2. Theoretisch kader
4.2 Leerlingen
4.3.3 Voordelen unitonderwijs
69,6% van de ouders geeft aan het fijn te vinden dat de ontwikkeling van hun kinderen door meer dan een leerkrachten wordt gevolgd (tabel 10).
Tabel 10: ‘Welke voordelen ziet u bij het werken met unitonderwijs?’
(bijlage IV, vraag 7)
Ouders (n = 46) Eens (%)
Leerlingen leren van en met elkaar 43,5
Meerdere leerkrachten volgen de ontwikkeling van mijn kind 69,6
Mijn kind kent nu meer kinderen 43,5
Mijn kind heeft zelf inspraak in hoe hij/zij het leren aanpakt 28,3
De kinderen krijgen instructie op niveau 22,0
Ook geven verschillende ouders aan het idee achter unitonderwijs, namelijk onderwijs op maat, goed te vinden. ‘Het is fijn dat kinderen die behoefte hebben aan meer uitleg deze ook krijgen, en dat kinderen die al verder zijn, worden uitgedaagd op hun niveau.’, aldus een moeder van een leerling uit unit 2. Verder zegt bijna de helft van de ouders het fijn te vinden dat hun kind door deze onderwijsvorm met meer andere kinderen in contact komt.
4.3.4 Nadelen unitonderwijs
Ouders maken kenbaar dat ze het niet eens zijn met de indeling van de units. Met name het verschil tussen groep 4 en 6 vinden zij te groot om in één unit op te nemen. Een ouder geeft hierbij aan dat haar kind in groep 4 faalangstig wordt van de grote jongens van groep 6. Door het grote leeftijdsverschil bevinden de leerlingen zich in een andere ontwikkelingsfase waardoor ze niet bij elkaar in een groep passen, geeft de moeder aan.
Als suggesties geven zij aan: Unit 1: groep 1, 2 en 3
Unit 2: groep 4 & 5 Unit 3: groep 6 & 7 Unit 4: groep 8
Ouders die deze suggestie ter sprake brengen zijn van mening dat leerlingen van groep 6 en 7 meer aan elkaar zullen hebben dan de leerlingen van groep 7 en 8. De leerlingen ervaren deze leeftijdsverschillen in mindere mate als storend. Zo zegt 21,1% van de leerlingen het
leeftijdsverschil te groot te vinden, maar zegt de meerderheid van de overige leerling (zeer) tevreden te zijn over de indeling van de units (figuur 2).
Iets meer dan de helft van de ouders geven aan dat zij het idee hebben dat het onrustiger is geworden doordat de kinderen vaak moeten wisselen van lokaal, leerkracht en samenstelling van de groep (tabel 11).
Tabel 11: ‘Welke nadelen ziet u bij het werken met unitonderwijs?’
(bijlage IV, vraag 8)
Ouders (n = 45) Eens (%)
De verschillende leeftijdsgroepen in een unit 31,1
De mentor van mijn kind is niet altijd overal van op de hoogte, doordat hij/zij hem/haar niet de hele dag in de klas heeft
42,2
Het is onrustiger geworden doordat mijn kind vaker moet wisselen van lokaal en leerkracht
55,5
Aan de andere kant benoemt een aantal ouders ook voordelen van het wisselen. ‘Door deze inrichting van het onderwijs leren de kinderen omgaan met verschillende culturen en karakters’ aldus een ouder.
42,2% van de ouders geven ook aan het vervelend te vinden dat de mentor van hun kind niet altijd overal van op de hoogte is doordat de mentor de leerling niet de hele dag in de klas heeft (tabel 11). Het lijkt verschillende ouders een goed idee om meer tijd door te brengen met de mentorgroep. Hierdoor zal er meer een hechte groep ontstaan.
De Vries (2007) omschreef educatief partnerschap, waarvan sprake zou zijn binnen unitonderwijs. Ouders en school werken hierin constructief samen aan het gezamenlijk belang namelijk de ontwikkeling van het kind. Volgens 68,8% van de ouders moet er meer gedaan worden aan deze manier van samenwerken.
4.3.5 Toekomstige mogelijkheden unitonderwijs
De meningen over de toekomstige mogelijkheden van unitonderwijs lopen bij de ouders, evenals bij de leerkrachten, uiteen (tabel 12).
Tabel 12: ‘Welke toekomstige mogelijkheden ziet u bij werken met
unitonderwijs?’ (bijlage IV, vraag 9)
Ouders (n = 37) Eens (%)
Nog meer maatwerk voor de leerlingen 59,5
Geen, liever terug naar traditioneel onderwijs 18,9
Geen idee 21,6
Een aantal ouders willen het liefst terug naar traditioneel onderwijs. Meer dan de helft van de ouders zien de mogelijkheden van unitonderwijs wel in, en willen graag toewerken naar meer onderwijs op maat. Andere ouders geven aan geen idee te hebben hoe unitonderwijs in de toekomst kan worden vormgegeven.
In het theoretisch kader (paragraaf 2.4) staat beschreven dat er bij unitonderwijs mogelijk educatief partnerschap ontstaat. Aan de ouders is gevraagd hoe zij dit ervaren. Bijna de helft van de ouders geeft aan dit nog niet terug te zien in de huidige onderwijspraktijk op basisschool R (figuur 3). 21,8 26,2 35,7 11,9 4,4 0 5 10 15 20 25 30 35 40 De school en ouders werken samen, met als doel de ontwikkeling van het kind
FIGUUR 3: STELLING OUDERS (N = 42)
(BIJLAGE III, VRAAG 18)
5. Discussie 5.1 Conclusie
Het doel van het onderzoek was de mate van tevredenheid ten aanzien van unitonderwijs vaststellen op basisschool R. Ook is er gekeken welke punten positief bijdragen aan de tevredenheid en welke punten de tevredenheid juist tegenwerken. Met de resultaten die uit dit onderzoek zijn gekomen kan antwoord worden gegeven op de onderzoeksvraag en de
deelvragen. Hierbij moet worden vermeld dat de conclusies enkel gebaseerd zijn op de antwoorden vanuit slechts drie interviews en drie vragenlijsten die zijn afgenomen op basisschool R.
Op de onderzoeksvraag: ‘Wat is de mate van tevredenheid over de huidige uitvoering van het onderwijsconcept unitonderwijs, vanuit het perspectief van leerkracht, leerling en ouder?’ kan antwoord worden gegeven. Tabel 8 toont dat de mate van tevredenheid verdeeld is binnen en tussen de doelgroepen. De leerkrachten lijken het minst tevreden te zijn ten aanzien van unitonderwijs; de helft van de leerkrachten geven zelfs aan ontevreden te zijn. Dit is in overeenstemming met de bevindingen van Heyma et al. (2015) waarin naar voren kwam dat de invoering van Slim-Fit, het met unitonderwijs vergelijkbare concept, niet positief bijdraagt aan de werktevredenheid van de leerkrachten. De leerlingen komen het meest tevreden uit de test; ruim een kwart van de leerlingen geven aan tevreden te zijn en 30,1% zelfs zeer tevreden. Van de overige leerlingen is ruim een kwart neutraal, en 16,1% (zeer) ontevreden. De ouders zijn wat meer verdeeld, een groot deel (36,9%) geeft aan neutraal te zijn. Van de overige ouders zijn de meeste (zeer) tevreden, samen 38,5%, en is 23,6% (zeer) ontevreden.
Ook zijn er antwoorden gevonden op de deelvragen van dit onderzoek, namelijk: Wat zijn de gebleken en verhoopte voordelen van unitonderwijs voor leerkracht, leerling en ouder?
Uit de literatuurstudie zijn een aantal voordelen van unitonderwijs naar voren gekomen. Met de resultaten van dit onderzoek kan de ideaaltypische definiëring zoals beschreven in de literatuur
worden vergeleken met de praktijkbevindingen van de leerkrachten, leerlingen en ouders van basisschool R.
Zo zouden leerkrachten volgens Volman & Stikkelman (2016) in unitonderwijs meer ruimte ervaren voor maatwerk en betere uitleg. 62,5% van de leerkrachten van basisschool R. geven inderdaad aan dat er betere instructie wordt aangeboden, op niveau (tabel 4). Dit wordt gerealiseerd door de differentiatie in het niveau van de instructiegroepen. Leerkrachten geven hierbij aan dat de instructiegroepen goed op niveau zijn ingedeeld. Door oog te hebben voor de vier factoren die Reassens (2009) beschrijft: de didactiek, de inhoud, het niveau en het tempo, wordt dit gerealiseerd. Echter geen van de leerkrachten ervaart voldoende tijd om leerlingen persoonlijk te begeleiden. De helft van de leerkrachten geeft als nadeel van unitonderwijs dat er minder tijd over is voor de individuele begeleiding van leerlingen (tabel 5). Hierdoor is van optimale onderwijs op maat nog geen sprake volgens de leerkrachten van basisschool R.
Een van de uitgangspunten van unitonderwijs is dat leerlingen meer eigenaar worden van hun leerproces. Volgens Rubens (2013) bevordert eigenaarschap de motivatie om te leren. Hoe is dit op basisschool R.? Ten eerste geven de leerkrachten aan dat er nog winst valt te behalen om leerlingen meer eigenaar te laten worden van hun leerproces (figuur 1). Ook meer dan de helft van de leerlingen geeft aan nog niet het idee te hebben dat zij meer inbreng hebben gekregen in de invulling van hun tijd en het leerproces (figuur 2). Hierdoor kan er weinig worden gezegd over de invloed van unitonderwijs of eigenaarschap op de motivatie van de leerlingen, aangezien de voorwaarde voor het versterken van de motivatie nog weinig is gerealiseerd.
Door unitonderwijs ontstaat er een gedeelde verantwoordelijkheid met collega’s, dit vereist een intensieve samenwerking tussen de leerkrachten. Heyma et al. (2015) geeft aan dat hierdoor een cultuur ontstaat waarbij de deuren voor elkaar openstaan. Dit is in
overeenstemming met de bevindingen van de leerkrachten van basisschool R. De helft van de leerkrachten geeft aan dat de onderlinge sfeer tussen leerkrachten is verbeterd door
unitonderwijs; de andere helft van de leerkrachten antwoordt ‘neutraal’ op deze stelling (figuur 1). Childress & Benson (2014) hebben een aantal randvoorwaarden opgesteld voor een goede samenwerking tussen leerkrachten (zie paragraaf 2.5) De leerkrachten van basisschool R. zeggen te voldoen aan deze randvoorwaarden. Alle leerkrachten geven aan tevreden te zijn over de mate waarin er met respect naar elkaar wordt gehandeld; bovendien dat leerkrachten zich flexibel naar elkaar opstellen; ook dat de manier waarop er wordt gecommuniceerd met elkaar; en tot slot dat de prioriteiten van de leerkrachten binnen de organisatie min of meer hetzelfde zijn (bijlage II, vraag 15).
In de literatuur kwam naar voren dat om ouders tevreden te stellen en houden, zij moeten worden meegenomen in de vernieuwing (Broekkamp & Van Hout Wolters, 2007). Door middel van een open communicatie en de klankbordwerkgroepen heeft basisschool R. hieraan proberen te voldoen. Deze redenen hebben volgens de ouders ook bijgedragen aan een redelijk hoge mate van tevredenheid. 17,7% van de ouders zegt ontevreden te zijn, de overige ouders zijn in voldoende tot uitstekende mate tevreden over de mate van betrokkenheid bij de invoering (tabel 2).
De tweede deelvraag luidde: ‘Wat zijn de gebleken en gevreesde nadelen van
unitonderwijs voor leerkracht, leerling en ouder?’ Op een aantal scholen, waaronder school R., ervoer men dat de invoering van unitonderwijs niet op alle vlakken even soepel is verlopen. In het paragraaf 2.5 van dit onderzoek wordt verwezen naar Snoek et al. (2014), die hiervoor een aantal mogelijke oorzaken noemt. Een aantal oorzaken die Snoek et al. (2014) beschrijft, zijn in overeenstemming met de bevindingen van basisschool R. Zo geven verschillende ouders
(23,8%) en leerkrachten (50%) aan, dat de overstap van traditioneel onderwijs naar
unitonderwijs een heel grote stap is. Het is hierdoor een intensief proces geweest wat veel tijd in beslag heeft genomen. Verder benoemt Snoek et al. (2014) onvoldoende leiderschap en personele wisselingen als mogelijke oorzaken van een stroeve invoering, maar deze redenen zijn niet van toepassing gebleken op bassischool R.
De overige gebleken en gevreesde nadelen die zijn gevonden met betrekking op unitonderwijs zullen in het volgende hoofdstuk worden behandeld en omgezet worden in aanbevelingen voor de school.
5.2 Aanbevelingen
Uit de vragenlijsten zijn verschillende punten naar voren gekomen waar men tegenaan loopt. Basisschool R. wil haar onderwijs graag verbeteren met het doel de tevredenheid van de leerkrachten, leerlingen en ouders te verhogen. Aan de hand van de resultaten zullen de verbeterpunten worden besproken en aanbevelingen worden gedaan.
Als wordt gekeken waar de zorgen van de ouders liggen komt er één aspect duidelijk uit dit onderzoek naar voren: de ontevredenheid over de samenstelling van de units. De zorgen worden met name geuit over unit 2, waar de groepen 4, 5 en 6 bij elkaar zitten. De school zou de gegeven suggestie van de ouders in overweging kunnen nemen. Door kritisch te kijken en de voor- en nadelen tegen elkaar weg te strepen kan de indeling van units in heroverweging
worden genomen. Wanneer de school besluit geen veranderingen door te voeren, kan men de reden met een verklaring aan de ouders communiceren. Die hebben dan behoefte aan een (pedagogische) verantwoording waarom zij achter deze indeling blijft staan, om op deze manier de zorgen bij de ouders te verminderen of weg te nemen. Ouders geven ook aan niet
afgewimpeld te willen worden met het antwoord ‘het is een financieel plaatje’ als reden om niet te gaan sleutelen aan de samenstelling van unit 2. Voor ouders kan dit te abstract, te
ondoorzichtig, zijn of geen overtuigende reden omdat zij het belang van hun kind
vooropstellen. Aan de school wordt geadviseerd een goed onderbouwde verklaring hiervoor te bieden aan de ouders.
Ook kan het educatief partnerschap worden versterkt volgens de ouders (figuur 3). Om educatief partnerschap op te bouwen vereist dit verschillende competenties van de leerkrachten, zoals vaardigheden, houding en kennis. Wanneer de school zou willen investeren in het
verbeteren van educatief partnerschap zouden zij gebruik kunnen maken van de Vragenbank Educatief Partnerschap (VEP). Deze vragenbank kan worden gebruikt als middel om
leerkrachten te ondersteunen in het ontwikkelen en reflecteren op hun competenties met betrekking tot het omgaan met diversiteit bij educatief partnerschap (Fukkink, 2018). Na het invullen van deze vragenlijst wordt gekeken welke dimensies van educatief partnerschap kunnen worden verbeterd en deze worden dan opgenomen in (na)scholing.
Voor veel leerlingen blijken de wisselmomenten een struikelblok te zijn. Zij ervaren dit als chaotische momenten en vinden het verslepen van de laatjes vermoeiend en vervelend. Om gehoor te geven aan de ontevredenheid van de leerlingen zouden de leerkrachten met een aantal leerlingen om tafel kunnen zitten om te kijken naar de praktische mogelijkheden om de
wisselmomenten meer gestroomlijnd te laten verlopen. Ook zou er met andere unitonderwijsscholen kunnen worden uitgewisseld hoe zij dit aanpakken.
Tot slot geven zowel de leerlingen als leerkrachten aan dat de overstap naar
unitonderwijs heeft geresulteerd in een minimale stijging van het eigenaarschap van leerlingen. Echter is een van de beloften van unitonderwijs dat leerlingen meer autonomie ervaren en meer eigenaar worden van hun eigen leerproces (Snoek et al., 2014). Daarbij geven leerkrachten ook aan dat zij niet verwachten dat de leerresultaten van de leerlingen zullen stijgen door het onderwijsconcept unitonderwijs. Echter, Duckworth & Quinn (2009) geven aan dat een hoge mate van eigenaarschap zal leiden tot hogere resultaten. Het zou dus mogelijk moeten zijn om het eigenaarschap van de leerlingen te verhogen binnen de vormgeving van unitonderwijs, en de voorspelling is er dat dit positief zal bijdragen aan de leerresultaten.
Er kan op verschillende manieren gewerkt worden aan de verhoging van eigenaarschap. Bijvoorbeeld door middel van het leren inzichtelijk te maken: weet de leerling wat hij heeft geleerd en wat de volgende stap kan zijn (Dweck et al., 2011). Aan de hand hiervan kunnen zij zelf doelen opstellen, waarmee het gevoel van eigenaarschap van het leerproces wordt vergroot (Crick, Goldspink & Foster, 2013). Wanneer de doelen voor de leerlingen inzichtelijk zijn,
worden zij tot op zekere hoogte verantwoordelijk gesteld voor het behalen van deze doelen. De leerkrachten geven procesgerichte feedback, waarmee de leerlingen het gevoel krijgen dat zij invloed hebben op het proces (Bartle, 2015). Tot slot worden leerlingen keuzemogelijkheden aangeboden voor de manier waarop zij aan de doelen werken. Dit proces zal tijd en moeite van de leerkrachten vragen, maar wanneer de motivatie van de leerlingen hiermee wordt vergroot en de leerresultaten stijgen, lijkt dit het investeren waard. Tot slot geven Waldrip et al. (2014) een suggestie aan scholen hoe zij het gevoel van eigenaarschap bij de leerlingen kunnen
vergroten. Door middel van en leerlingenraad op te stellen zullen leerlingen zich meer eigenaar voelen van het leerproces en kunnen zij meer invloed uitoefenen op het leerprogramma
(Waldrip et al., 2014). Volgens Konings et al. (2014) kan een leerlingenraad bijdragen aan betere kwaliteit van de instructie en een grotere tevredenheid ten aanzien van het onderwijs bij zowel leerlingen als leerkrachten.
5.3 Beperkingen onderzoek
Er is in dit onderzoek weinig sprake van externe validiteit, oftewel geldigheid buiten dit onderzoek (Smaling, 2016). De conclusies hebben louter betrekking op school R. Het gaat hierbij om de validiteit van gegevens ontleend aan interviews en vragenlijsten, die door de onderzoeker zijn gecategoriseerd, geteld, en verbaal weergegeven. Voor een deel betreft dit de indruk-validiteit (face validity), de interpretatie van antwoorden is namelijk deels gebaseerd op menselijke indruk en is dus niet helemaal objectief (Van Dijk et al., 2008) Het onderzoek is bedoeld om eventuele verbeteringen in de school voor te stelling; voor inventariserende en adviserende doeleindes kan de validiteit als voldoende worden beschouwd.
Een kenmerk van kwalitatief onderzoek is dat de conclusie vaak enkel betrekking heeft op een relatief kleine groep, omdat er wordt gewerkt met kleine steekproefaantallen van
Teunissen, 2005), dit is ook in dit onderzoek het geval. Het is onduidelijk in hoeverre de onderzochte unitonderwijsschool representatief is voor andere scholen met hetzelfde concept.
Door de corona-crisis is het onderzoek anders verlopen dan gehoopt. Zo zouden er
aanvankelijk meer Nederlandse unitonderwijsscholen benaderd worden met de vraag of zij met een vragenlijst informatie wilden verschaffen over in- en uitvoering van unitonderwijs op hun school. Met de data die hieruit zou komen zouden de instrumenten voor dit onderzoek op basisschool R. worden opgesteld. Door de sluiting van de scholen is het niet gelukt om dit uit te voeren. Hierdoor zijn de vragenlijsten opgesteld aan de hand van de gevoerde interviews met de leerkrachten van basisschool R. en met behulp van literatuur. Daardoor berusten de vraagstellingen en antwoordsuggesties niet op een diversiteit aan praktijkervaringen.
Ook was het oorspronkelijke plan om de tevredenheidsvragenlijsten schriftelijk af te nemen. Dit is door de sluiting van de scholen niet mogelijk geweest en hierdoor is besloten over te stappen naar digitale vragenlijsten. In de benadering van de respondenten is er hierdoor geen sprake geweest van persoonlijk contact. Basisschool R. heeft hierbij wel geholpen door aan de verschillende doelgroepen het belang van het onderzoek kenbaar te maken, met als doel het aantal respondenten te maximaliseren. Studies tonen aan dat papieren vragenlijsten een hogere respons opleveren dan online vragenlijsten (Sax, Gilmartin & Bryant, 2003).
5.4 Vervolgonderzoek
Voor eventueel vervolgonderzoek zou het interessant zijn om soortgelijke vragenlijsten te verspreiden onder meerdere unitonderwijs scholen. Hiermee kan worden gecontroleerd of er sprake is van een algemene trend of dat er veel onderlinge verschillen zijn. Door het onderzoek uit te breiden kan er meer worden gezegd over de praktijkbevinden van unitonderwijs in zijn algemeen, en niet alleen over unitonderwijs op basisschool R. Unitonderwijsscholen kunnen op deze manier van elkaar leren. Scholen die de overstap overwegen te maken kunnen zich laten inspireren om te bewegen (Juchtmans et al., 2011).
Met de gewonnen informatie uit dergelijk onderzoek kunnen succesfactoren worden geïdentificeerd en van gemaakte fouten worden geleerd, waarmee een overstap op een ander onderwijsconcept steeds soepeler zal verlopen. Hiermee wordt voorkomen dat elke innoverende school opnieuw het wiel uitvindt, met alle tijdverlies van dien (Smaling, 2016) Scholen worden in toenemende mate geconfronteerd met nieuwe uitdagingen en verwachtingen ten aanzien van hun onderwijsorganisatie (Verbiest & Vandenberghe, 2002). Scholen hoeven innovaties niet per se op eigen houtje doorvoeren, maar kunnen dit ook gezamenlijk doen. Onderzoeken op scholen kunnen bijdragen aan het van en met elkaar leren en innoveren.
Om te kijken of unitonderwijs voldoet aan de beloftes, zoals dat leerlingen meer eigenaar worden van het leerproces en er onderwijs op maat wordt geboden, zullen er
praktijkevaluaties van unit- en traditioneel onderwijs kunnen worden verzameld en vergeleken. Er bestaan nog geen wetenschappelijke artikelen die de voordelen en beloften van
unitonderwijs ondersteunen door praktijkbevindingen. Hiermee zou dergelijk onderzoek een gat in de wetenschappelijke kennis opvullen. Tegelijk is onderzoek hiernaar ook relevant voor schoolbesturen. Hiermee kunnen zij beter inschatten of unitonderwijs een oplossing biedt voor de behoeften van de school.
Literatuur
Baarda, B.D., de Goede, M.P.M. & Teunissen, J. (2005). Basisboek kwalitatief onderzoek. Houten/ Groningen: Noordhoff Uitgevers
Bartle, E. (2015). Personalised learning: an overview. The Institute for Teaching and Learning