrijk om de persoonlijke groei en ontwikkeling van leerlingen inzichtelijk te maken. De leerlingen houden hiervoor een
loopbaanportfolio bij. De ontwikkeling op het gebied van vaardigheden als ‘onderzoeken’ en ‘netwerken’ wordt middels rubricsen inzichtelijk gemaakt. De ontwikkeling die leerlingen doormaken gedurende activiteiten die buiten het curriculum vallen, wordt bijgehouden in ‘het plusdocument’. Leerkracht 4 zegt hierover:
Een leerling is bijvoorbeeld niet verplicht om in de leerlingenraad te zitten, maar kan daar wel veel leren op organisatorisch vlak, op samenwerken. De competenties die je daarmee ontwikkeld, die meet je niet in een cijfer, maar het is wel belangrijk dat dit inzichtelijk wordt en ook hier eruit te halen wat erin zit.
Belemmeringen. De leerkrachten ervaren aanscherping van het wettelijke eindexamen als grootste belemmering bij het stimuleren van de competentiebeleving van leerlingen.
38 Leerkracht 4 zegt hierover: “De druk die dat met zich meebrengt dwingt ons soms toch in de vrij traditionele rol van kennisoverdracht en dat is zonde.”
Als tweede belemmering wordt het maatschappelijke oordeel en het oordeel van ouders over praktisch onderwijs genoemd. Leerkracht 3 geeft tevens aan dat ouders het niet stimuleren om kinderen met hun handen te laten werken.
Discussie
Dit onderzoek heeft als doelstelling inzichten te verkrijgen in aspecten waarop het curriculum van de St. Jan school kan worden doorontwikkeld, zodat de competentiebeleving van leerlingen met een vmbo-basis en –kaderuitstroomprofiel wordt versterkt. Ter
beantwoording van de eerste deelvraag: “Wat zijn de kenmerken van het curriculum in de groepen 7 en 8 van de St. Jan school als het gaat om het bevorderen van de
competentiebeleving van leerlingen?” is het curriculum van de St. Jan school onderzocht. Uit de resultaten blijkt dat het curriculum gekenmerkt wordt door de positieve benaderingswijze van leerkrachten op de competenties van leerlingen. Leerkrachten benoemen de competenties van leerlingen en bieden ruimte aan de ontwikkeling van diverse talenten van leerlingen. Differentiatie vindt plaats per leerdoel en niveaus worden bewust niet expliciet benoemd. De focus op procesgerichte feedback, waarbij inzet wordt beloond, komt overeen met de
aanbevelingen van Hattie en Timperley (2007).
Ter beantwoording van de tweede deelvraag: “Wat zijn de kenmerken van het curriculum in de groepen 7 en 8 van een naastgelegen basisschool als het gaat om het
bevorderen van de competentiebeleving van leerlingen?” en de derde deelvraag: “Wat zijn de kenmerken van het curriculum van de eerste twee leerjaren van het vmbo-basis en –kader als het gaat om het bevorderen van de competentiebeleving van leerlingen?” is onderzoek gedaan naar de visie en ervaringen van leerkrachten in vergelijkbare leerplanproducten. De
39 leerkrachten geven aan bij verschillende aspecten van het curriculum, de competentiebeleving van leerlingen te bevorderen. De resultaten worden gezamenlijk besproken.
Bij de selectie van leerdoelen wordt het belangrijk gevonden om op individueel niveau te kijken, waarbij eigenaarschap van de leerling belangrijk wordt gevonden. Tevens dient de leerkracht flexibel om te gaan met de onderwijsinhoud, waardoor de stappen in het leerproces haalbaar zijn voor de leerling. Hierbij is het belangrijk dat de leerkracht een begeleidende rol en een positieve houding aanneemt. Tevens is het van belang dat de leerkracht focust op groei. Deze focus op groei komt overeen met de competentiegerichte doeloriëntatie (Nicholls, 1984). Het voornaamste doel van toetsing is inzicht verkrijgen in het niveau van de leerling. De leerkrachten hechten echter meer waarde aan de evaluatie van de leerdoelen. Hierbij wordt inzicht in de eigen vaardigheden creëren bij de leerling, als belangrijke factor genoemd. Op PO2 wordt de groei van vaardigheden zichtbaar gemaakt middels een ik-diagram. Op het vmbo is de evaluatie van leerdoelen en vaardigheden verder ontwikkeld en wordt gebruik gemaakt van rubricsen, formatieve evaluatie, gesprekken en een follow-me line. Hiermee wordt inzicht gegeven in de wijze waarop een taak is uitgevoerd en hoe de prestatie kan worden verbeterd. Tevens wordt inzicht gegeven in de volgende stap die een leerling kan maken. Dit komt overeen met de aanbevelingen van Hattie en Timperley (2007) en van Dinther et. al. (2015). Kenmerkend voor de leeractiviteiten op het vmbo is dat leerlingen de gelegenheid krijgen om uit te blinken. Dit wordt gedaan middels het aanbod van
praktijkvakken en herhaling gedurende de theorievakken. Op PO2 wordt gedurende
thematische projecten gelegenheid gegeven tot uitblinken en worden, waar mogelijk, concrete opdrachten gegeven gedurende theorievakken. Volgens Hornstra, Van der Veen, Peetsma en Volman (2015) verhoogt een innovatieve leeromgeving wel de betrokkenheid van leerlingen, maar beïnvloedt het de self-efficacy van leerlingen niet. Bij de selectie van het leermateriaal wordt het belangrijk geacht om te werken met materiaal zonder niveau aanduiding. Hier ligt
40 een uitdaging voor de uitgeverijen. Als belangrijkste voorwaarde voor het ontwikkelen van een competentiegericht curriculum, wordt gelijkheid tussen leerlingen genoemd. Op het vmbo wordt dit gefaciliteerd door de inrichting van het instituut, op de basisschool wordt dit als lastig ervaren.
Gegeven de onderzoeksresultaten, kan het curriculum van de St. Jan school op een aantal aspecten worden verbetert. Allereerst is het van belang dat leerkrachten bij de selectie van leerdoelen eigenaarschap geven aan leerlingen. De leerkracht zorgt vervolgens, dat de leerdoelen worden opgedeeld in haalbare stapjes en voor herhaling gedurende het leerproces. Op deze wijze krijgt een leerling succeservaringen. Ten tweede is het van belang dat
leerkrachten de groei van leerlingen inzichtelijk maken. Bijvoorbeeld middels rubricsen en formatieve toetsing. Wollenschläger, Hattie, Machts, Möller en Harms (2016), stellen echter dat inzicht in het groeiproces niet voldoende is. Feedback gericht op het leerproces wordt als cruciale factor genoemd. De follow-me line van VO2 kan hiervoor mogelijk handreikingen bieden. Daarbij dienen leerlingen geholpen te worden bij het toeschrijven van controleerbare oorzaken voor succes en falen (Kunnen, 1993). Ten derde is een focus op groei, waarbij een competentiegerichte doeloriëntatie (Nichols, 1984) vooropstaat, van belang. Dit draagt
namelijk bij aan de prestaties van leerlingen (Paulick, et. al., 2013). Ondersteuning van de drie psychologische basisbehoeftes levert hier een bijdrage aan (Diseth, et. al., 2012). Tot slot wordt gelijkheid tussen leerlingen als belangrijkste voorwaarde van een competentiegericht curriculum genoemd.
Dit onderzoek brengt voornamelijk praktische inzichten. De lezer dient er echter rekening mee te houden dat de resultaten uit dit onderzoek zijn gebaseerd op de visie en ervaringen van betrokken leerkrachten. Ondanks dat een deel van de aanbevelingen kan worden ondersteund met inzichten vanuit wetenschappelijk onderzoek, zijn de ervaringen,
41 hypothesen en suggesties van deze leerkrachten zijn niet wetenschappelijk toets. De resultaten dienen dan ook met enige voorzichtigheid te worden geïnterpreteerd.
Daarbij kan dit onderzoek door praktische beperkingen geen volledig inzicht geven in de curricula van basis- en vmboscholen. Gezien de selectie van participanten, met name op basis van praktische overwegingen is gebeurd, heeft onderzoek plaatsgevonden binnen het netwerk van de St. Jan school. Bovendien gaven de deelnemende leerkrachten aan affiniteit te hebben met het doel van deze studie. Vergelijkbaar onderzoek op scholen buiten het netwerk van de St. Jan school, zou mogelijk kunnen leiden tot andere inzichten.
Gesprekken met oud-leerlingen die aangaven zich op het vmbo, in tegenstelling tot de St. Jan school, wel competent te voelen, zijn het vertrekpunt geweest van dit onderzoek. Ondanks de bevestiging van vmbo-leerkrachten, zou het goed zijn om in vervolgonderzoek de daadwerkelijke competentiebeleving van leerlingen met een vmbo-basis en –
kaderuitstroomprofiel in kaart te brengen. Daarbij kan de competentiebeleving van leerlingen tussen scholen worden vergeleken.
De leerkrachten spraken gedurende de interviews ook de wens uit voor materiaal dat aansluit bij leerlingen met een vmbo-basis en –kaderuitstroomprofiel. Vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op de wijzen waarop differentiatie binnen de methode de
competentiebeleving van leerlingen met een vmbo-basis en -kaderuitstroomprofiel bevorderd. Buiten het curriculum van de scholen om, werd de focus op resultaten en de geldende prestatienorm, als grootste beperking door leerkrachten benoemd bij het bevorderen van de competentiebeleving van leerlingen. De druk van ouders op hoge rapportcijfers, als mede de maatschappelijke onderwaardering van praktijkgericht onderwijs, bemoeilijken de processen binnen scholen. Een verschuiving in het maatschappelijke gedachtengoed, waarbij onderlinge
42 gelijkheid en waardering van elkaars talenten, wordt bewerkstelligd, zou een belangrijke bijdrage kunnen leveren aan de competentiebeleving van deze doelgroep.
Al met al blijkt met name focus op de ontwikkelbaarheid van competenties en inzicht in het groeiproces bij leerlingen binnen het curriculum belangrijk. Leerlingen dienen op school gelegenheid te krijgen tot de ontwikkeling van hun talenten. Succeservaringen en vertrouwen in het eigen vermogen, zijn namelijk cruciaal om tot leren te komen.
