Wetenschappelijke evaluatie van CLIL

1.1 Wat is CLIL?

In hoofdstuk I werd CLIL (Content and Language Integrated Learning) reeds gedefinieerd als (cf. Supra, p. 9): met het oog op impliciete taalverwerving wordt “niet meer de vreemde taal zelf bestudeerd, maar wordt er aan de hand van de vreemde taal gestudeerd, m.a.w. de vreemde taal wordt het studie-instrument om andere dan talige materie te bestuderen” (Van de Craen 2001: 162). Het is verwant aan andere onderwijsmethodes zoals immersie-onderwijs en inhoudsgerichte taallessen ofwel de Content-Based Approach (CBA) (Van Schooten & Emmelot 2004: 1). Zaakvakinhouden bieden hier “een functionele context voor het leren van en gebruiken van vreemde talen” (Sercu & Strobbe 2011: 12). CLIL verschilt echter fundamenteel van de CBA door de duale focus die steeds met CLIL gepaard gaat: “vakinhouden en talige inhouden komen steeds geïntegreerd aan bod” en “hierbij streven de leerkrachten zowel vakinhoudelijke als talige doelstellingen na” (Sercu & Strobbe 2011: 12).

De focus ligt bij CLIL in de eerste plaats op de impliciete verwerving van taalkennis (Van de Craen et al. 2007a: 255-259). Impliciet leren betekent dat, in tegenstelling tot de meer traditionele en expliciete vormen van taalonderwijs, de nadruk gelegd wordt op de inhoud en niet op de vorm van de taal. Leren gebeurt zonder enige inspanning, want het gaat allemaal om het maken en versterken van de neuronale verbindingen en interacties die in het brein plaatsvinden wanneer de taal gebruikt wordt. De impliciet verworven kennis kan op die manier dienen als katalysator voor expliciete kennisverwerving (Ellis 1997: 35; Hulstijn 2005: 134-136; Van de Craen et al. 2007a: 255-259). Daarnaast sluit CLIL als onderwijsmethode ook aan bij het belang dat door de Europese Unie gehecht wordt aan de beheersing van de nationale landstalen. Voor Vlaanderen betekent dit dat het Frans en niet het Engels als lingua franca de eerste vreemde taal van het onderwijs dient te zijn (Europese Unie 2001: 2; Van de Craen 2001: 164; Van de Craen 2004: 803; Van de Craen et al. 2005: 8; Van de Craen et al. 2007a: 259-261). Do Coyle (2007) onderscheidt echter nog vier essentiële factoren voor het succes van CLIL-onderwijs. Dat is namelijk afhankelijk van een “samenspel tussen ‘de vier C’s’ waarbij de leerkrachten de volgende doelstellingen moeten beogen:

 Content: vooruitgang van kennis, vaardigheden van de content;

 Communication: interactie in de communicatieve context en de ontwikkeling van talige kennis en vaardigheden;

 Culture: verwerving van een intercultureel bewustzijn;

46

1.2 Invloed van CLIL op de kennis van de moedertaal

De verschillende effecten van CLIL- en/of immersieonderwijs zijn reeds in vele onderzoeken beschreven. Sercu en Strobbe (2011) merken wel op dat de resultaten van die studies sterk afhankelijk zijn van het aangeboden CLIL-onderwijs20 en de grootte van het CLIL-pakket, met andere woorden: de duur en kwaliteit van het immersie-/CLIL-traject (Sercu & Strobbe 2011: 14). In de volgende paragrafen worden achtereenvolgens de resultaten van Vlaams en internationaal onderwijseffectiviteitsonderzoek naar het leerrendement van CLIL besproken.

1.2.1 Resultaten van het CLIL-proeftuinenproject in Vlaanderen

Het belangrijkste onderzoek naar de onderwijseffectiviteit van CLIL komt uit Vlaanderen. Daar heeft de Vlaamse Overheid namelijk in de periode 2008-2010, in samenwerking met de Vrije Universiteit Brussel (VUB), het experimenteel CLIL-Proeftuinenproject opgezet in een aantal scholen van het basis- en het secundair onderwijs. De bedoeling van dit onderzoek was om door middel van een kwalitatieve vergelijking van de leerresultaten van leerlingen uit het traditioneel eentalige onderwijs en die van leerlingen uit het CLIL-onderwijs, inzicht te krijgen op de invloed van meertalig onderwijs op de onderwijspraktijk. Er werd gekeken naar de beheersing van de doeltaal, moedertaal en de kennis van de vakinhoud. Daarnaast werden door middel van interviews ook de attitude, motivatie en cognitieve aspecten van de leerlingen bestudeerd. De resultaten van dit CLIL-experiment zijn verkregen uit de studies van twee onafhankelijke onderzoeksgroepen: het Vlaams Ministerie voor Onderwijs (Sercu & Strobbe 2011) en de Multilingual Research Group (MuRe) van de VUB (Van de Craen et al. 2007a, 2007b, 2012, 2013).

De resultaten van beide onderzoeksgroepen tonen zich voor alle onderzochte aspecten in het voordeel van de leerlingen die uit het meertalig onderwijs komen (Sercu & Strobbe 2011: 124; Van de Craen et al. 2007a: 257-259; Van de Craen et al. 2007b: 190-197; Van de Craen et al. 2012: 81-97; Van de Craen et al. 2013: 365-369). Dit heeft in Vlaanderen geleid tot een wijziging van de taalwetgeving, waar sinds 2013 nu ook in beperkte mate meertalig onderwijs in het secundair onderwijs toegelaten is (Van de Craen et al. 2013: 362-369; Smet 2013b). Van belang voor onze onderzoeksvraag is dat het CLIL-proeftuinenproject aantoont dat het deels les krijgen in een andere taal de kennis van de vakinhoud en de beheersing van de moedertaal niet negatief beïnvloedt. Uit vele onderzoeken blijkt zelfs dat CLIL-leerlingen gemiddeld beter scoren dan niet-CLIL-leerlingen (Sercu & Strobbe 2011: 53).

47

1.2.2 Internationaal effectiviteitsonderzoek van CLIL

Internationaal zijn de resultaten voor het leerrendement van CLIL minder eenduidig. Stellen het onderzoek van Met (1998) en Baker (2006) namelijk een minder goede beheersing van de vakkennis vast voor CLIL-leerlingen, dan toont de studie van Turnbull, Lapkin en Hart (2001) geen niveauverschillen tussen de leerlingen aan (Sercu & Strobbe 2011: 14-15). Wat betreft de attitude en motivatie zou volgens onderzoek van Genesee en Gánadara (1999) het positieve effect van CLIL-onderwijs geleidelijk afnemen bij oudere leerlingen (Sercu & Strobbe 2011: 16). Onderzoek naar de leerwinst op het vlak van de beheersing van de vreemde taal en de moedertaal lijkt daarentegen steeds positieve effecten op te leveren (Genesee 1987, Lambert & Tucker 1972, Swain & Lapkin 1982, Turnbull, Lapkin & Hart 2001, Harley et al. 1990, Howard, Chrisian & Genesee 2004 en Lasagabaster 2008 in Sercu & Strobbe 2011: 14-15). Het taalvaardigheidsniveau van CLIL-leerlingen is namelijk even hoog in de moedertaal en zelfs hoger in de doeltaal als dat van niet-CLIL-leerlingen (Sercu & Strobbe 2011: 15).

De leerwinst in de doeltaal is echter vooral voor de spreek- en luistervaardigheid van de leerlingen (Sercu & Strobbe 2011: 124). Het doel is niet zozeer om vormelijk correcte taaluitingen te produceren, maar om de inhoud op een duidelijk manier over te brengen door middel van een goede woordenschat tijdens interpersoonlijke vormen van communicatie (Van de Craen et al. 2007a: 225-259). Dit noemt Jim Cummins Basic Interpersonal Communicative Skills (BICS) (Cummins 2008: 71). De vormelijke adequaatheid van taaluitingen is tijdens betekenisvolle interactie, bijvoorbeeld voor het uitvoeren van academische taaltaken, echter van groot belang en komt het vaakst voor in geschreven teksten (Van Schooten & Emmelot 2004: 3; Cummins 2008: 79). Het gebrek aan de ontwikkeling van zo’n Cognitive Academic Language Proficiency (CALP) is wat CLIL het vaakst verweten wordt (Cummins 2008: 71; Martyniuk 2008: 18). De laatste jaren ontwikkelt CLIL echter steeds meer methodes om ook de ontwikkeling van zo’n academische taalvaardigheid te stimuleren21 (Martyniuk 2008: 18). Een laatste kanttekening die gemaakt moet worden bij de CLIL-resultaten is dat deze niet zomaar geëxtrapoleerd kunnen worden naar Engelstalige opleidingen in het hoger onderwijs. In het geval van CLIL gaat het namelijk om slechts enkele vakken die in een vreemde taal gedoceerd worden en focust men zich naast 50% op het vak, ook voor 50% op de taal. In het hoger onderwijs gaat het vaak om volledig Engelstalige opleidingen en gaat de aandacht voor 100% uit naar vak zelf (Frijns 2011).

21

Het begrip academische taalvaardigheid wordt in hoofdstuk V nader gedefinieerd (cf. Infra, p. 54). Mogelijk is in dit verband ook nog de bundel van Smit & Dafouz (2012) interessant (cf. Bibliografie, p. 103).

48