Titel Causaal redeneren in havo-4 Naam auteur(s) Larissa Maria Gijssen
Studentnummer 12010731
Vakgebied Geschiedenis
Doelgroep 4e klas, havo
Variant effectonderzoek
Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Begeleider(s) Gerhard Stoel
Datum Juni 2019
Bibliografische referentie
Gijssen, L. M. (2019) Causaal redeneren in havo-4. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.
Inhoud Probleembeschrijving...3 Probleemanalyse...4 Analyse eindexamens...6 Conclusie...8 Methode...9
Verkenning probleem en oplossingen...9
Metingen...9
Theoretische verkenning & educatieve activiteiten...9
Onderzoeksgroep...9
Empirische verkenning...10
Voormeting...10
Situatieschets...10
Opdracht 1: herkennen causale vragen...11
Opdracht 2: beantwoorden causale vragen...12
Opdracht 3: Kenmerken...20
Opdracht 4: Zelfbeoordeling...21
Conclusie voormeting...23
Verkenning van oplossingen...25
Causaal redeneren...25 Taalgericht vakonderwijs...25 Motivatie...26 Conclusie...27 Hypothese...28 Ontwerpprincipes...28 Ontwerpprincipe 1...28 Ontwerpprincipe 2...28 Ontwerpprincipe 3...28 Ontwerpprincipe 4...29 Ontwerpprincipe 5...29
Educatief product...30
Activiteit 1: Causale vragen – het beste antwoord kiezen...30
Activiteit 2: Causaal redeneren, zelf aan de slag...31
Activiteit 3: Klassikaal bespreken gemaakte zinnen + nieuwe zinnen opschrijven...31
Activiteit 4: Stappenplan opstellen...32
Activiteit 5: Afronding...32
Nameting...33
Conclusie...43
Inhoudsanalyse...43
Inschatting en feedback leerlingen...44
Discussie...46
Literatuurlijst...48
Bijlage 1: Rubrics...49
Bijlage 2: analyse eindexamens...50
Kleurcodes en voorbeelden...50
Analyse eindexamen HAVO 2017 TIJDVAK 1...50
Analyse eindexamen HAVO 2018 TIJDVAK 1...52
Bijlage 3: Voormeting & antwoorden...54
Voormeting...54
Antwoorden...57
Bijlage 4: Opdracht 1: causale vragen – het beste antwoord herkennen...58
Bijlage 5: Opdracht 2: Causaal redeneren – zelf aan de slag met kaartjes en ondersteunende woorden...65
Bijlage 6: Opdracht 3: Klassikaal bespreken gemaakte zinnen + nieuwe zinnen opschrijven...71
Bijlage 7: Opdracht 4 – Stappenplan opstellen...78
Bijlage 8: Het stappenplan...80
Samenvatting
In dit effectonderzoek worden manieren verkent om als docent leerlingen in havo-4 beter te kunnen begeleiden het beantwoorden van causale vragen. Uit ervaring en door een voormeting blijkt dat leerlingen vaak wel beschikken over de benodigde
feitenkennis, maar deze kennis niet juist op papier krijgen.
Uit de vakliteratuur zijn een aantal ontwerpprincipes naar voren gekomen op het gebied van causaal redeneren en vaktaalgericht onderwerp. Op basis hiervan (onder meer het aanbieden van veel soorten oefeningen, geven van taalsteun in de vorm van
woordenlijsten en het aanspreken van het eigenaarschap van de leerlingen op hun eigen leerproces door het klassikaal opstellen en verbeteren van een
antwoordstrategie) zijn een aantal educatieve activiteiten ontwikkelt en gegeven. Uit de nameting blijkt dat het niveau van het beantwoorden van causale vragen is verbeterd en dat leerlingen ook zelf het gevoel hebben beter te zijn geworden. Leerlingen geven aan de opdrachten als zinvol te hebben ervaren.
Aan de onderzoeksresultaten zitten ernstige beperkingen, onder meer door de grootte van de onderzoeksgroep en de afwezigheid van een controlegroep. Toch geven de eerste resultaten de onderzoeker het idee dat de gehanteerde principes en activiteiten zinvolle activiteiten zijn om als docent leerlingen beter te begeleiden.
Probleembeschrijving
Dit jaar is de Bredero Mavo gestart met een bovenbouw havo. Leerlingen hebben de eerste twee jaar les gehad in een mavo-havo-klas, waarbij de mavo-stroom dominant was en zijn daarna ingestroomd in een havo-3-klas, óf hebben afgelopen jaar
eindexamen vmbo-t gedaan en zijn vanuit daar ingestroomd in havo-4. Bij veel
leerlingen wordt thuis geen of weinig Nederlands gesproken. Uit de cito afgenomen in havo-3 bleek ook dat de leerlingen relatief laag scoren op taal. Kijkend naar het
eindexamen vrees ik dat mijn leerlingen veel moeite zullen krijgen met de taal. Zowel de formulering van vragen als het taalgebruik (denk ook aan uitdrukkingen) zullen ze lastig vinden. Het zou dus erg mooi zijn om hieraan te werken. Dit is natuurlijk iets waar schoolbreed aandacht aan gegeven moet worden, maar voor dit onderzoek wordt gewerkt aan één onderdeel: het beter kunnen beantwoorden van causale vragen. Het valt me tijdens het nakijken vaak op dat leerlingen wel de feitenkennis in huis hebben (ze leren hard) maar dit niet goed op papier krijgen. Op dit moment besteed ik hier nog weinig expliciete aandacht aan. Het grootste gedeelte van mijn lessen besteed ik aan het bespreken van de stof en nabespreken van huiswerk. Het alleen mondeling
nabespreken van hoe ze een antwoord goed moeten geven, blijkt dus niet afdoende. In dit paper zal ik daarom onderzoeken wat het probleem precies is en oplossingen
hiervoor verkennen. Doel is om zelf beter in staat te zijn activiteiten in te zetten in mijn lessen die mijn leerlingen zullen helpen betere antwoorden te formuleren op causale vragen.
Probleemanalyse
Dit onderzoek richt zich op causaal redeneren. In vakliteratuur is al veel te vinden over causaal redeneren bij leerlingen. Om in kaart te brengen wat causaal redeneren precies inhoudt en wat er van leerlingen wordt verwacht op het havo-eindexamen, heb ik in de vakliteratuur gezocht naar wat er over causaal redeneren geschreven is. Vervolgens heb ik twee eindexamens geanalyseerd om te kijken wat er per causale vraag van de leerlingen verwacht werd. Zo ben ik tot een lijst vaardigheden gekomen die van leerlingen wordt verwacht.
Een goede start bij het onderzoeken van causaal redeneren is het project ‘de feiten voorbij’ (Van Drie & Stoel, 2017). Hierin is onderzoek gedaan naar wat causaal redeneren inhoudt. Van Drie en Stoel geven al aan dat er van leerlingen veel wordt verwacht, willen ze een goede causale verklaring geven. Zo hebben ze kennis nodig van verschillende strategieën (zoals verbanden leggen), maar ook kennis van causale concepten (zoals indirect, korte-termijn en economisch). Verder zijn er nog allerlei talige criteria en spelen ook epistemologische opvattingen. Aan de hand van leerlingwerk is er in dit project een rubric (zie bijlage 1) opgesteld en zijn er lessen ontworpen waarbij aan de verschillende onderdelen van causaal redeneren wordt gewerkt. De rubric bestaat uit zes categorieën waarin per categorie vier niveaus zijn onderscheidden. De zes
categorieën zijn:
(1) het redeneren met meerdere (soorten) oorzaken: (2) het leggen (en benoemen) van verbanden, (3) het gebruik van historische begrippen, (4) het onderbouwen van redenaties met bewijs, (5) het trekken van conclusies en
(6) het begrijpen van meerdere verklaringen.
Het werk van leerlingen kan in deze rubric per categorie worden ingedeeld in een niveau 1, 2, 3 of 4 van absolute beginner tot expert. Bij het oefenen met causale vragen zullen deze categorieën natuurlijk allemaal een rol spelen (ze zijn immers niet los van elkaar te koppelen).
Deze categorieën komen sterk overeen met de vier cognitieve categorieën die
Chapman (2009) onderscheidt. Chapman betoogt dat leerlingen bij het beantwoorden van causale vragen minimaal vier zaken moeten kunnen, namelijk:
2. Verklarende verbanden leggen tussen oorzaken en gevolgen
3. Beoordelen in hoeverre verschillende factoren hebben bijgedragen aan veranderingen.
4. Onderzoeken wat de relatie is tussen oorzakelijke argumenten, bewijs en interpretaties
Analyse eindexamens
Om te onderzoeken welke typen vragen worden gesteld in de eindexamens
Geschiedenis Havo zijn de eindexamen eerste tijdvak van 2017 en 2018 geanalyseerd. Er is hierbij gekeken naar het percentage causale vragen, in 2017 waren causale vragen goed voor 45 % van het totaal aantal punten (21 van de 71), in 2018 voor 50% van het totaal aantal punten (36 van de 72). In tabel 1 is de puntenverdeling per type vraag opgenomen. In bijlage 2 is de beoordeling per eindexamen terug te vinden.
Tabel 1: puntenverdeling per type vraag
Voor dit onderzoek richt ik me op de vragen waarbij leerlingen een causale
beredenering moeten geven, zoals hierboven duidelijk werd betreft een groot deel van de vragen op het CSE causale vragen. Bij de examens zal ik kijken wat er nu precies verwacht wordt van leerlingen: aan welke eisen moet een goed antwoord voldoen? Welke begrippen moeten ze hanteren?
Uit bestudering van de eindexamens komen de volgende criteria naar voor die gelden bij het beantwoorden van causale vragen (in CSE’s):
Ten eerste moeten leerlingen beschikken over begripkennis/ reproductiekennis: om een goed antwoord te kunnen geven moeten leerlingen vrijwel bij alle vragen beschikken over voorkennis en deze kennis kunnen reproduceren. Een voorbeeld van een vraag is te zien in het kader hieronder (vraag 9, havo 2017). Leerlingen moeten eerst kunnen reproduceren wat de godsdienstpolitiek van Karel V inhield en wat het begrip ‘cuius regio, eius religio’ is.
Type vraag Aantal punten 2017 + percentage Aantal punten 2018 (percentage) Gemiddeld Chronologie 6 (8,5%) 4 (5,5%) 7% Reproductie/ reproductiekennis combineren met gegeven informatie 21 (30%) 8 (11%) 20,5% Causaliteit 32 (45%) 36 (50%) 47,5% Kenmerkende aspecten Herkennen 2 (3%) 7 (10%) 6,5% Bronnen 10 (14%) 17 (23,5%) 18,5% Totaal 71 (100%) 72 (100%) 100%
Ten tweede moeten leerlingen in staat zijn op het CSE verbanden te leggen: leerlingen moeten voorkennis met elkaar in verband kunnen brengen óf moeten voorkennis en kennis uit een bron kunnen combineren. Ten derde moeten ze dit verband kunnen
onderbouwen. Hierbij moeten ze causale woorden kunnen gebruiken: in de antwoorden komt altijd een woord voor dat een causaal verband uitdrukt, vaak een voegwoord van reden, oorzaak of gevolg zoals omdat of dus. Een voorbeeld van een vraag is wederom de vraag in het kader. Leerlingen worden geacht hun kennis van de godsdienstpolitiek van Karel V en het begrip ‘cuius regio, eius religio’ met elkaar in verband te brengen en te onderbouwen waarom het tweede het mislukken van het eerste tot gevolg had.
Ten vierde moeten leerlingen informatie uit een bron kunnen halen: bij een aantal vragen moeten de juiste informatie uit een bron kunnen halen. Dit doet bij sommige bronnen een groot beroep op hun leesvaardigheid. Een voorbeeld van een vraag is vraag 3 in het eindexamen van 2017. Hier lezen leerlingen een fragment van Suetonius uit ‘Over de levens van de keizers het leven van Julius Caesar’ en moeten aan de hand daarvan een motief aangeven voor het veroveren van Gallië.
Een laatste vaardigheid die van leerlingen wordt verwacht is het hanteren van
domeinen (politieke/economisch/sociaal): leerlingen moeten verschillende domeinen kunnen hanteren, soms wordt ze gevraagd een causale verklaring te geven binnen een specifiek domein, zoals bijvoorbeeld bij vraag 7 van het eindexamen in 2017, waarbij leerlingen twee economische ontwikkelingen moeten noemen die gegevens over Europese ontdekkingsreizen kunnen verklaren.
Vraag 9, havo eindexamen 2017, tijdvak 1
Een bewering: De afspraak 'cuius regio eius religio' uit de Vrede van Augsburg maakte duidelijk dat het beleid van keizer Karel V in het Duitse rijk mislukt was. Licht deze bewering toe door aan te geven:
wat de godsdienstpolitiek van Karel V inhield en
wat de afspraak uit de Vrede van Augsburg inhield en
waardoor deze afspraak voor Karel V betekende dat zijn beleid mislukt was
Conclusie
Door de analyse van de eindexamens te combineren met de rubrics uit het project Feiten voorbij kan er een lijst worden gemaakt met wat een leerling moet kunnen om een causale vraag op het CSE te beantwoorden. Natuurlijk moet niet bij elke vraag elke vaardigheid gebruikt worden. De vaardigheden zijn als volgt.
Om een causale vraag goed te kunnen beantwoorden moet een leerling:
1. Beschikken over voorkennis en kennis van historische begrippen en deze juist kunnen uitleggen in hun antwoord
2. Voorkennis met elkaar in verband kunnen brengen óf voorkennis en kennis uit een bron/gegeven informatie met elkaar kunnen combineren.
3. Verklarende verbanden tussen oorzaken en gevolgen kunnen leggen en conclusies kunnen trekken
4. Gebruik weten te maken van specifieke vaktaalwoorden, om verbanden en conclusies juist op papier te zetten
5. Informatie uit een bron kunnen halen
6. In staat zijn verschillende oorzaken te benoemen en hierbij verschillende domeinen kunnen hanteren
7. Begrijpen dat er meerdere verklaringen zijn en kunnen inschatten in hoeverre verschillende verklaringen en factoren hebben bijgedragen aan veranderingen.
De laatste vaardigheid kwam in de eindexamens niet voor. Deze zal daarom in de lessenserie niet verder worden geoefend.
Methode
Doel van dit onderzoek is om als docent beter uitgerust te zijn om leerlingen aan te leren hoe zij causale vragen moeten beantwoorden. Dit onderzoek kent de vorm van een effectonderzoek. Ik zal een voormeting afnemen, vervolgens een interventie plegen en ten slotte aan de hand van een nameting beoordeling of de interventie het beoogde effect heeft gehad.
Verkenning probleem en oplossingen
Het onderzoek zal bestaan uit een aantal metingen, een theoretische verkenning van oplossingen en een aantal educatieve activiteiten in de klas.
Metingen
Om te onderzoeken of de geplande interventies effect hebben, zal er een voor- en een nameting worden afgenomen. Hierbij zal op twee niveaus worden gemeten. Ten eerste zal er bij beide metingen door de leerlingen een aantal causale vragen gemaakt
worden. Deze zullen worden beoordeeld op een aantal (gelijke) criteria om zo te kunnen beoordelen of leerlingen vooruitgang laten zien.
Daarnaast zal er aan leerlingen worden gevraagd zelf aan te geven in hoeverre zij menen in staat te zijn causale vragen te beantwoorden. Op de voor- en nameting zullen zij dezelfde zinnen hierover gepresenteerd krijgen, en moeten aangeven in hoeverre zij menen dat de zinnen op hun van toepassing zijn.
Op de nameting zal daarnaast een learner report worden toegevoegd, waarin leerlingen kunnen aangeven wat zij hebben geleerd en wat zij als zinvol hebben ervaren (en wat niet).
Theoretische verkenning & educatieve activiteiten
In de vakliteratuur zal worden gezocht naar manieren om het causaal redeneren van leerlingen te verbeteren. Hieruit zullen een aantal ontwerpprincipes komen die als basis zullen dienen voor de in te zetten onderwijsactiviteiten. Na elke onderwijsactiviteit zal er kort gereflecteerd worden hoe dit ging en in hoeverre de vervolgactiviteiten aangepast moeten worden.
Onderzoeksgroep
Het aantal leerlingen dat kan meewerken aan dit onderzoek is beperkt. Op de Bredero Mavo is slechts één havo-4 cluster geschiedenis, bestaand uit negentien leerlingen. Hierdoor is het niet mogelijk om een controlegroep te hebben. Dit zal gevolgen hebben voor de onderzoeksresultaten: deze zullen moeilijk te generaliseren zijn.
Empirische verkenning
Voormeting
Situatieschets
In de klas is een voormeting afgenomen (zie bijlage 3). De voormeting beoogt een aantal zaken te meten.
In opdracht 1 is het doel om te onderzoeken of leerlingen causale vragen kunnen herkennen. Dit door bij een viertal vragen de leerlingen te laten beoordelen of dit causale vragen zijn of niet. Zo kan ik onderzoeken of leerlingen überhaupt weten wat een causale vraag is. Door ze ook te laten beredeneren of een vraag causaal is of niet, kan ik al een eerste inzicht krijgen in juiste en onjuiste aannames die leerlingen hebben over wat causaliteit inhoudt.
Bij opdracht 2 moeten leerlingen een drietal causale vragen beantwoorden. Hierbij mogen ze hun boek gebruiken (ik ben er immers niet geïnteresseerd in of ze de
benodigde voorkennis nog hebben, maar of ze met de benodigde voorkennis de vragen kunnen beantwoorden). Bij deze vraag kan ik dus onderzoeken in hoeverre leerlingen in staat zijn causale vragen correct te beantwoorden en welke onderdelen van het
beantwoorden van causale vragen leerlingen lastig vinden. In de nameting zouden leerlingen vooruitgang moeten laten zien.
Bij vraag 3 moeten leerlingen zoveel mogelijk kenmerken opnoemen van een goed antwoord op een causale vraag. Hierbij wil ik weten welke criteria leerlingen al in hun hoofd hebben, die belangrijk zijn om te gebruiken bij het beantwoorden van causale vragen. Komen de onderdelen die de leerlingen noemen overeen met de criteria zoals beschreven in de conclusie van de probleemanalyse?
De laatste vraag is een vraag waar leerlingen wordt gevraagd in te schatten hoe goed ze zijn in het beantwoorden van causale vragen. Dit gaat dus niet over in hoeverre leerlingen in staat zijn causale vragen te beantwoorden, maar over hoe leerlingen zichzelf inschatten.
Bij de voormeting waren 13 van de 19 leerlingen aanwezig. Ze zijn na een korte instructie van mij (waarbij ik heb uitgelegd wat we de komende tijd gaan doen en waarom) aan de slag gegaan met het maken van de voormeting. Ze hebben serieus gewerkt aan de opdrachten. Bij opdracht 2 zag ik de meeste leerlingen hard bladeren in hun boek om weer even scherp te kregen wat onder meer de Vrede van Augsburg inhield.
Opdracht 1: herkennen causale vragen
De resultaten van opdracht 1 zijn te zien in de tabel hiernaast. Bij vraag 1, 2 en 3 weet de meerderheid (92 en 77%) van de leerlingen goed te herkennen of de vraag causaal is of niet. Leerlingen kunnen over het algemeen goed uitleggen waarom iets causaal is (of juist niet). Voorbeelden van gegeven (goede) antwoorden zijn (bij een chronologie-opdracht) “niet-causaal, want er hoeft geen verband tussen te zitten, het kunnen gewoon gebeurtenissen zijn die niks met elkaar te maken hebben” en bij een causale vraag “ja, want ze vragen om een gevolg en de verklaring van dat gevolg, dus eigenlijk oorzaak”. Vraag 4 is slechter gemaakt, 54% herkent dit terecht als een causale vraag. Helaas hebben de leerlingen die dit geen causale vraag vinden, hun keuze nauwelijks toegelicht. Mogelijk vinden leerlingen deze vraag moeilijker omdat ze de stof hierover nog niet behandeld hebben. Ook het vraagwoord kan een rol spelen, leg uit in plaats van verklaar. Bij de onderwijsactiviteiten lijkt het verstandig om de verschillende
vraagwoorden af te wisselen. Opvallende fouten die leerlingen maken zijn onder meer dat een leerling een chronologie-vraag beschouwt als causaal want ‘door het ene gebeurtenis is het gevolg daarvan een andere gebeurtenis’ en bij een causale vraag aangeeft dat het niet-causaal is omdat ‘er geen oorzaak wordt gevraagd maar wel een gevolg”. Over het algemeen is het beeld uit opdracht 1 dat leerlingen redelijk goed in staat zijn te herkennen of een vraag causaal of niet is.
Leerling vindt vraag causaal Leerling vindt vraag niet-causaal
Leerling heeft vraag niet of onduidelijk beantwoord Percentage goed Vraag 1 (causaal ) 12 1 92% Vraag 2 (niet-causaal) 2 10 1 77% Vraag 3 (niet- causaal) 3 10 77% Vraag 4 (causaal ) 7 4 2 54%
Opdracht 2: beantwoorden causale vragen
Bij opdracht 2 moesten leerlingen causale vragen beantwoorden. Hierin wordt per vraag aangeduid aan welke van de hierboven zeven genoemde kenmerken het antwoord voldoet, en in hoeverre leerlingen dit lukte.
Vraag 1: In 1506 tekende Giovanni Contarini een wereldkaart waarop voor het eerst het continent Amerika was afgebeeld. De kaart werd hierna gedrukt. Leg uit dat de
verspreiding van deze kaart bijdroeg aan het veranderende wereldbeeld van de renaissance.
Een goed antwoord luidt: Door het (op grote schaal) verspreiden van de kaart met daarop een tot dan toe onbekend continent veranderde in Europa de kennis van/ de kijk op de wereld, waardoor het besef groeide dat het bestaande beeld van de wereld niet volledig was/ niet klopte (wat bijdroeg tot het veranderende wereldbeeld).
De vaardigheden ‘informatie uit een bron kunnen halen’, ‘in staat zijn verschillende oorzaken te benoemen en hierbij verschillende domeinen kunnen hanteren’ kwamen bij deze vraag niet terug. De overige onderdelen wel. Wat er van leerlingen wordt verwacht en hoe goed zij dit doen, is hieronder terug te zien:
Vaardigheid Uitleg Voorbeeld Onderdee l aanwezig in antwoord Onderdee l afwezig/ onjuist Percentag e goed Beschikken over voorkennis en kennis van historische begrippen en deze juist kunnen reproduceren (Leerlingen leggen de begrippen in hun antwoord juist uit) Leerlingen moeten weten hoe het wereldbeeld tijdens de Renaissanc e veranderde en kunnen de begrippen uitleggen in hun antwoord “het veranderend e wereldbeeld hield in dat men in Europa besefte dat het huidige beeld van de wereld niet klopte” 7 4 64% Voorkennis met elkaar in verband kunnen brengen óf Verband tussen verspreiden kaart en veranderend Door de verspreiding van de kaart veranderde het beeld dat
voorkennis en kennis uit een bron kunnen combineren. wereldbeeld aan kunnen geven. In het antwoord moeten dus beide onderdelen uit de vraag (verspreidin g kaart & veranderend wereldbeeld ) terugkomen. mensen hadden van de wereld Verklarende verbanden tussen oorzaken en gevolgen kunnen leggen en conclusies kunnen trekken Na het verband tussen de twee zaken te hebben gelegd, moeten leerlingen nu een conclusie trekken “waardoor het besef groeide dat het bestaande beeld van de wereld niet volledig was / niet klopte” 6 5 55% Gebruik weten te maken van specifieke vaktaalwoorden , om verbanden en conclusies juist op papier te zetten Deze categorie komt hierboven al terug, hier wordt er slechts gekeken of leerlingen überhaupt causale woorden gebruiken in hun antwoord Waardoor 8 3 73%
Uit bovenstaande tabel blijkt dat leerlingen vaak wel beschikken over de nodige
voorkennis (het benoemen van hoe het wereldbeeld veranderde) en dit ook opschrijven, en kunnen benoemen dat de nieuwe informatie leidt tot een betere kennis van hoe de
wereld eruitzag, maar vrijwel nooit wordt het “verspreiden van de wereldkaart” in het antwoord herhaald. Het verband wordt dus niet genoemd terwijl de conclusie vaak wel juist is. Ook verwarren meerdere leerlingen het veranderende mensbeeld met het veranderende wereldbeeld. Het zou dus zinnig zijn te oefenen met “het herhalen van onderdelen van de vraag in je antwoord”
Vraag 2: Leg uit waarom (tijdens de Verlichting) een uitspraak als ‘durf te denken’ bedreigend was voor de kerk.
Een goed antwoord is: Het fundament van de katholieke kerk is het geloof, dat als waar wordt aangenomen zonder dat daar bewijzen voor zijn. Verlichte denkers spoorden mensen aan hun verstand te gebruiken en de waarheid te onderzoeken en van
argumenten te voorzien. Hiermee tastten deze denkers het fundament van de kerk aan.
De vaardigheden ‘informatie uit een bron kunnen halen’, ‘in staat zijn verschillende oorzaken te benoemen en hierbij verschillende domeinen kunnen hanteren’ komen bij deze vraag niet terug. De overige onderdelen wel. Wat er van leerlingen wordt verwacht en hoe goed zij dit doen, is hieronder terug te zien:
Vaardigheid Uitleg Voorbeeld Onderdeel aanwezig in antwoord Onderdeel afwezig/ onjuist Percentage goed Beschikken over voorkennis en kennis van historische begrippen en deze juist kunnen reproduceren Positie kerk in samenleving kennen/ uitleggen hoe kerk aan autoriteit komt. “Het fundament van de katholieke kerk is het geloof, dat als waar wordt aangenomen zonder dat daar bewijzen voor zijn.” 2 9 18% Uit kunnen leggen hoe het denken tijdens de Verlichting veranderde adhv de uitspraak durf Verlichte denkers spoorden mensen aan hun verstand te gebruiken en de waarheid te 5 6 45%
te denken onderzoeken en van argumenten te voorzien. Verklarende verbanden tussen oorzaken en gevolgen kunnen leggen en conclusies kunnen trekken Positie/ legitimering kerk kunnen verbinden aan denken verlichte denkers “Hiermee tastten deze denkers het fundament van de kerk aan.” 3 8 27% Gebruik weten te maken van specifieke vaktaalwoorden, om verbanden en conclusies juist op papier te zetten Deze categorie komt hierboven al terug, hier wordt er slechts gekeken of leerlingen überhaupt causale woorden gebruiken in hun antwoord Hiermee… 4 7 36%
Bij deze vraag valt het me op dat vrijwel alle leerlingen nalaten te benoemen wat de positie van de kerk was en op welk fundament deze positie gestoeld was. Veel leerlingen kunnen wel benoemen dat door een uitspraak als ‘durf te denken’ mensen konden gaan twijfelen aan de kerk maar het verband met de positie van de kerk wordt niet genoemd. Hierdoor trekken de meeste leerlingen ook geen juiste conclusie. Ook gebruiken leerlingen bij deze vraag geen specifieke vaktaalwoorden.
Vraag 3: Een bewering: De afspraak 'cuius regio eius religio' uit de Vrede van Augsburg maakte duidelijk dat het beleid van keizer Karel V in het Duitse rijk mislukt was. Licht deze bewering toe door aan te geven:
wat de godsdienstpolitiek van Karel V inhield en wat de afspraak uit de Vrede van Augsburg inhield en
waardoor deze afspraak voor Karel V betekende dat zijn beleid mislukt was. Een goed antwoord is: Karel V hield vast aan de rooms-katholieke godsdienst als enig toegestane godsdienst / bestreed andere godsdiensten dan de roomskatholieke (als ketterij) . Bij de Vrede van Augsburg werd echter afgesproken dat de vorst het geloof van zijn onderdanen in het Duitse rijk bepaalde (cuius regio, eius religio). Hierdoor bleef de verdeeldheid in Karels rijk bestaan want een Lutherse/protestantse vorst kon in zijn gebied een andere godsdienst toelaten dan de rooms-katholieke. Deze verdeeldheid was dus precies niet wat Karel V wilde, hij wilde dat iedereen rooms-katholiek was. De vaardigheden ‘informatie uit een bron kunnen halen’ en ‘in staat zijn verschillende oorzaken te benoemen en hierbij verschillende domeinen kunnen hanteren’ komen bij deze vraag niet terug. De overige onderdelen wel. Wat er van leerlingen wordt verwacht en hoe goed zij dit doen, is hieronder terug te zien:
Vaardigheid Uitleg Onderde
el aanwezi g in antwoor d Onderde el afwezig/ onjuist in antwoor d Percenta ge Beschikken over voorkennis en kennis van historische begrippen en deze juist kunnen reproduceren Godsdienstpoli tiek Karel V benoemen
Karel V hield vast aan de rooms-katholieke godsdienst als enig toegestane godsdienst / bestreed andere godsdiensten dan de roomskatholieke (als ketterij) . 6 4 60% 'cuius regio eius religio' uitleggen
Bij de Vrede van Augsburg werd echter
afgesproken dat de vorst het
geloof van zijn onderdanen in het Duitse rijk bepaalde (cuius regio, eius religio). Voorkennis met elkaar in verband kunnen brengen óf moeten voorkennis en kennis uit een bron kunnen combineren. Tegenstelling tussen godsienstpoliti ek Karel V en 'cuius regio eius religio' kunnen noemen Hierdoor bleef de verdeeldheid in Karels rijk
bestaan want een Lutherse/protesta ntse vorst kon in zijn gebied een andere godsdienst toelaten dan de rooms-katholieke 2 8 20% Verklarende verbanden tussen oorzaken en gevolgen kunnen leggen en conclusies kunnen trekken Deze verdeeldheid was dus precies niet wat Karel V wilde, hij wilde dat iedereen rooms-katholiek was. 3 7 30% Gebruik weten te maken van specifieke vaktaalwoord en, om verbanden en conclusies juist op papier te zetten Echter, hierdoor 7 3 70%
Bij vraag 3 valt op dat leerlingen een goed gestructureerd antwoord geven. De
formulering van de vraag, waarbij de bulletpoints leerlingen houvast geven, zullen hier aan hebben bijgedragen.
Helaas zijn de antwoorden inhoudelijk niet zo sterk. Veel leerlingen kunnen nog wel benoemen wat de godsdienstpolitiek van Karel V en 'cuius regio eius religio' inhield,
maar benoemen niet expliciet wat de tegenstelling tussen beide is en welke conclusie hieruit getrokken kan worden.
Opdracht 3: Kenmerken
Bij opdracht 3 wordt leerlingen (12) gevraagd zoveel mogelijk kenmerken te noemen van een goed antwoord op een causale vraag. De volgende kenmerken worden genoemd, tussen haakjes staat steeds hoeveel leerlingen dit hebben genoemd:
Het antwoord bevat een oorzaak (5x), deze moet je ook uitleggen (2x) Het antwoord bevat een gevolg (5x), deze moet je ook uitleggen (2x)
Het antwoord bevat meestal signaalwoorden (1x)/ woorden waardoor je herkent dat het oorzaak-gevolg is (1x)
Er moet wat zijn gebeurd om een gevolg te hebben Er kan een voordeel en een nadeel zijn genoemd Het woord: waarom?
Er komen 2 gebeurtenissen in voor
De gegeven informatie moet je goed uitleggen
Een uitleg-antwoord, dus een “dit-leidt-naar-dat” volgorde Antwoord op de vragen: hoe, waar, wanneer, wie, waarom (3x)
Wat opvalt is dat er als groep er een goede lijst wordt geleverd met kenmerken van causale vragen, maar dat op individueel niveau nog heel summier wordt geantwoord en belangrijke onderdelen vaak ontbreken. Kennisdeling is dus belangrijk in deze klas!
Opdracht 4: Zelfbeoordeling
Bij opdracht 4 moesten leerlingen over vier zinnen aangeven in hoeverre die op hun van toepassing was, variërend van 1 (klopt helemaal niet) tot 5 (klopt helemaal).
Ik kan vragen naar oorzaak en gevolg goed herkennen
SCORE AANTAL LEERLINGEN
1 0 2 0 3 8 4 4 5 0 GEEN ANTW. 1 GEMIDDELDE SCORE 3,3
Leerlingen schatten zichzelf dus vrij neutraal in wat betreft kan kunnen herkennen van causale vragen. Ze zeggen niet dat ze het helemaal niet kunnen of dat de uitspraak helemaal klopt, maar zitten daar midden tussen in. Er is weinig spreiding in de antwoorden, alle leerlingen kiezen 3 of 4.
Ik weet wat ik moet doen om vragen naar oorzaak en gevolg te beantwoorden.
SCORE AANTAL LEERLINGEN
1 0 2 1 3 5 4 4 5 1 GEEN ANTW. 1 GEMIDDELDE SCORE 3,5
Leerlingen schatten zichzelf dus vrij positief in wat betreft kan kunnen herkennen van causale vragen. Ze zeggen niet dat ze het helemaal niet kunnen of dat de uitspraak helemaal klopt, maar zitten daar midden tussen in. De spreiding is relatief groot: van 2 tot en met 5, maar de meeste leerlingen kiezen voor 3 of 4.
Ik vind het moeilijk om vragen over oorzaak en gevolg te beantwoorden.
SCORE AANTAL LEERLINGEN
1 0 2 2 3 3 4 0 5 1 GEEN ANTW. 6 GEMIDDELDE SCORE 3
Bij deze vraag was helaas de schaal weggevallen, waardoor 6 leerlingen geen antwoord hebben gegeven. De gemiddelde score is 3.
Ik voel me in staat om een vraag naar oorzaak en gevolg te beantwoorden.
SCORE AANTAL LEERLINGEN
1 0 2 2 3 6 4 3 5 1 GEEN ANTW. 1 GEMIDDELDE SCORE 3,25
De gemiddelde score is dus 3,25. Leerlingen schatten zichzelf vrij gemiddeld in. Ofwel, ze denken dat ze deze vragen prima kunnen beantwoorden, ofwel ze weten het niet zo goed en gaan in het veilige midden zitten.
Conclusie voormeting
Uit de voormeting blijken een aantal zaken. Leerlingen zijn zelf vrij positief over hun kennis van het beantwoorden van causale vragen, zoals uit vraag 4 blijkt. Op de nameting zal blijken of leerlingen hierin een groei hebben ervaren. Verder vallen een aantal zaken op, wat betreft het niveau van leerlingen.
Ten eerste zijn leerlingen redelijk goed in staat te herkennen of een vraag causaal of niet is. Bij de vraag waar dit minder ging (krap de helft wist correct te benoemen dat dit een causale vraag was) kan meespelen dat leerlingen deze stof nog nooit behandeld hebben en daardoor in de war raakte. Ook het vraagwoord kan hierbij een rol hebben gespeeld. Helaas is dit moeilijk te controleren, aangezien de meeste leerlingen niet hebben aangegeven waarom ze dit geen causale vraag vonden.
Ten tweede blijkt uit opdracht 2 dat leerlingen zeker nog wel een aantal stappen kunnen zetten om hun antwoorden op causale vragen te verbeteren. Alhoewel ze vaak wel over de juiste voorkennis beschikken, vergeten ze dit vaak te expliciteren in hun antwoord. Ook verbanden worden vaak niet duidelijk genoemd, ook al weten leerlingen soms wel tot een juiste conclusie te komen. Bij vraag 2 moet een tegenstelling worden gegeven, maar ook dit wordt vrijwel bij geen enkele leerling concreet benoemd. Vraag 3 is een zeer duidelijk gestructureerde vraag en dit zie ik ook terug in de antwoorden. Toch weten leerlingen ook hier niet goed hoe ze een verband kunnen benoemen en hoe ze een conclusie juist moeten verwoorden. Het gebruik van vaktaalwoorden kan ook verbeterd worden. Per onderdeel is hieronder in de tabel aangegeven hoe er per vraag en gemiddeld werd gescoord.
Vaardigheid Percentage goed – vraag 1 Percentage goed – vraag 2 Percentage goed – vraag 3 Gemiddel d Beschikken over
voorkennis en kennis van historische begrippen en deze juist kunnen
reproduceren (Leerlingen leggen de begrippen in hun antwoord juist uit)
64% 18/45% = gemiddeld 32% 60%/90%= gemiddeld 75% 57%
Voorkennis met elkaar in verband kunnen brengen óf voorkennis en kennis uit een bron kunnen
combineren.
36% 27% 20% 28%
Verklarende verbanden tussen oorzaken en gevolgen kunnen leggen
en conclusies kunnen trekken
Gebruik weten te maken van specifieke
vaktaalwoorden, om verbanden en conclusies juist op papier te zetten
73% 36% 70% 60%
Ten derde blijkt dat de leerlingen als klas al een heel aantal juiste kenmerken van een goed antwoord op een causale vraag kunnen benoemen. De kennis is echter heel erg versnipperd over de individuele leerlingen, het is dus van belang al deze stukjes te bundelen en te delen.
In de te ontwerpen lessen is het dus belangrijk om leerlingen een duidelijke antwoordstrategie aan te leren zodat ze alle kennis die ze hebben ook expliciet
opschrijven. Zelfs als uit een antwoord blijkt dat een leerling weet welk causaal verband wordt gevraagd, wordt dit verband in het antwoord vaak niet gelegd. Leerlingen slaan stappen over (inhoud begrippen duiden) en vergeten hun redenering te voorzien van een conclusie. Het is belangrijk om als groep een antwoordstrategie te gaan
ontwikkelen, want vrijwel alle benodigde kennis is al aanwezig. Ook moet er expliciet aandacht worden gegeven aan het gebruik van vaktaalwoorden.
Verkenning van oplossingen Causaal redeneren
Chapman (2003) heeft in zijn artikel Camels, diamonds and counterfactuals: a model for teaching causal reasoning een aantal activiteiten uitgedacht om leerlingen te helpen met het leren van causaal redeneren. Chapman benoemt dat het belangrijk is dat leerlingen juiste concepten en vaktaalwoorden gebruiken en veel kunnen oefenen met opdrachten die leerlingen uitdagen en waarbij onder meer veel aandacht is voor taken met een open-eind en de gevolgen van gebeurtenissen. Ook Clark (2001) benoemt het belang van de juiste opdrachten aanbieden. Clark stelt dat een goede opdracht omtrent causaliteit een opdracht is waarbij leerlingen gedwongen worden de juiste taal te gebruiken en de kans krijgen om een redenering te ontwikkelen die gebaseerd is op causaal redeneren. Als voorbeeld geeft hij dat het beter is om te
vragen “De race for empire was de belangrijkste reden voor het uitbreken van de Eerste Wereldoorlog. In hoeverre ben je het eens met deze stelling?” dan om te vragen “Wat was de belangrijkste oorzaak van het uitbreken van de Eerste Wereldoorlog”.
Om zelf helderder te krijgen wat causaliteit is, heeft Chapman een onderscheid gemaakt in verschillende oorzaken. Oorzaken zijn volgens Chapman onder te verdelen in domeinen (bijvoorbeeld politiek en economisch), tijd (bijvoorbeeld korte termijn), de rol (o.a. katalysator) en de belangrijkheid. Chapman ontdekte al snel dat dit alles niet genoeg was om leerlingen een goed begrip van causaal redeneren bij te brengen. Dit lukte hem pas nadat hij bij de belevingswereld van leerlingen was aangesloten door een parallel te trekken met het spel ezeltje-strek-je. Vervolgens is Chapman een aantal activiteiten gaan ontwerpen waarbij leerlingen gedwongen worden causaal te denken. Uitgangspunten hierbij zijn dat leerlingen de kans krijgen hun ideeën fysiek vorm te geven (kaartjes!), hun ideeën te vergelijken en bediscussiëren. De volgende stap was dat leerlingen nog moeite hadden met het beoordelen van belangrijkheid. Daarom moest de focus van opdrachten verschuiven naar gevolgen, waarbij leerlingen door wat-als-vragen (wat was er gebeurd als oorzaak a niet had plaatsgevonden) werden
uitgedaagd om na te denken over de gevolgen van oorzaken, iets wat ook Clarke (2001) onderschrijft. Clark (2001) voegt hier nog een ander onderdeel aan toe: namelijk de kracht van mondelinge opdrachten. Door leerlingen te laten praten kunnen ze
makkelijker ideeën uittesten en bijschaven, ook in gesprek met docent en medeleerlingen, en hun toon en gebaren gebruiken ter ondersteuning. Taalgericht vakonderwijs
Geschiedenis is een talig vak. Van leerlingen wordt verwacht dat ze grote hoeveelheden tekst kunnen verwerken en de kern eruit kunnen halen. Tijdens
opdrachten, toetsen en het examen wordt verwacht dat leerlingen complexe vragen kunnen beantwoorden.
Bij al deze taken wordt niet alleen verwacht dat leerlingen de taal begrijpen maar ook dat ze zelf de taal van de discipline geschiedenis kunnen hanteren. Zoals in de analyse van de eindexamenvragen al naar voren is gekomen, betreft het hier vaak causale vragen. Daarom is het zinvol om te kijken welke principes van het taalgericht vakonderwijs lessen over causaal redeneren kunnen versterken.
Stam en Van Drie (2013) betogen in hun Talige dimensies van het geschiedenisonderwijs: een casestudy dat een belangrijk doel van
geschiedenisonderwijs is om de taal en de wijze van redeneren die bij geschiedenis hoort te leren te gebruiken. Historisch redeneren wordt in dit onderzoek gedefinieerd als het kunnen organiseren van informatie om historische verschijnselen te verklaren, historische vragen te kunnen stellen, te kunnen contextualiseren, gebruik te maken van historische en structuurbegrippen en beweringen te kunnen ondersteunen met bewijs uit bronnen. De benadering die Stam en Van Drie (2013) gebruiken om te onderzoeken of er in geobserveerde lessen expliciet aandacht wordt gegeven aan taal, zijn de
principes van het taalgericht vakonderwijs. Taalgericht vakonderwijs (Hajer & Meestringa, 2009) gaat uit van drie principes, te weten het bieden van context,
interacties tussen leerlingen onderling en tussen leerling en docent en het bieden van taalsteun. Boxtel en Van Drie (2010) lichten deze pijlers wat verder toe. Bij contextrijk onderwijs wordt verwacht dat nieuwe leerstof wordt verbonden met wat leerlingen uit hun dagelijks leven kennen of met voorkennis. Bij het onderzoek van Chapman kwam dit natuurlijk ook al naar voren: pas toen ezeltje-strek-je erbij werd gehaald, gingen zijn lessen voor de leerlingen leven. Het bieden van mogelijkheden tot interacties tussen leerlingen moet volgens Boxtel en Van Drie schriftelijk, maar zeker ook mondeling gebeuren, bijvoorbeeld in opdrachten en onderwijsleergesprekken. Ook dit kwam bij zowel Clark als Chapman terug. De laatste pijler is het nodig om taalsteun te bieden. Dit kan bijvoorbeeld door teksten voor te lezen, leesstrategieën te expliciteren of
samenvattende schema’s te maken. Uit de geobserveerde lessen en gesprekken met vakdocenten hebben Stam en Van Drie (2013) een aantal aanbevelingen. Eén van de aanbevelingen is om met vaktaaldoelen te werken.
Motivatie en eigenaarschap
Om leerlingen actief bij het gehele proces te betrekken, is het belangrijk dat zij zich eigenaar voelen van hun eigen leerproces. Leerlingen moeten weten waarom het belangrijk is om beter te worden in het beantwoorden van causaal redeneren en hier ook actief mee aan de slag willen gaan, in plaats van dat de docent dit voor ze
voorkauwt. Voorbeelden van hoe dit eigenaarschap eruit kan zien, zijn bijvoorbeeld te vinden in Woolfolk (2008). De principes van probleemgestuurd leren, kunnen hierbij goed worden toegepast.
Samen met de klas kan gekeken worden naar wat er mis gaat (“uit de voormeting die jullie vorige week hebben gemaakt, blijkt”… “als we het SE samen bespreken zie ik dat…”) en van daaruit wordt mét de leerlingen gewerkt aan een oplossing in de vorm van een antwoordstrategie.
Conclusie
Uit het voorgaande blijkt dat de good practices over causaal redeneren veel overlap vertonen met de principes van taalgericht vakonderwijs. De belangrijkste
uitgangsprincipes voor het aanleren en verbeteren van causaal redeneren zijn dat er veel geoefend wordt, zowel schriftelijk als mondeling en dat leerlingen hierbij ook echt de kans krijgen te oefenen met redeneren en evaluatief denken. Bij oefeningen moet er ook veel aandacht zijn voor gevolgen. Ook moet er expliciet aandacht wordt gegeven aan taal door vaktaalwoorden en -doelen. Docenten moeten er ook voor zorgen dat leerlingen overzicht hebben van de verschillende soorten oorzaken en dat er in de lessen wordt aangesloten bij de belevingswereld en voorkennis van de leerlingen. De belangrijkste conclusie uit de voormeting was dat leerlingen een duidelijke
antwoordstrategie nodig hebben om causale vragen te beantwoorden. Aan de hand van de good practices en principes van taalgericht vakonderwijs zullen er daarom
onderwijsactiviteiten worden opgesteld die leerling hierin zullen ondersteunen. Hierbij is het eigenaarschap van de leerling belangrijk. De uitgangspunten hierbij zijn te vinden hieronder, bij ontwerpprincipes.
Hypothese
Leerlingen in havo-4 hebben moeite met het beantwoorden van causale vragen. Mijn verlegenheidssituatie is dat ik niet goed weet hoe ik leeractiviteiten moet ontwerpen waarbij leerlingen actief met het verwerven van die antwoord strategieën en taal aan de slag gaan. Daaraan wil ik verbetering brengen. Uit theoretische verkenning blijkt dat onder meer het aanbieden van goede oefeningen die het redeneren van leerling
stimuleert, het aanbieden van taalsteun en het stimuleren van veel interactie (schriftelijk en mondeling) kansrijke principes/regels zijn voor een activiteit waarbij leerlingen gericht oefenen met deze vaardigheid. Als ik dat doe, dan verwacht ik dat ze beter weten hoe ze een causale vragen moeten beantwoorden en aan welke kenmerken het antwoord op een causale vraag moet voldoen. Hieraan zal worden gewerkt door na elke opdracht klassikaal verder te schaven aan een antwoordstrategie. Of leerlingen zich verbeteren in het beantwoorden van causale vragen zal enerzijds worden gemeten door een inhoudsanalyse van gemaakt werk en anderzijds door leerlingen dit zelf te laten beoordelen. Door de gemaakte vragen en de feedback die leerlingen mij geven, verwacht ik in de toekomst beter in staat te zijn in mijn onderwijspraktijk leerlingen te helpen met het beantwoorden van causale vragen.
Ontwerpprincipes Ontwerpprincipe 1
In een les waarin causaal redeneren wordt geoefend, worden leerlingen zich bewust van wat een causale vraag is en hoe deze beantwoord moet worden. Dit doen we door veel causale en niet-causale vragen te zien en te bespreken en gezamenlijk een
antwoordstrategie voor causale vragen op te stellen. Ontwerpprincipe 2
In een les waarin causaal redeneren wordt geoefend, is er veel ruimte om te oefenen met het formuleren van causale antwoorden. Leerlingen worden ondersteund door dit gezamenlijk te doen (samenwerken en feedback geven aan elkaar), goede voorbeelden te krijgen van de docent en steeds weer de antwoordstrategie te verbeteren.
Ontwerpprincipe 3
In een les waarin causaal redeneren wordt geoefend, biedt een docent context en sluit aan bij de belevingswereld van leerlingen. Dit wordt gedaan door de relevantie van de opdracht toe te lichten (samen kijken hoeveel causale vragen er in het CSE zitten) en de oefeningen steeds betrekking te laten hebben op de stof die op dat moment wordt besproken.
Ontwerpprincipe 4
In een les waarin causaal redeneren wordt geoefend, is er expliciet aandacht voor vaktaalwoorden en -doelen. Dit door bij verschillende oefeningen lijsten aan te bieden met causale woorden (simpele en genuanceerde) en leerlingen te dwingen deze te gebruiken.
Ontwerpprincipe 5
In een les waarin causaal redeneren wordt geoefend, zijn leerlingen eigenaar van hun leerproces. Leerlingen zijn zich bewust van het belang van de oefeningen (door het bespreken van eerder gemaakt werk) en hebben een actieve rol in het onderzoeken en formuleren van oplossingen.
Educatief product
Vanuit de theoretische verkenning en de ontwerpregels, worden er in een aantal lessen een aantal educatieve activiteiten ontwikkelt en ingezet. Doel van de lessen is dat leerlingen inzicht krijgen in hoe een causale vraag beantwoord moet worden en welke vaktaalwoorden daarbij belangrijk zijn. Om leerlingen hierbij actief te betrekken zal er in deze drie klassikaal worden gewerkt aan een antwoordstrategie voor het beantwoorden van causale vragen. Deze zal na elke onderwijsactiviteit worden verbeterd en
aangevuld. Leerlingen worden zo eigenaar van het proces, in plaats van dat ik ze iets aanreik.
Activiteit 1: Causale vragen – het beste antwoord kiezen
In de eerste les waarin bewust aandacht wordt besteed aan causaal redeneren,
beginnen we met een klassikaal gesprek waarin we bespreken wat een causale vraag is. Vervolgens gaan leerlingen aan de slag met het beoordelen van antwoorden op causale vragen. Eerst alleen en vervolgens in tweetallen beoordelen ze drie
antwoorden op een aantal causale vragen en proberen uit te leggen waarom een bepaald antwoord het beste is. Aan de hand van deze oefening stellen we criteria op waar een causaal antwoord aan moet voldoen.
Reflectie
De opdracht, inclusief resultaten, is opgenomen in bijlage 4. Bij elke vraag weten bijna alle leerlingen (18 waren aanwezig bij deze les) het juiste antwoord te kiezen. Ook de argumentatie waarom een antwoord goed/ fout is, is vaak goed. Leerlingen benoemen vaak dat antwoorden goed zijn omdat alle begrippen worden uitgelegd en het verband expliciet wordt benoemd. Op basis van deze opdracht concludeer ik dat het bij de volgende opdracht tijd is om leerlingen zelf antwoorden te laten schrijven, het
herkennen van het juiste antwoord gaat ze goed af. Aan het einde van de les maken we een begin met het opstellen van een antwoordstrategie. Deze ziet er na les 1 als volgt uit (nb: we hebben het alleen nog gehad over eigenschappen van een goed antwoord, nog niet over een stappenplan).
Stappenplan beantwoorden causale vragen havo eindexamen: Je moet begrippen uitleggen
Je moet gevolgen benoemen
Stukje van de vraag herhalen in je antwoord
Conclusie aan het einde van de vraag
Activiteit 2: Causaal redeneren, zelf aan de slag
In deze les gaan leerlingen aan de slag met een opdracht waarbij ze kaartjes met gebeurtenissen met behulp van een lijst causale woorden met elkaar moeten verbinden en er goede zinnen over moeten schrijven. Dit doen ze in twee- of drietallen. Hierbij krijgen ze twee lijsten met vaktaalwoorden. In de eerste lijst zijn simpele
vaktaalwoorden terug te vinden, in de tweede lijst genuanceerde. De gehele opdracht is opgenomen in bijlage 5. Deze les is gebaseerd op een les uit het project De Feiten Voorbij (zie http://www.expertisecentrum-geschiedenis.nl/de-feiten-voorbij/lessen/, les 16).
Reflectie
De leerlingen zijn in zes groepen van twee en drie aan de slag gegaan. Ze waren hierbij erg enthousiast. Ik heb veel rondgelopen omdat het niet voor elk groepje helemaal duidelijk was wat er van ze werd verwacht. Het omschrijven van ‘simpele’ zinnen naar ‘genuanceerde’ zinnen, vonden veel leerlingen lastig, maar lukte uiteindelijk wel. De kwaliteit van de gemaakte zinnen was wisselend. In deze les was er geen tijd meer voor een nabespreking, dus die is de les erop geweest. In bijlage 6 zijn de zinnen te vinden die in de nabespreking klassikaal besproken zijn.
Activiteit 3: Klassikaal bespreken gemaakte zinnen + nieuwe zinnen opschrijven Dit blokuur beginnen we met het klassikaal nabespreken van activiteit 2. Ik heb op de PowerPoint een aantal zinnen van leerlingen uitgekozen en we bespreken per zin of deze goed is of niet en waarom (zie dia 1 tot en met 6 in bijlage 6). Daarna scherpen we het stappenplan aan (zie hieronder). Vervolgens bespreken we een paragraaf uit het boek. Aan het einde van de les geef ik leerlingen de opdracht om zelfstandig twee causale redenaties op te schrijven, gebruik maken van genuanceerde woorden (zie de laatste dia in bijlage 6). Hierbij hebben ze het verbeterde stappenplan en de
genuanceerde woorden tot hun beschikking. Reflectie
Bij het nabespreken van de gemaakte opdracht denken leerlingen wederom actief mee en ik zie veel leerlingen aantekeningen maken. Deze aantekeningen pakken ze erbij op het moment dat we het stappenplan gaan verbeteren. De rode woorden zijn de
toevoegingen:
Stappenplan beantwoorden causale vragen havo eindexamen: Gevolg benoemen
Stukje van de vraag herhalen in je antwoord
Causale woorden in je vraag: waarom, omdat, hierdoor, dus. Als je het weet is een genuanceerd woord beter
Conclusie aan het einde van de vraag Verband leggen tussen oorzaak en gevolg Oorzaak noemen (begrip uitleggen dus)
Aan het einde van de les zet ik het verbeterde stappenplan en de genuanceerde woorden op het bord en vraag ik de leerlingen om twee causale zinnen over de
besproken paragraaf op te schrijven. Het zelf bedenken van causale verbanden blijken leerlingen toch nog wel erg lastig te vinden, dus ik geef een aantal begrippen die ze zouden kunnen combineren. De gemaakte zinnen geef ik ze met feedback terug in de volgende les.
Activiteit 4: Stappenplan opstellen
In de laatste opdracht (zie bijlage 7) wordt aan leerlingen gevraagd om zelf een stappenplan op te stellen voor het beantwoorden van causale vragen. Dit doen ze wederom in tweetallen. Om de leerlingen op gang te helpen, heb ik een voorbeeld van een causale vraag en antwoord en het stappenplan tot dan toe toegevoegd. De
gemaakte opdrachten neem ik in en gebruik ik om tot een algemeen stappenplan te komen.
Reflectie
Alhoewel de leerlingen steeds iets meer gaan zuchten als ik het woord causaal gebruik, gaan ze ook nu weer goed aan de slag. Er wordt druk overlegd en vergeleken.
Activiteit 5: Afronding
In de laatste les met de leerlingen, laat ik zien hoe ik vanuit activiteit 4 ben gekomen tot een algemeen stappenplan. We bespreken het stappenplan en vervolgens print ik het uit. Elke leerling krijgt het, we hangen het als poster op in het lokaal en ik mail het ze. Aan het einde van deze les maken de leerlingen de nameting.
Nameting
In de nameting (zie bijlage 9) hebben leerlingen een drietal opdrachten gemaakt. In de eerste opdracht moesten ze een aantal causale vragen beantwoorden. In de tweede opdracht moesten leerlingen aangeven in hoeverre een aantal zinnen op hun van toepassing waren en in de derde opdracht vulden ze een learner report in. Per opdracht zijn hieronder de resultaten weergegeven. Door het suikerfeest waren helaas slechts acht leerlingen aanwezig.
Opdracht 1
Beantwoord onderstaande causale vragen. Vraag 1
Twee ontwikkelingen uit de achttiende eeuw:
I Vanuit Europa ontstond een winstgevende handel die de driehoekshandel genoemd wordt.
II In grote delen van Amerika bleek de grond zeer geschikt voor het verbouwen van onder andere suiker en katoen.
Leg uit wat het verband is tussen deze gebeurtenissen. Goed antwoord
In grote delen van Amerika bleek de grond zeer geschikt voor het verbouwen van zaken als suiker en katoen. Door een gebrek aan arbeidskrachten voor deze plantages
werden slaven vanuit Afrika naar Amerika gebracht/ De producten van de plantages, zoals suiker en katoen, werden vervolgens naar Europa gebracht. Het vervoeren van slaven naar de plantages en van producten van de plantages naar Europa, was dus onderdeel van de driehoekshandel.
Hieronder is aangegeven hoe de leerlingen de vraag hebben beantwoord. De categorieën “Informatie uit een bron kunnen halen” en “In staat zijn verschillende
oorzaken te benoemen en hierbij verschillende domeinen kunnen hanteren” kwamen in deze vraag niet terug.
Vaardigheid Uitleg Voorbeeld Onderde el aanwezig in antwoor d Onderde el afwezig/ onjuist Percentag e goed Beschikken over voorkennis en kennis van historische begrippen en deze juist kunnen reproduceren (Leerlingen leggen de begrippen in hun antwoord juist uit) Leerlingen moeten weten wat de driehoekshand el is. De driehoekshand el houdt in dat er producten werden uitgeruild tussen Europa- Afrika-Amerika-Europa, in een driehoek dus. 3 5 37,5 Voorkennis met elkaar in verband kunnen brengen óf voorkennis en kennis uit een bron kunnen combineren. Verband kunnen leggen tussen driehoekshand el en plantages Door een gebrek aan arbeidskrachte n voor deze plantages werden slaven vanuit Afrika naar Amerika gebracht of De producten van de plantages, zoals suiker en katoen, werden vervolgens naar Europa gebracht. 6 2 75 Verklarende verbanden tussen oorzaken en gevolgen kunnen leggen en conclusies kunnen Kunnen benoemen dat slavenhandel/ plantages onderdeel waren van de driehoekshand el Het vervoeren van slaven naar de plantages en van producten van de plantages naar Europa, was 2 6 25
trekken dus onderdeel van de driehoekshand el. Gebruik weten te maken van specifieke vaktaalwoorde n, om verbanden en conclusies juist op papier te zetten Door, dus 7 1 87,5
Vraag 2
Gebruik bron 1. Leg uit:
– waarom deze prijsvraag past bij de verlichte tijdgeest in de Republiek in de 18e eeuw,
– en waarom zulke prijsvragen niet in Frankrijk werden uitgeschreven. Bron 1
In 1780 schreef het Zeeuwsch Genootschap der Wetenschappen een prijsvraag uit. De vraag luidde als volgt:
‘Welke verbeteringen met als doel de verdere beschaving van onze natie hebben de gemeente of openbare scholen nog nodig? Hoe zou dit op de voordeligste wijze kunnen worden ingevoerd, en, op een bestendige voet, onderhouden worden?’
Antwoord
Het uitschrijven van de prijsvraag past bij de verlichte tijdgeest omdat daar publieke opinie ontstond, waardoor burgers steeds vaker deelnamen aan discussies over wetenschap of de maatschappij / omdat daar kennis, opvoeding en scholing als belangrijke manieren werden gezien om de samenleving als geheel te verbeteren. In Frankrijk zou het veel lastiger zijn om hierover openlijk officiële prijsvragen uit te schrijven, omdat daar het ancien régime de verlichting onderdrukte, bijvoorbeeld door middel van censuur. Zo’n prijsvraag werd in Frankrijk dus niet uitgeschreven.
De vaardigheid “In staat zijn verschillende oorzaken te benoemen en hierbij verschillende domeinen kunnen hanteren” is bij deze vraag niet aan de orde. Drie leerlingen hebben deze vraag niet beantwoord.
Vaardigheid Uitleg Voorbeeld Onderde
el aanwezig in antwoord Onderde el afwezig/ onjuist Percentag e goed Beschikken over voorkennis en kennis van historische begrippen en deze juist kunnen Uit kunnen leggen wat de verlichte tijdsgeest in de Republiek in hield In de Republiek ontstond een verlichte tijdsgeest waarbij burgers discussieerden over allerlei maatschappelijk 3 2 60
reproduceren (Leerlingen leggen de begrippen in hun antwoord juist uit) e thema’s Weten dat het bestuur in Frankrijk de verlichting onderdrukte In Frankrijk was het ancien regime aan de macht, dat de verlichting onderdrukte 4 1 80 Voorkennis met elkaar in verband kunnen brengen óf voorkennis en kennis uit een bron kunnen combineren. Kunnen benoemen dat de prijsvraag een voorbeeld is van verlicht denken, want het gaat over verbetering samenleving door middel van onderwijs Zoals de prijsvraag waarbij burgers wordt gestimuleerd na te denken over hoe onderwijs de samenleving kan verbeteren 2 3 40 Verklarende verbanden tussen oorzaken en gevolgen kunnen leggen en conclusies kunnen trekken Uit kunnen leggen dat het in Frankrijk moeilijker was een prijsvraag uit te schrijven omdat daar censuur was/ het ancien regime de verlichting onderdrukte en dat die daar dus niet werd
uitgeschreve n
. In Frankrijk zou het veel lastiger zijn om hierover
openlijk officiële prijsvragen uit te schrijven, omdat daar het ancien régime de verlichting onderdrukte, bijvoorbeeld door middel van censuur. In Frankrijk werd zo’n prijsvraag dus niet publiekelijk uitgeschreven 4 1 80 Gebruik weten te maken van specifieke vaktaalwoorde Omdat, daar, door 5 100
n, om verbanden en conclusies juist op papier te zetten Informatie uit een bron kunnen halen Uit de bron halen dat het gaat om een discussie over onderwijs Deze prijsvraag over het verbeteren van de beschaving 2 3 40
Vraag 3
Leg uit wat vrijheid van drukpers en het ontstaan van een publieke opinie met elkaar te maken hebben.
Goed antwoord
De vrijheid van drukpers is een vereiste voor de publieke opinie. Pas als burgers (zonder gevaar) hun meningen in tijdschriften of kranten kunnen publiceren, kan een openbaar debat ontstaan, waarin burgers een gezamenlijke mening vormen.
In staat zijn verschillende oorzaken te benoemen en hierbij verschillende domeinen kunnen hanteren + Informatie uit een bron kunnen halen
Vaardigheid Uitleg Voorbeeld Onderde
el aanwezig in antwoord Onderde el afwezig/ onjuist Percentag e goed Beschikken over voorkennis en kennis van historische begrippen en deze juist kunnen reproduceren (Leerlingen leggen de begrippen in hun antwoord juist uit)
Weten dat vrijheid van drukpers inhoudt dat burgers zonder censuur kunnen publiceren in kranten/tijdschrift en Burgers kunnen zonder gevaar hun mening publiceren/ verspreide n in bijvoorbeel d kranten 7 1 87,5 Kunnen uitleggen dat publieke opinie inhoudt dat burgers gezamenlijke en mening vormen Burgers vormen samen een mening 2 6 25 Voorkennis met elkaar in verband kunnen brengen óf voorkennis en kennis uit een bron kunnen combineren. Verband kunnen leggen tussen vrijheid van drukpers en publieke opinie Pas als er vrijheid van drukpers is, kunnen er veel meningen gedeeld worden en kan er een publieke 8 100
opinie ontstaan Verklarende verbanden tussen oorzaken en gevolgen kunnen leggen en conclusies kunnen trekken Kunnen concluderen dat vrijheid van drukpers belangrijk/ een vereiste is voor het ontstaan van een publieke opinie De vrijheid van drukpers is dus belangrijk/ een vereiste voor de publieke opinie. 6 2 75 Gebruik weten te maken van specifieke vaktaalwoorde n, om verbanden en conclusies juist op papier te zetten
Pas als… dan, door
8 100
Het algemene beeld dat hieruit naar voren komt is samengevat in onderstaande tabel. De hieraan te verbinden conclusies zijn terug te vinden bij Conclusie en Discussie.
Vaardigheid Percenta ge goed - Vraag 1 Percenta ge goed -Vraag 2 Percenta ge goed - Vraag 3 Gemiddeld - Nameting Beschikken over
voorkennis en kennis van historische begrippen en deze juist kunnen
reproduceren (Leerlingen leggen de begrippen in hun antwoord juist uit)
37,5% 70% 56,25% 54,6%
Voorkennis met elkaar in verband kunnen brengen óf voorkennis en kennis uit een bron kunnen combineren.
75% 40% 100% 71,7%
Verklarende verbanden tussen oorzaken en gevolgen kunnen leggen
en conclusies kunnen trekken
Gebruik weten te maken van specifieke
vaktaalwoorden, om verbanden en conclusies juist op papier te zetten
87,5% 100% 100% 95,8%
Informatie uit een bron kunnen halen
Opdracht 2
Ik kan vragen naar oorzaak en gevolg goed herkennen
SCORE AANTAL LEERLINGEN -
VOORMETING AANTAL LEERLINGEN - NAMETING 1 0 0 2 0 1 3 8 3 4 4 2 5 0 2 GEEN ANTW. 1 0 GEMIDDELDE SCORE 3,3 3,625
Er is een zeer lichte stijging te zien in hoe leerlingen zichzelf inschatten wat betreft het herkennen van causale vragen. Deze is echter zo licht, dat het moeilijk te zeggen is of dit echt iets betekent.
Ik weet wat ik moet doen om vragen naar oorzaak en gevolg te beantwoorden.
SCORE AANTAL LEERLINGEN AANTAL LEERLINGEN -
NAMETING 1 0 0 2 1 0 3 5 2 4 4 5 5 1 1 GEEN ANTW. 1 0 GEMIDDELDE SCORE 3,5 4,375
Leerlingen geven aan beter te weten wat ze moeten doen om causale vragen te beantwoorden. De oefeningen in de les en het samen opstellen van een stappenplan om causale vragen te beantwoorden heeft dus effect gehad.
Ik vind het moeilijk om vragen over oorzaak en gevolg te beantwoorden.
SCORE AANTAL LEERLINGEN AANTAL LEERLINGEN -
NAMETING 1 0 0 2 2 1 3 3 5 4 0 2 5 1 0 GEEN ANTW. 6 0 GEMIDDELDE SCORE 3 3,125
Leerlingen geven in de nameting aan dat ze het iets moeilijker zijn gaan vinden causale vragen te beantwoorden.
Ik voel me in staat om een vraag naar oorzaak en gevolg te beantwoorden.
SCORE AANTAL LEERLINGEN AANTAL LEERLINGEN -
NAMETING 1 0 2 2 3 6 2 4 3 5 5 1 1 GEEN ANTW. 1 GEMIDDELDE SCORE 3,25 3,875
Opdracht 3
Bij opdracht 3 hebben leerlingen een learner report ingevuld over de lessen causaal redeneren. De reacties staan hieronder opgeschreven. De hieraan te verbinden conclusies zijn te vinden bij het hoofdstuk “conclusie”.
Ik heb over het beantwoorden van causale vragen geleerd dat... Je ook verbanden moet leggen
Je altijd je vraag moet nalezen, zodat je voorkomt dat je niet de vraag correct beantwoord
Het belangrijk is om volledig te antwoorden omdat als je antwoord anders niet kan kloppen
Lange antwoorden niet altijd de goede antwoorden zijn. Ook heb ik geleerd om vragen goed te beantwoorden.
Je niet per sé heel veel hoeft te schrijven om een goede causale vraag te kunnen beantwoorden
Je eerst goed moet nadenken voor je wat schrijft Het lang duurt
Ik goed naar de vraag moet kijken en altijd een deel van de vraag moet herhalen in m’n antwoord
Ik heb over het beantwoorden van causale vragen geleerd dat ik... Het moeilijk vind
Het moelijk vind om deze volledig te maken want er moet veel informatie in Vragen goed moet begrijpen voordat ik het beantwoord
Een oorzaak, gevolg + conclusie in mijn causale antwoord moet hebben Begrippen moet uitleggen in mijn antwoorden
Het wel leuk vind en soort van intensief Zo volledig mogelijk moet antwoorden
Ik heb over het beantwoorden van causale vragen geleerd dat het niet waar is dat… Er bij een causale vraag altijd bijstaat dat je oorzaak/gevolg moet noemen,
meestal moet je dit herkennen
Het altijd een lang verhaaltje moet zijn
Langste antwoorden niet altijd de goede antwoorden zijn Lange antwoorden altijd goed is
Ik heb over het beantwoorden van causale vragen geleerd dat het niet waar is dat ik… Deze vraag is door geen enkele leerling ingevuld. Ze gaven zelf aan dat dit
teveel herhaling was (“dit staat hierboven al, juf”). De meest zinvolle oefening vond ik...
De causale vragen moeten herkennen
Die waarbij we verbanden tussen begrippen moesten leggen en dat moesten onderbouwen met een waarom
In het algemeen gewoon alle vragen, je leert er veel van
De opdracht met de begrippen, waarbij we setjes moesten maken. Bij die opdracht heb ik woorden moeten onderbouwen met andere woorden. De causale vragen
De oefening met de kaartjes
Deze sinds je eerst moet uitleggen van het hoofdstuk waar het over gaat De oefening dat we normale en genuanceerde woorden moesten gebruiken in
ons antwoord
De oefening die ik niet zo zinvol vond was... Vond ze allemaal wel zinvol
Sommige kaartoefeningen waren te makkelijk
Geen één, misschien vond ik de ene wat minder dan de andere, maar alle oefeningen waren zinvol.
Ik vond alle oefeningen wel zinvol, omdat ik niet wist hoe ik een causale vraag moest beantwoorden en nu wel
Woorden bij elkaar zetten wat een causaal verband vormt – niet de opdracht zelf – want die was juist goed gedaan.
Conclusie
Het doel van dit onderzoek was om passende activiteiten te ontwikkelen om leerlingen uit 4-havo beter in staat te stellen causale vragen te beantwoorden. Hierbij is een voor- en nameting afgenomen om te meten of er een groei waarneembaar was. Deze groei is op twee manieren gemeten: qua inhoud (worden de antwoorden van leerlingen beter) en er is onderzocht wat leerlingen zelf vonden: voelen zij zich beter in staat causale vragen te beantwoorden. Belangrijk was hierbij ook in hoeverre leerlingen het zinvol vonden deze oefeningen te doen.
Inhoudsanalyse
Voor het beoordelen van de inhoud hebben leerlingen op zowel de voor- als nameting een aantal causale vragen gemaakt. Deze vragen zijn beoordeeld volgens de criteria die voortkwamen uit het theoretisch kader. In de tabel hieronder zijn de resultaten van zowel als de voor- als nameting gepresenteerd. Bij vrijwel alle vaardigheden zijn leerlingen vooruitgegaan, alleen bij de eerste vaardigheid hebben de leerlingen iets slechter gescoord. Op basis van deze resultaten zou dus de conclusie kunnen zijn dat leerlingen vooruit zijn gegaan. Gezien de beperkingen van dit onderzoek (zie discussie) moet hier echter zeer voorzichtig mee om worden gegaan.
Vaardigheid Gemiddeld-
Voormeting Gemiddeld - Nameting Beschikken over voorkennis en kennis van historische
begrippen en deze juist kunnen reproduceren (Leerlingen leggen de begrippen in hun antwoord juist uit)
57% 54,6%
Voorkennis met elkaar in verband kunnen brengen óf
voorkennis en kennis uit een bron kunnen combineren. 28% 71,7% Verklarende verbanden tussen oorzaken en gevolgen kunnen
leggen en conclusies kunnen trekken 37% 60%
Gebruik weten te maken van specifieke vaktaalwoorden, om verbanden en conclusies juist op papier te zetten
60% 95,8%
Inschatting en feedback leerlingen
Leerlingen hebben in de voormeting en in de nameting bij een aantal zinnen
aangegeven of zij vinden dat bepaalde zinnen op zichzelf van toepassing zijn of niet. Hiermee stond een 1 voor helemaal niet en een 5 voor helemaal wel. Dit heeft de volgende resultaten opgeleverd:
Uitspraak Score
voormetin g
Score nameting Ik kan vragen naar oorzaak en gevolg goed herkennen 3,3 3,625 Ik weet wat ik moet doen om vragen naar oorzaak en gevolg te
beantwoorden. 3,5 4,375
Ik vind het moeilijk om vragen over oorzaak en gevolg te
beantwoorden. 3 3,125
Ik voel me in staat om een vraag naar oorzaak en gevolg te beantwoorden.
3,25 3,875
Leerlingen lijken zichzelf iets positiever te beoordelen wat betreft het herkennen van causale vragen. Deze stijging is echter zo licht, dat het moeilijk te zeggen is of dit echt iets betekent (zie wederom de beperkingen in het hoofdstuk discussie). Leerlingen geven aan beter te weten wat ze moeten doen om causale vragen te beantwoorden. De oefeningen in de les en het samen opstellen van een stappenplan om causale vragen te beantwoorden hebben dus effect gehad. Leerlingen geven in de nameting aan dat ze het iets moeilijker zijn gaan vinden causale vragen te beantwoorden. Leerlingen geven tenslotte aan dat ze zich wel beter in staat voelen om causale vragen te beantwoorden. De resultaten van opdracht 3 van de nameting, waarbij leerlingen een learner report hebben ingevuld, geeft meer zicht op hoe leerlingen de activiteiten nou echt hebben ervaren en wat zij hiervan meenemen. In bijlage 9 zijn alle reacties opgenomen, hieronder volgt een samenvatting.
Leerlingen geven aan dat ze over het beantwoorden van causale vragen geleerd hebben zorgvuldiger te lezen en schrijven (“je moet eerst goed nadenken voor je wat schrijft”/ “je moet altijd je vraag nalezen”) en er nu niet meer vanuit te gaan dat lange antwoorden altijd beter zijn. Ook benoemt een leerling dat je “verbanden moet leggen”. Bij de zin “Ik heb over het beantwoorden van causale vragen geleerd dat ik...” geven leerlingen aan dat ze het moeilijk vinden om causale vragen te beantwoorden. Dit komt dus overeen met de lichte stijging die bij de zin hierover te zien was. Leerlingen lijken zich bewuster van wat er allemaal van ze verwacht wordt en wat er allemaal voor nodig is om volledig te antwoorden. Verder geeft een leerling aan dat hij eerst “de vraag goed moet begrijpen”.
Ook geeft een leerling aan dat een causaal antwoord altijd een oorzaak, gevolg en conclusie moet hebben en dat begrippen moeten worden uitgelegd. Leerlingen geven ook aan geleerd te hebben dat een lang antwoord niet per sé goed/ het beste is. Gevraagd naar welke opdrachten leerlingen als zinvol of juist niet zinvol hebben ervaren, was de algemene tendens dat alle opdrachten zinvol waren. Zo schrijft één leerling “Ik vond alle oefeningen wel zinvol, omdat ik niet wist hoe ik een causale vraag moest beantwoorden en nu wel”. Een oefening die meerdere keren wordt gegeven als voorbeeld van een zinvolle oefening is opdracht 2 waarbij leerlingen met kaartjes causale verbanden moesten maken en dit moesten onderbouwen aan de hand van normale en genuanceerde causale woorden.
