Werken in units of liever terug naar de klassen?
Tevredenheidonderzoek onder leerkrachten, leerlingen en ouders naar
unitonderwijs op een Amsterdamse basisschool
Bachelorscriptie Universitaire PABO van Amsterdam Door: Caitlin Ketting 11193522
Scriptiebegeleider: Dhr. Michel Couzijn 27 juni 2020
Abstract
In het Nederlandse onderwijs wordt gewerkt aan de hand van verschillende
onderwijsconcepten. Basisschool R. te Amsterdam werkt sinds twee jaar met unitonderwijs. In dit onderzoek zal de tevredenheid worden gemeten met betrekking tot het werken met
unitonderwijs en de invoering hiervan. Onder de leerkrachten, leerlingen en ouders van basisschool R. is een online vragenlijst afgenomen.
Uit deze vragenlijst is gebleken dat de mate van tevredenheid verdeeld is onder de verschillende doelgroepen. De leerkrachten zijn het meest verdeeld: de helft van de
leerkrachten geeft aan ontevreden te zijn. De leerlingen zijn het meest tevreden van de drie doelgroepen. Onder de ouders zijn enkele zorgen geuit, maar het merendeel geeft aan tevreden te zijn over de huidige vormgeving van unitonderwijs. Er zijn factoren van unitonderwijs naar voren gekomen die de tevredenheid bevorderen, maar ook zijn er kritiekpunten geuit op de huidige vormgeving van unitonderwijs.
Vanuit deze kritische bevindingen zijn er aanbevelingen gedaan aan basisschool R. waarmee zij de mate van tevredenheid kunnen verhogen.
Inhoudsopgave
1. Inleiding ... 4
1.1 Onderwijsconcepten ... 4
1.2 Invoering en uitvoering unitonderwijs school R. ... 5
1.3 Hypothese ... 7
1.4 Relevantie van dit onderzoek ... 8
2. Theoretisch kader ... 10
2.1 Unitonderwijs ... 10
2.2 SlimFit ... 12
2.3 Persoonlijk leren ... 13
2.4 Van klassikale organisatie naar unitorganisatie ... 14
2.5 Voor- en nadelen van unitonderwijs ... 16
2.6 Samenvatting ... 19 3. Methode ... 20 3.1 Procedure ... 20 3.2 Participanten ... 20 3.3 Instrumenten ... 21 3.4 Analysemethode ... 22 4. Resultaten ... 24 4.1 Leerkrachten ... 24 4.1.1 Definitie ... 24
4.1.2 Overgang naar unitonderwijs ... 25
4.1.3 Voor- & nadelen unitonderwijs ... 26
4.1.4 Toekomstige mogelijkheden unitonderwijs ... 28
4.2 Leerlingen ... 29 4.2.1 Definitie ... 29 4.2.2 Voordelen unitonderwijs ... 29 4.2.3 Nadelen unitonderwijs ... 31 4.3 Ouders ... 32 4.3.1 Definitie ... 32
4.3.2 Overgang naar unitonderwijs ... 32
4.3.3 Voordelen unitonderwijs ... 33 4.3.4 Nadelen unitonderwijs ... 34 5. Discussie ... 37 5.1 Conclusie ... 37 5.2 Aanbevelingen ... 40 5.3 Beperkingen onderzoek ... 42 5.4 Vervolgonderzoek ... 43 Literatuur ... 45 Bijlagen ... 50
Bijlage I: Interviewleiddraad leerkrachten basisschool R. ... 50
Bijlage II: Vragenlijst leerkrachten ... 51
Bijlage III: Vragenlijst leerlingen ... 55
1. Inleiding
Scholen blijven hun onderwijsaanbod ontwikkelen en aanpassen. Hoe verloopt zo’n overstap naar een ander soort onderwijs eigenlijk? Wat zijn de voordelen van het doorvoeren van
veranderingen en vernieuwingen in het onderwijs? En waar lopen scholen zoal tegenaan bij het invoeren van een ander soort onderwijs?
In dit onderzoek wordt bestudeerd wat een basisschool als voor- en nadelen zien van het invoeren van een ander soort onderwijs, namelijk het werken in units. Ook wordt
geïnventariseerd waar zij bij deze vernieuwing tegenaan gelopen zijn, en hoe zij zulke startproblemen hebben opgelost. Tot slot zal worden getoetst hoe tevreden de leerkrachten, leerlingen en ouders zijn over de huidige manier van het gegeven unitonderwijs.
1.1 Onderwijsconcepten
Niet één basisschool is hetzelfde. Elke school heeft haar eigen structuur, manier van werken, leerlingpopulatie en ga zo maar door. Wanneer ouders een school kiezen voor hun kind kan er op verschillende van deze aspecten worden gelet (Smit et al., 2007). Bij dergelijke aspecten kan gedacht worden aan de buurt waarin een school zich bevindt, de schooltijden, openbaar
onderwijs of onderwijs aansluitend bij een geloof of een levensbeschouwing, en ook naar het onderwijsconcept.
Het onderwijstype, ook wel onderwijsconcept genoemd, gaat over de specifieke manieren waarop het onderwijs wordt ingericht (Van Loon et al., 2018). Enkele voorbeelden hiervan zijn klassikaal onderwijs, Montessori, Jenaplan, groepsdoorbroken onderwijs
enzovoort. In Nederland zijn scholen vrij om te kiezen middels welk onderwijsconcept zij vormgeven aan hun onderwijs. Voor een school kunnen verschillende motivaties mogelijk zijn voor de keuze voor een onderwijsconcept, of eventueel het overstappen op een ander concept. Zoals de socialisatiefunctie: het gaat hierbij om de leerlingen normen en waarden bij te brengen die ten grondslag liggen aan pro-sociaal en fatsoenlijk gedrag (Biesta, 2011). Een ander doel
kan de kwalificatiefunctie zijn: het willen behalen van goede of betere resultaten en leerlingen zo goed mogelijk voorbereiden op hun toekomst, volgens een bepaalde pedagogische opvatting (Theisens, 2014). Hierover ontstaan door de jaren heen steeds weer nieuwe inzichten, waardoor scholen op zoek blijven naar verbetering van de praktijk van hun onderwijsconcept. Met als gevolg dat het een dynamisch systeem is, waaruit veel diversiteit tussen basisscholen voortvloeit (Behets, 2005).
Wat de inhoud van het schoolse leren betreft, heeft de overheid in grote lijnen op papier gezet wat leerlingen moeten kennen en kunnen aan het einde van hun basisschooltijd (Greven, 2001). Dit zijn zowel onderwijs- als ontwikkelingsdoelen. De onderwijs- en
ontwikkelingsdoelen zijn de minimumdoelen die de leerlingen volgens de overheid moeten bezitten op het gebied van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes (van Gils, 2001). De school kiest zelf de nadere invulling van deze kerndoelen, de manier waarop zij aan deze doelen werken, en hoe zij deze plannen in hun achtjarig curriculum.
1.2 Invoering en uitvoering unitonderwijs school R.
Sinds schooljaar 2018-2019 is basisschool R. te Amsterdam-West overgestapt op
unitonderwijs; dat is onderwijs waarbij de reguliere klassen worden vervangen door units van 70 tot 90 leerlingen, uit verschillende leerjaren. Dit is een weloverwogen keuze geweest waar het team nauw bij is betrokken. Door een dalend aantal leerlingen en klassen was de school genoodzaakt haar onderwijs op een andere manier in te richten. De school staat in een buurt van Amsterdam omringd door kleine huizen. In een bepaalde periode verhuisden veel gezinnen naar een grotere woning of naar buiten de stad, met als gevolg dat de school in een bepaald
schooljaar begon met 15 klassen en eindigde met 12.
De school wilde graag dat zo veel mogelijk leerkrachten aanbleven. Men is gaan kijken naar een oplossing. Hiervoor zijn scholen bezocht waarop de uitvoering van verschillende onderwijsconcepten is geobserveerd. Uiteindelijk wilde men kiezen tussen combinatieklassen
of de overstap naar unitonderwijs. Hierover is met het team gestemd en unitonderwijs is unaniem gekozen. Het voornaamste argument hiervoor luidde: ‘Het effectiever indelen van de instructietijd’ Dit was namelijk hetgeen wat hen was opgevallen gedurende de observaties op de andere scholen. Het verhoopte voordeel van unitonderwijs is namelijk dat door leerlingen instructie te geven in groepen van hun eigen niveau, dus niet per se van hun eigen leeftijd, de instructie gericht kan worden gegeven doordat er minder gedifferentieerd hoeft te worden en de leerlingen meer leren, en van en met elkaar leren (Van den Berg & Scheeren, 2018). In
tegenstelling tot combinatieklassen, waarbij de aandacht van een leerkracht verdeeld moet worden over twee leerjaren met de onderlinge niveauverschillen (Kral, 1997), wordt door het systeem van unitonderwijs onderwijs op maat aangeboden.
Het team van school R. stond voor de vervolgvraag hoe deze units konden worden ingedeeld. Ook hierover is gestemd en de volgende verdeling is hieruit voortgekomen:
- Unit 1: groep 1, 2 & 3 - Unit 2: groep 4, 5 & 6 - Unit 3: groep 7 & 8
De gedachte achter deze indeling is dat de overstap van de kleuters, dus groep 1 en groep 2, naar groep 3 op deze manier minder impact heeft op de leerlingen. De leerkrachten ondervonden dat leerlingen in groep 3 vaak nog veel behoefte hebben aan het spelen. Door deze indeling zou volgens school R. het evenwicht tussen cognitief hard werken en spelen beter worden gewaarborgd, en verloopt de overstap meer geleidelijk.
Na de invoering is de school tegen een aantal lastige zaken aangelopen geven de geïnterviewde leerkrachten van basisschool R. aan. Twee lastige situaties waren bijvoorbeeld de kritische uitingen en onzekerheid vanuit de ouders en het vele team- en unitoverleg wat nodig was tussen de leerkrachten. Dit overleg kwam vooral voort uit het roostertechnische gecompliceerde concept van unitonderwijs. Want welke leerkracht, geeft hoe laat, welke instructie aan welke kinderen? Tot slot zagen de leerkrachten ook de leerresultaten van de
leerlingen dalen in het schooljaar van de invoering, zonder dat dit noodzakelijk aan de overstap op unitonderwijs werd geweten.
Desalniettemin hebben de leerkrachten het vermoeden dat het een goede keuze is geweest om unitonderwijs in te voeren. Voor hun gevoel komen zij beter tegemoet aan de instructiebehoeften van de leerlingen. Dit is de indruk die een aantal leerkrachten hebben. Door middel van dit onderzoek willen zij controleren of dit vermoeden klopt.
De hoofdvraag van dit onderzoek luidt dan ook:
‘Wat is de mate van tevredenheid over de huidige uitvoering van het onderwijsconcept unitonderwijs op school R., vanuit het perspectief van leerkracht, leerling en ouder?’ Om deze vraag te kunnen beantwoorden zijn verschillende deelvragen opgesteld.
1. Wat zijn de gebleken en verhoopte voordelen van unitonderwijs voor leerkracht, leerling en ouder?
2. Wat zijn de gebleken en gevreesde nadelen van unitonderwijs voor leerkracht, leerling en ouder?
1.3 Hypothese
In paragraaf 2.5 van het theoretisch kader wordt een voorlopig antwoord gegeven op vergelijkbare vragen als deelvragen 1 en 2, namelijk de voor- en nadelen van unitonderwijs zoals deze nu bekend zijn vanuit de literatuur. Het vermoeden is dat school R. deze voor- en nadelen op eenzelfde manier zal ervaren, omdat er op dit moment nog geen reden is te vermoeden dat de ervaringen van school R. zullen afwijken van andere scholen die in eerder onderzoek zijn betrokken.
De onderzoeker heeft zelf ook stagegelopen op een school waar les werd gegeven volgens unitonderwijs. Als stagiair vond zij het in het begin erg lastig. Leerkrachten moeten namelijk alle leerlingen van een unit kennen. In dit geval bestond de unit uit drie
door de onderzoeker wel als prettig. De instructiegroepen waren goed ingedeeld op niveau. Waardoor er met de sterke leerlingen echt op zoek gegaan kan worden naar wat extra uitdaging, en de zwakkere leerlingen ontvangen de aandacht en extra uitleg die zij nodig hebben. Een nadeel vond zij dat leerlingen veel moeten wisselen van lokaal. Daardoor is het soms wat onrustig op de gangen en in de klas. Wanneer de instructie net was begonnen, kwam er geregeld nog een leerling het lokaal in om bijvoorbeeld zijn etui te pakken omdat hij die was vergeten. Tot slot werd de indruk gewekt dat deze manier van werken ook extra werk met zich meebrengt. Buiten het nakijkwerk, oudergesprekken, de klas op orde maken en het
voorbereiden wat normaal na schooltijd uitgevoerd moet worden, was er hier ook dagelijks een evaluatiegesprek met de leerkrachten van de unit. Leerkrachten moeten elkaar op de hoogte houden over elkaars leerlingen, er moet kritisch worden gekeken naar of de leerlingen qua niveau in de juiste instructiegroep zitten. Omdat het het eerste jaar was dat deze school werkte met unitonderwijs, werd er vaak gezocht naar verbeterpunten om de wisseling van lokalen beter te laten verlopen. Het is voor de onderzoeker dus een kwestie van onderzoeken of haar
ervaringen overeen gaan komen met de resultaten van dit onderzoek.
1.4 Relevantie van dit onderzoek
In de bestaande literatuur wordt vooral een ideaaltypische beschrijving gegeven van
unitonderwijs. De theorie wordt nauwelijks ondersteund door praktijkervaringen. Uit onderzoek van Roe (2002) blijkt dat het niet gemakkelijk is om theorie en praktijk met elkaar te
integreren. Om de theorie te kunnen nuanceren zijn praktijkevaluaties van belang.
Er is wel onderzoek gedaan naar de invloed van unitonderwijs op de leerresultaten van de leerlingen. Dit onderzoek van Booltink & Haartsen (2017) is een kleinschalig onderzoek geweest. De metingen van de leerresultaten zijn uitgevoerd op drie unitonderwijsscholen, slechts in de groepen 6, 7 en 8. Er is gekeken naar de leerresultaten van 71 leerlingen, waarmee
het een te kleine steekproef is geweest om iets te zeggen over de algemene trend van de leerresultaten na de invoering van unitonderwijs.
Huidig onderzoek zal ook relevant zijn voor scholen die een overstap overwegen naar een ander onderwijsconcept. De directie en leerkrachten van basisschool R. zijn namelijk ervaringsdeskundigen op het gebied van de in- en uitvoering van unitonderwijs. Zij zullen vertellen waar ze tegenaan zijn gelopen, maar ook wat de verhoopte voordelen en gevreesde nadelen zijn. Het is voor een schoolbestuur die de overstap gaat maken naar unitonderwijs handig om op deze punten voorbereid te zijn, zodat hierop tijdig ingespeeld kan worden.
2. Theoretisch kader
Vanuit de onderzoeksvraag- en deelvragen staan een aantal begrippen centraal die in dit hoofdstuk achtereenvolgens aan bod komen:
- Unitonderwijs
- Innovatie-experiment SlimFit
- De onderwijsbenadering ‘persoonlijk leren’
- De overgang van klassikaal onderwijs naar unitonderwijs - Voor- en nadelen van unitonderwijs
In dit hoofdstuk worden de centrale begrippen onderbouwd vanuit theoretisch en waar mogelijk empirisch onderzoek. Hierbij zal de begripsomschrijving worden gegeven, aangevuld met voorbeelden, verwachte of feitelijke effecten, en de toepassing in de praktijk.
De informatie die uit deze paragraaf naar voren komt, draagt bij aan de kennis over unitonderwijs, en aldus aan het verduidelijken en concretiseren van de onderzoeksvragen. Deze kennis zal ook worden gebruikt bij het opstellen van de vragenlijsten aan unitonderwijsscholen en het tevredenheidsonderzoek; en uiteindelijk bij de interpretatie van de resultaten en
conclusies.
2.1 Unitonderwijs
Als uitvloeisel van het Jenaplanconcept hebben verschillende scholen aan het begin van de 21ste eeuw in het kader van onderwijsvernieuwing unitonderwijs ingevoerd (Snoek et al., 2014). Een unit is een groep leerlingen die meerdere leerjaren omvat. Dit wordt leerjaardoorbroken werken genoemd. Een unit kan dus bestaan uit alle leerlingen van de groepen 5 en 6, wat meerdere groepen kan omvatten. Binnen de units zijn er namelijk stamgroepen, met de grootte van een standaard klas (bijvoorbeeld 25 leerlingen), maar samengesteld uit leerlingen uit diverse
leerjaren. Om een beter beeld te geven van hoe een schooldag volgens het unitonderwijsconcept eruit ziet volgt hier een voorbeeld (Parkschool, 2016).
De leerlingen starten aan het begin van de dag in hun stamgroep. Deze bestaat uit 20 tot 30 leerlingen. De stamgroep wordt geleid door een leerkracht met de rol van mentor. Deze mentor van een stamgroep heeft de verantwoordelijkheid voor het volgen van de ontwikkeling van de leerlingen uit zijn of haar stamgroep en het contact met de ouders van de leerlingen. Alle leerkrachten binnen een unit dragen zorg voor verschillende instructiemomenten. Hierdoor kan worden gebruikgemaakt van ieders specialiteiten en kwaliteiten. Na een half uurtje dagopstart in de stamgroep krijgen de leerlingen instructie op hun eigen niveau voor een bepaald vak. Een unit 3/4 wordt bijvoorbeeld opgedeeld in een 1-ster, 2-ster en 3-ster instructiegroep. De mentor bepaalt tot welke groep een leerling behoort op basis van diens resultaten en behoeften. Ook krijgen leerlingen vaak de kans zelfstandig aan de slag te gaan met hun weektaak op het leerplein. Dit is een open ruimte met zowel werkplekken als computers voor de leerlingen (Janssen, 2017). Dit gebeurt onder het toeziend oog van bijvoorbeeld een onderwijsassistent. Binnen unitonderwijs is er gedifferentieerde instructie voor de vakken: rekenen, spelling, taal en lezen. Deze vakken worden veelal in de ochtend gegeven. In de middag is er dan tijd voor bijvoorbeeld wereldoriëntatie, sociale en creatieve ontwikkeling, en ook bewegingsonderwijs vindt plaats in de stamgroep. Om deze instructiemomenten gestroomlijnd te laten voorlopen zijn er goede planningen en roosters nodig, maar ook wordt er een goede samenwerking en inhoudelijke afstemming tussen de leerkrachten binnen een unit verwacht.
Scholen beogen met unitonderwijs dat elke leerling op zijn eigen niveau kan deelnemen aan de diverse onderdelen van het unitonderwijs (Van den Berg & Scheeren, 2018). Volgens Wentzel (2009) zijn er drie condities essentieel voor een basisschool met effectief unitonderwijs:
1) Leerlinggestuurde onderwijsvormen
2) Positief-kritische, tolerante opstelling naar medeleerlingen en hun ideeën 3) Gevoel van saamhorigheid en omarming van de individuele leerlingverschillen De filosofie van unitonderwijs is gebaseerd op het teruggeven van het eigenaarschap over het leerproces aan het kind (Booltink & Haartsen, 2017). In de uitvoering is het van belang dat elk
kind invloed uitoefent op het leerprogramma, zodat iedereen een gepersonaliseerd aanbod kan volgen (Sebba et al., 2007).
2.2 SlimFit
SlimFit is een innovatief onderwijsexperiment waarbij de onderwijspraktijk overeenkomst met unitonderwijs. In tegenstelling tot unitonderwijs, waar tot op heden weinig onderzoek is gedaan naar de opbrengsten hiervan, is de experimentperiode SlimFit wel geëvalueerd door Heyma et al. (2015). Heyma et al. (2015) verwachten dat de opbrengsten van SlimFit die zij hebben geconstateerd vergelijkbaar zijn met de opbrengsten van unitonderwijs. Daarom is SlimFit opgenomen in dit onderzoek, en volgt nu een beschrijving van dit onderwijsexperiment.
In het huidige onderwijsstelsel is vaak de leerkracht met een jaarklas de basale
organisatie-eenheid: het leerstofjaarklassensysteem (Heyma et al., 2015 Het idee achter SlimFit is in overeenstemming met unitonderwijs. Waarbij de reguliere klassen worden vervangen door units van 70 tot 90 leerlingen. Het is een vorm van groepsoverstijgend werken, al dan niet leerjaardoorbrekend (Van den Berg, 2019).
SlimFit is een innovatief onderwijsexperiment voor primair onderwijs dat werkt volgens het programma van InnovatieImpuls Onderwijs (IIO). De IIO is een subsidieregeling van het ministerie van OCW die scholen vier jaar lang (2011-2014) de mogelijkheid heeft gegeven om te experimenteren met innovatieve maatregelen. De doelstelling van deze subsidie was het lerarentekort aan te pakken zonder dat dit ten koste zou gaan van de onderwijskwaliteit of zou leiden tot een hogere werkdruk (Heyma et al., 2015). Alle deelnemende scholen waren bereid om hun organisatiesysteem aan te passen.
Uit onderzoek van het SEO Economisch onderzoek (2015) naar InnovatieImpuls Onderwijs bleek dat door deze werkwijze de Cito-scores voor taal en rekenen hoger uitvielen. Volgens dit onderzoek steeg ook de oudertevredenheid. Als oorzaken hiervan werden de differentiatie in leertempo en het groepsoverstijgend werken genoemd. Tot slot is de
werktevredenheid bij leraren als gevolg van de invoering van het SlimFit-concept niet wezenlijk veranderd (Heyma et al., 2015). Als oorzaak daarvan zijn de intensieve kennisdelingsbijeenkomsten aangemerkt, doordat meerdere leerkrachten samen de
verantwoordelijkheid kregen over een grotere groep leerlingen. Dat was enerzijds een extra tijdsinvestering, anderzijds een leerzame bezigheid; de optelsom daarvan zou de
werktevredenheid niet hebben veranderd.
SlimFit kan op verschillende manieren worden vormgegeven. Het unitonderwijs zoals dat wordt gegeven op basisschool R. is een van deze SlimFit-configuraties. Waarmee wordt verwacht dat de bovengenoemde resultaten vergelijkbaar zijn met de resultaten van het tevredenheidsonderzoek op basisschool R.
2.3 Persoonlijk leren
Er is de laatste jaren steeds meer aandacht voor onderwijs dat recht doet aan verschillen tussen leerlingen door rekening te houden hun behoeften en capaciteiten (Tillema, 2016). In 2006 introduceerde de wereldwijde Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) de term personalisation in het rapport Schooling for Tomorrow: Personalising Education. Hierbij werd gewezen op het groeiende inzicht in de one-size-fits-all benadering (Volman & Stikkelman, 2016), oftewel passend onderwijs. Passend onderwijs is een
beleidsverandering met het doel dat alle leerlingen zich optimaal kunnen ontwikkelen op school, ook voor kinderen die extra begeleiding nodig hebben (Kerpel. 2014).
Begin van deze eeuw werd in het Engelse onderwijsbeleid personalised learning tot sleutelprioriteit verklaard (Mottram & Hall, 2009). In Nederland staat dit begrip beter bekend als persoonlijk leren. De visie hiervan wordt als volgt beschreven: ‘‘Zeer persoonlijk leren, het zoeken naar het echte maatwerk per kind’’ (Van Loon et al., 2018). Het persoonlijk leren is een opvatting die het standaard onderwijsprogramma bekritiseert (Schuman, 2007).
Volgens het Trendrapport 2014-2015 van Kennisnet (2013) is persoonlijk leren een van de grootste uitdagingen van het huidige onderwijs. Het doel van persoonlijk leren is om de leerling meer zeggenschap te geven over aspecten van het leerproces, en zo tegemoet te komen aan individuele leerkenmerken, talenten en interesses. Persoonlijk leren is volgens dit rapport geïntegreerd in unitonderwijs. De resultaten van een leerling worden gemonitord en hierop wordt de weekplanning van een leerling aangepast.
Om dit maatwerk te kunnen bieden worden vier belangrijke factoren onderscheiden in het individuele leerproces (Raessens, den Brok & Jochems, 2009): de didactiek, de inhoud, het niveau en het tempo. Onder didactiek wordt verstaan welke methoden en activiteiten worden gebruikt om te leren. De inhoud is wat er aangeleerd wordt; hierbij kan bijvoorbeeld
verdiepende leerstof worden gekozen. In unitonderwijs wordt vooral op het tempo en niveau gedifferentieerd. Door de verschillende instructiegroepen die zijn ingedeeld op niveau, worden leerlingen zo veel mogelijk uitgedaagd op hun eigen niveau en in hun eigen werk- en
leertempo.
Rubens (2013) verwoordt het zo, gepersonaliseerd leren vindt plaats in een
onderwijssysteem waarbij leertrajecten zijn afgestemd op een individuele leerling en de leerling ook invloed heeft op de vorm en inhoud van het leren. Het principe van persoonlijk leren zit ook volgens hem verweven in het onderwijsconcept unitonderwijs. Daarbij kan de leerling ook invloed hebben op haar leerproces, als rekening gehouden wordt met wat zij al kan, weet en wil. Bij de te maken keuzes is het zo dat leerling en leerkracht partners zijn in het leerproces van de leerling met een verdeling van verantwoordelijkheden (Bray en McClaskey, 2013).
2.4 Van klassikale organisatie naar unitorganisatie
Om inzicht te krijgen in welke veranderingen school R. mogelijk heeft doorgemaakt gedurende de overstap van de klassikale organisatie naar unitonderwijs, zullen de praktijken, kenmerken en doelen van unitonderwijs samenvattend op een rijtje worden gezet. De veranderingen zijn
uitgesplitst per betrokken doelgroep, zoals de leerkracht, leerling, ouder en de organisatie (Heyma et al., 2015).
Leerkracht
- Waar eerst enkel de leerkracht eigenaar was van het leerproces, is nu de leerling (mede)eigenaar geworden van het leerproces.
- Door de met collega’s gedeelde verantwoordelijkheid hebben leerkrachten het niet langer over ‘mijn klas’, maar over ‘onze kinderen’.
- De rol van de leerkracht verandert van stand-alone leerkracht naar een teamspeler waarbij professionele dialogen op de werkvloer worden gevoerd.
- De leerkracht moest voorheen de leeromgeving inrichten op klassikale overdracht, nu op gedifferentieerd leren.
- Waar voorheen de klassenplanning werd gemaakt, wordt nu de unitplanning opgesteld door de leerkrachten.
Leerlingen
- De leerling is nu (mede)eigenaar van zijn eigen leerproces, wat wil zeggen dat de leerlingen inbreng hebben in de manier waarop zij hun leerdoelen behalen. Ouders
- Van ouderparticipatie, de actieve inzet voor de school breder dan alleen voor het eigen kind (van Daal et al., 2002) naar educatief partnerschap. Educatief partnerschap wordt omschreven als:
‘’Een relatie die is gefundeerd in de erkenning van een gezamenlijk belang, namelijk het scheppen van optimale condities voor de ontwikkeling en het leren van kinderen in de context van met name school en gezin’’ (De Vries, 2007, p. 27).
Organisatie
- Van de jaarklas (of combinatieklas) als basiseenheid naar de unit als basiseenheid. - Van het klaslokaal naar functionele werkruimtes, zoals stilteruimtes.
- Van het runnen van de organisatie naar onderwijskundig en veranderkundig leiderschap. In de vragenlijsten voor de verschillende doelgroepen zullen deze gegevens worden
opgenomen. Op deze manier kan er worden gekeken welke punten uit de literatuur daadwerkelijk terug te zien zijn in de praktijk. De bovengenoemde punten zijn dan ook
mogelijke veranderingen die kunnen worden doorgevoerd bij het overstappen op unitonderwijs en geven dus geen garantie dat dit in elke unitonderwijsschool op deze manier is terug te zien.
2.5 Voor- en nadelen van unitonderwijs
Het hier gerapporteerde tevredenheidsonderzoek zal uitwijzen wat als de voor- en nadelen van unitonderwijs wordt gezien op school R. door de verschillende betrokken doelgroepen,
leerkracht, leerling en ouder. In deze paragraaf zal worden gekeken naar wat als voor- en nadelen wordt gezien vanuit wetenschappelijke literatuur.
Deelvraag 1. Wat zijn de voordelen van unitonderwijs voor leerkracht, leerling en ouder? Unitonderwijs biedt de kans om beter aan te sluiten bij de onderwijs- en
ondersteuningbehoeften van leerlingen. Uit kwalitatief onderzoek naar de uitkomsten van IIO door Snoek et al. (2014) is gebleken dat unitonderwijs oplossingen biedt voor verschillende uitdagingen waar scholen tegenaan lopen binnen het basisonderwijs: passend onderwijs, lerarentekort, krimpende en kleine scholen, en het opzetten van een professionele en collegiale arbeidsorganisatie (Snoek et al., 2014).
Door het rooster van unitonderwijs kan het zijn dat een leerkracht op een dag drie keer dezelfde instructie moet geven, maar dan wel op een ander niveau. Hierdoor ontstaat
vakspecialisatie. Uit de literatuurstudie van Volman & Stikkelman (2016) naar de pedagogische en didactische argumenten voor leerlinggericht-onderwijs bleek dat leerkrachten meer ruimte voor maatwerk ervaren.
Mentoren hebben verantwoordelijkheid voor hun stamgroep. Maar doordat zij ook
met hun collega’s, en intensievere samenwerking tussen leerkrachten. Hierdoor ontstaat volgens Heyma et al. (2015) een cultuur binnen de school waarbij de deuren voor elkaar open staan. Leerkrachten lopen bij elkaar naar binnen, waardoor ook gemakkelijker feedback kan worden gegeven of vragen kunnen worden gesteld. Volgens een onderzoek uitgevoerd door Childress & Benson (2014) zijn vier factoren bepalend voor deze goede samenwerking:
1. Communicatie: effectieve onderlinge communicatie tussen de leraren, tact en humor. 2. Flexibiliteit: de samenwerkende leerkrachten zijn bereid hun eigenaarschap te delen en
ruimte te maken voor verschillen in de pedagogisch-didactische aanpak. Ook luisteren ze naar de andere teamleden en zijn ze in staat compromissen te sluiten.
3. Respect: vertrouwen in de ander en in een andere werkwijze. De samenwerkende leerkrachten durven ideeën te opperen, samen te vernieuwen en verschillen te overbruggen.
4. Organisatie: leerkrachten binnen dezelfde unit werken aan dezelfde doelen en geven prioriteit aan de behoefte van leerlingen boven andere zaken.
Deze aspecten zullen dan ook worden bevraagd in de vragenlijst aan de leerkrachten, om er achter te komen in welke mate op basisschool R. aan deze opgestelde randvoorwaarden wordt voldaan, en hoe tevreden leerkrachten zijn over deze andere werkwijze.
Voor de leerlingen is het praktisch dat zij maatwerk aangeboden krijgen, door de instructiegroepen die zijn ingedeeld op niveau. Leerkrachten kunnen hierdoor betere uitleg geven en adequate aandacht schenken. Leerlingen zitten gedurende de ochtend dus niet continu in dezelfde groep waardoor meerdere leerlingen elkaar kennen. Ook ervaren leerlingen meer autonomie over hun leerproces en worden hier ook meer eigenaar van waardoor de
betrokkenheid wordt vergroot (Reinsma, 2012). Volgens Rubens (2013) bevordert
eigenaarschap ook de motivatie om te leren. Leerlingen zijn minder afhankelijk van hun eigen leerkracht en kunnen ook bij andere docenten en medeleerlingen terecht met hun vragen, leerlingen leren vooral via interactie en communicatie met anderen. Tot slot leren leerlingen
ook andere dingen: samenwerken, ICT gebruiken, presenteren en nadenken over hun leerproces.
Uit een experimentperiode met unitonderwijs op vijf scholen bleek dat ouders
aanvankelijk kritisch waren, maar na afloop van het experiment bleken zij positiever over het vernieuwde onderwijsconcept (Snoek et al., 2014). De bezwaren van de ouders ontstonden volgens de scholen doordat voor hen de meerwaarde van de verandering nog niet duidelijk was. Ouders hechten vaak aan het bekende en moeten worden ‘meegenomen’ in de vernieuwing (Broekkamp & Van Hout Wolters, 2007).
Deelvraag 2. Wat zijn de nadelen van unitonderwijs voor leerkracht, leerling en ouder? Op een aantal scholen, waaronder school R., ervoer men dat de invoering van unitonderwijs niet op alle vlakken even soepel is verlopen. Uit onderzoek van Snoek et al. (2014) blijkt dat dit verschillende oorzaken kan hebben:
- Onvoldoende leiderschap; - Het ontbreken van draagvlak;
- De tijd die de ontwikkeling en invoering in beslag neemt; - Een intensiever of ingrijpender proces dan werd voorzien;
- Het tussentijdse vertrek van medewerkers die een voortrekkersrol vervulden; - Personele wisselingen in het algemeen.
Op basis van de experimenteerperiode SlimFit concluderen Heyma et al. (2015) dat het positieve effecten heeft op twee van de onderzochten maatstaven voor onderwijskwaliteit, namelijk taal er rekenen. In de nameting, een jaar na afloop van het experiment, blijkt het effect van unitonderwijs op de Cito-scores echter significant negatief (Heyma et al., 2016). Een verklaring voor de eerst gestegen resultaten op taal en rekenen bleek extra geld voor leermiddelen en onderwijsassistentes, begeleiding door het programmamanagement van SlimFit en onderlinge kennisuitwisseling. Na deze gesubsidieerde experimenteerperiode moesten scholen op eigen kracht verder, wat heeft geleid tot deze daling van de scores. Deze
kwestie gaat vooral over invoeringsproblemen en de mogelijke problemen op prestatieniveau. Er is vanuit de literatuur verder nog niets bekend over andere nadelen die worden ervaren of geconstateerd binnen unitonderwijs.
2.6 Samenvatting
De centrale begrippen; unitonderwijs, SlimFit en persoonlijk leren staan met elkaar in verband. Persoonlijk leren wordt geïntegreerd in unitonderwijs zoals gegeven op basisschool R, en het unitonderwijs aldaar is een SlimFit-configuratie. Verder is de overstap naar unitonderwijs met de veranderingen die dit met zich mee brengt besproken; en zijn de voor- en nadelen die te vinden zijn in de literatuur aan bod gekomen.
Deze punten zullen worden opgenomen in het tevredenheidsonderzoek naar unitonderwijs voor de leerkrachten, leerlingen en ouders. Het zijn aspecten waarop de doelgroepen zullen worden bevraagd. Hieruit zal blijken in welke mate de theoretische
verwachtingen overeenkomen met de bevindingen in de praktijk op basisschool R. Hiermee zal antwoord worden gegeven op de vraag: ‘Wat is de mate van tevredenheid over de huidige uitvoering van het onderwijsconcept unitonderwijs, vanuit het perspectief van leerkracht, leerling en ouder?’ Er zal slechts worden gekeken naar de ervaringen en meningen van de leerkrachten, leerlingen en ouders. De prestaties in vorm van harde cijfers van de leerlingen worden in dit onderzoek buiten beschouwing gelaten.
3. Methode 3.1 Procedure
Dit onderzoek is uitgevoerd tussen oktober 2019 en juni 2020 op basisschool R. in Amsterdam-West. Door middel van interviews met een onder-, midden- en bovenbouwleerkracht van deze school is achterhaald hoe zij hun huidige taken ervaren in brede zin. Hieruit zijn aspecten naar voren gekomen waar de school tegenaan loopt, maar ook de verhoopte voordelen van
unitonderwijs.
Vanuit de antwoorden die zijn gegeven gedurende de interviews zijn er
tevredenheidsvragenlijsten opgesteld. Door middel van deze vragenlijsten is gekeken of de voor- en nadelen zoals beschreven in de literatuur overeenkomen met de ervaringen en meningen van de leerkrachten, leerlingen en ouders van basisschool R.
3.2 Participanten
De vragenlijsten richten zich op drie verschillende doelgroepen: - 8 leerkrachten van basisschool R. te Amsterdam-West. - 95 leerlingen van basisschool R. te Amsterdam-West.
- 47 ouders van leerlingen van basisschool R. te Amsterdam-West
De leerkrachten zijn allemaal werkzaam op basisschool R. en werken minimaal voor het derde jaar op deze school. Zij zijn dus bij de invoering van unitonderwijs betrokken geweest, en weten hoe de praktijk eruitzag voor de invoering hiervan. De leerkrachten zijn toevallig
allemaal vrouwelijk en tussen 23 en 58 jaar. Alle leerkrachten zijn benaderd via de mail met de link naar de online vragenlijst. De 95 ondervraagde leerlingen zitten in groep 5 tot en met 8 en zijn 8 tot en met 13 jaar. Waarvan 54 meisjes, 36 jongens en van de overige 5 is het geslacht onbekend. De school werkt nu voor het tweede schooljaar met unitonderwijs. Dat betekent dat de leerlingen die nu in groep 5 zitten, in groep 3 nog via het oude, traditionele
vragenlijsten voor te leggen, zodat zij de vertaalslag en vergelijking kunnen maken tussen de twee onderwijsprincipes. De toenmalige kleutergroepen worden in dit onderzoek buiten beschouwing gelaten, aangezien er verwacht wordt dat het moeilijk is om kleuteronderwijs te vergelijken met het onderwijs in de midden- of bovenbouw. De vragenlijsten onder de
leerlingen zijn klassikaal en digitaal afgenomen.
Alle ouders van basisschool R. zijn benaderd via de nieuwsbrief en e-mail. Hieruit zijn 47 respondenten gekomen. Waarvan 31 vrouwen, 14 mannen en van twee respondenten is het geslacht onbekend. De ouders zijn tussen de 30 en 60 jaar. De ouders hebben kinderen in unit 1 tot en met 3. Het zou dus kunnen dat ouders met een kind in unit 1 de overgang naar
unitonderwijs niet hebben meegemaakt. Toch wilde de school ook graag de meningen ten aanzien van de huidige inrichting van het onderwijs horen van deze ouders.
3.3 Instrumenten
Na het kennismakingsgesprek zijn momenten ingepland om interviews af te nemen met drie leerkrachten, elk uit een andere unit. Voorafgaand aan het afnemen van de interviews is er een interviewleiddraad opgesteld (bijlage I) met als doel om gerichte vragen te stellen over hun ervaringen binnen het unitonderwijs en de overstap hiernaartoe, en hieruit voor het onderzoek waardevolle antwoorden te verkrijgen.
Na het analyseren van de interviews zijn er aan de hand van deze gegevens drie
tevredenheidsvragenlijsten opgesteld. Eén voor de leerkrachten, één voor de leerlingen en één voor de ouders. De vragenlijsten zijn afgenomen via Google Forms. De verschillende
doelgroepen kregen eerst een korte instructie over het doel en de duur van de vragenlijsten, zoals te lezen in bijlage II, III & IV. Bij het opstellen van de vragenlijsten zijn de interviews en de literatuurstudie als basis aangehouden. Eerst is gekeken welke vragen er gesteld moeten worden om antwoorden te verkrijgen op de onderzoeksvragen. Vervolgens zijn de suggesties van de leerkrachten opgenomen in de vragenlijsten. Aan het einde van de interviews is er
namelijk gevraagd of de leerkrachten benieuwd zijn naar specifieke facetten van unitonderwijs. Tot slot is er gekeken naar theoretisch kader van dit onderzoek en zijn er vragen opgesteld die achterhalen of de genoemde kenmerken (zie paragraaf 2.4), voor- en nadelen (zie paragraaf 2.5) zoals beschreven in de literatuur overeenkomen met de praktijkervaringen van basisschool R.
Het doel van deze instrumenten is het toetsen van de tevredenheid met betrekking op de invoering van unitonderwijs en de huidige uitvoering van unitonderwijs. De vragenlijsten meten eerst de algemene indruk aan de hand van het geven van een omschrijving van
unitonderwijs en checkbox-vragen over de voor- en nadelen van unitonderwijs. Aan de hand van de antwoorden van de interviews en de literatuur zijn er opties gedefinieerd wat ouders, leerkrachten en leerlingen als mogelijke voor- en nadelen kunnen aanvinken. Daarbij is de optie ‘anders’ toegevoegd waar de respondenten ruimte hebben om hun eigen bevinding of mening op te schrijven. Ook is er gevraagd naar de verhoopte voordelen en gevreesde nadelen van unitonderwijs.
Tot slot zijn er voor de leerkrachten en leerlingen stellingen geformuleerd met betrekking tot het werken met unitonderwijs (zie bijlage II & III). Deze zijn beantwoord aan de hand van een 5 punts-likert-schaal. Hierbij worden de deelnemers gevraagd om hun niveau van
overeenstemming met de stelling. Deze loopt van ‘sterk mee eens’ naar ‘sterk mee oneens’ (Joshi et al., 2015).
3.4 Analysemethode
Door het kwalitatieve veldonderzoek in de vorm van interviews is er een vertaalslag gemaakt naar kwantitatief onderzoek in de vorm van vragenlijsten. Voor de data-analyse van de vragenlijsten is gebruik gemaakt van Google Forms en SPSS.
In de vragenlijsten komen drie soorten vragen voor: open vragen, check-box vragen en stellingen. De antwoorden op de open vragen zijn gecategoriseerd en vervolgens geturfd. Bij de check-box vragen is er gekeken naar de hoeveelheid respondenten en is dit omgezet naar
percentages. Ook was de optie ‘anders’ aanwezig, antwoorden hierop zijn evenals bij de
openvragen gecategoriseerd en geturfd. Tot slot is erbij de stellingen antwoordt gegeven aan de hand van de Likert-schaal. Er is gekeken naar de verdeling van de antwoorden, deze was in sommige gevallen niet normaal verdeeld. Om de resultaten van de stellingen om te zetten in een conclusie is daarom gebruik gemaakt van de mediaan.
4. Resultaten
De resultatensectie is opgebouwd aan de hand van de hoofdvraag en de twee deelvragen. Per doelgroep zullen de gegeven antwoorden op de vragenlijsten worden besproken. Beginnend met het geven van een definitie van unitonderwijs. De overgang naar unitonderwijs zal worden besproken aan de hand van de antwoorden van de leerkrachten en ouders. Vervolgens zullen de ervaren voor- en nadelen van unitonderwijs worden besproken. Tot slot is er gekeken naar wat de leerkrachten en ouders als toekomstige mogelijkheden zien van unitonderwijs. In de
vragenlijsten voor de leerlingen zijn, in verband met de tijd die zij beschikbaar hadden voor het invullen van de vragenlijst, de overgang en de toekomstige mogelijkheden niet opgenomen en dus niet terug te zien in deze resultatenparagraaf.
4.1 Leerkrachten 4.1.1 Definitie
Unitonderwijs is een relatief nieuw en onbekend onderwijsconcept, waarmee de verwachting is dat leerkrachten regelmatig moeten uitleggen wat unitonderwijs inhoudt. Wat beschouwen de leerkrachten als de belangrijkste kenmerken van unitonderwijs? Een allesomvattend antwoord van een leerkracht op deze vraag lijkt (bijlage II, vraag 5):
‘Unitonderwijs is één grote groep van 70 leerlingen waar iedere leerling op zijn/haar eigen niveau onderwijs volgt. Dat betekent dat een leerling met rekenen in een andere
groepssamenstelling kan zitten dan met taal. Iedere leerlingen heeft een
mentor/stamgroepleerkracht. Deze is eindverantwoordelijke voor elke leerling. Verder wordt de ontwikkeling van het kind met andere collega’s besproken en bijgehouden.’ Dit was de meest uitgebreide beschrijving. In de antwoorden van de andere leerkrachten kwamen de hierin genoemde aspecten als de grootte van de units, het werken op niveau, de rol van de leerkracht als mentor, en de gedeelde verantwoordelijkheid ook terug. Een andere leerkracht voegde hieraan nog iets nieuws toe: ‘De kinderen zijn elkaars pedagogen, ze leren door en met elkaar.
Ook de leerkrachten leren door en met elkaar omdat zij gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor het lesaanbod.’
4.1.2 Overgang naar unitonderwijs
De helft van de leerkrachten heeft aangegeven dat de overgang van traditioneel naar unitonderwijs een te grote stap was (tabel 1).
Tabel 1: ‘Welke moeilijkheden heeft u ervaren bij de invoering van
unitonderwijs?’ (bijlage II, vraag 9)
Leerkrachten (n =8) Eens (%)
Het was moeilijk om alle neuzen dezelfde kant op te krijgen 12,5 De overgang van traditioneel- naar unitonderwijs was een te grote stap 50
De taakverdeling van onduidelijk 12,5
Toch is het doorgezet en is de overstap gemaakt, 10 van de 12 leerkrachten vertellen dat veel overleggen en een open manier van communiceren hierin een succesfactor is geweest om de moeilijkheden te overwinnen (bijlage II, vraag 10).
Over de mate waarin ouders zijn betrokken bij de invoering van unitonderwijs zegt 85,8% van de leerkrachten dit voldoende tot goed te vinden (tabel 2).
Tabel 2: ‘In welke mate zijn de ouders betrokken bij de invoering van unitonderwijs?’
(bijlage II, vraag 11 & bijlage IV, vraag 12)
Onvoldoende Voldoende Goed Uitstekend
Leerkrachten (n = 7) 14.3 42.9 42.9 -
Ouders (n = 46) 17,4 39,1 37,0 6,5
Na deze vraag is de leerkrachten gevraagd of zij konden toelichten waarom zij voor dit antwoord hebben gekozen (bijlage II, vraag 12). Daaruit kwam naar voren dat de leerkrachten het gevoel hadden dat zij middels nieuwsbrieven de ouders goed op de hoogte hebben
gehouden van veranderingen. Een ander middel waarmee ouders betrokken werden was de klankbordwerkgroep. Hierbij voert de directeur en eventueel de intern begeleider overleg met een aantal ouders over de invoering van unitonderwijs. Ouders worden hierin gevraagd om tips en adviezen te geven.
Verder zijn alle leerkrachten in voldoende tot hoge mate tevreden over de samenwerking tussen de verschillende partijen binnen de school, zoals de leerkrachten, directie en
medezeggenschapsraad, gedurende de invoering van unitonderwijs (tabel 3).
Tabel 3: ‘Hoe verliep de samenwerking tussen de verschillende partijen binnen de school die betrokken waren bij de invoering van unitonderwijs? (Leerkrachten, directie, MR etc.)?’
(bijlage II, vraag 13)
Onvoldoende Voldoende Goed Uitstekend
Leerkrachten (n = 7) - 42.9 42.9 14.3
Succesfactoren die hierin hebben geleid tot deze mate van tevredenheid onder alle
leerkrachten zijn: door elkaar ruimte te geven om ieders stem te laten horen en de doortastende en pro-actieve houding van het team (bijlage II, vraag 14).
4.1.3 Voor- & nadelen unitonderwijs
Als essentieel nadeel ten opzichte van traditioneel onderwijs wordt ervaren dat er in mindere mate binding is met je eigen groep. Aan de andere kant wordt door groepsdoorbroken te werken meer onderwijs op maat aangeboden. Het onderwijs op maat kunnen bieden wordt dan ook door 62,5% van de leerkrachten als voordeel ervaren (tabel 4).
Het nadeel is dat door deze onderwijsvorm er minder tijd is voor persoonlijk contact met de kinderen dan zij gewend waren vanuit het traditioneel onderwijs. Zo zegt de helft van de leerkrachten onvoldoende tijd te ervaren voor persoonlijk contact en individuele begeleiding (tabel 5).
Tabel 5: ‘Welke nadelen ervaart u bij het werken met unitonderwijs?’ (bijlage II, vraag 8)
Leerkrachten (n = 8) Eens (%)
Er moet veel overleg gepleegd worden 62,5
Het is onrustiger in de school doordat leerlingen moeten wisselen van lokalen 50 De gedeelde verantwoordelijkheid van de leerkrachten over de leerlingen 25 Er is onvoldoende tijd voor persoonlijk contact en begeleiding 50
Unitonderwijs is erop ingericht om de leerlingen meer eigenaar te laten worden van hun leerproces (Booltink & Haartsen, 2017). Driekwart van de leerkrachten geeft aan dat zij nog niet terugzien dat de leerlingen meer eigenaar zijn geworden van het leerproces (figuur 1).
Tabel 4: ‘Welke voordelen ervaart u bij het werken met unitonderwijs?’ (bijlage II, vraag 7)
Leerkrachten (n = 8) Eens (%)
Leerlingen leren van en met elkaar 75
De verschillende leeftijdsgroepen in een unit 37,5
Onderwijs op maat kunnen bieden 62,5
Meerdere leerkrachten volgen de ontwikkeling van een leerling 87,5
Je kent meer kinderen in de school 12,5
Wel geeft drie kwart van de leerkrachten aan dat de leerlingen zijn gegroeid in de mate van zelfstandigheid (figuur 1). Driekwart van de leerkrachten geven aan dat het voordeel van unitonderwijs is dat leerlingen van en met elkaar leren (tabel 4).
Tot slot geeft 87,5% van de leerkrachten aan het fijn te vinden dat meerdere
leerkrachten de ontwikkeling van een leerling volgen (tabel 4). Een keerpunt van de gedeelde verantwoordelijkheid is de hoge mate van overleg. Dit wordt door het merendeel (tabel 5) van de leerkrachten als vermoeiend ervaren. Aan de andere kant heeft unitonderwijs bijgedragen aan een betere onderlinge sfeer in de school tussen de leerkrachten (figuur 1).
4.1.4 Toekomstige mogelijkheden unitonderwijs
De meningen over de toekomstige mogelijkheden van unitonderwijs lopen sterk uiteen. Waar de ene leerkracht aangeeft zo snel mogelijk terug te willen naar een eigen jaargroep geeft de andere leerkracht aan dat haar einddoel is om ook unitdoorbroken te werken; dat wil zeggen leerlingen helemaal niet meer indelen op leeftijd maar enkel op niveau. 75% van de
leerkrachten geeft aan dat zij niet verwachten dat de resultaten van leerlingen zullen stijgen door unitonderwijs (figuur 1).
75 12,5 12,5 62,5 25 50 12,5 25 75 37,5 12,5 0 10 20 30 40 50 60 70 80 Ik verwacht dat door unitonderwijs de resultaten van leerlingen zullen gaan stijgen Door unitonderwijs worden leerlingen meer eigenaar van het leerproces Door unitonderwijs groeien de leerlingen in mate van zelfstandigheid Door unitonderwijs is de onderlinge sfeer tussen leerkrachten verbeterd
FIGUUR 1: STELLINGEN (N = 8)
(BIJLAGE II, VRAAG 15)
4.2 Leerlingen 4.2.1 Definitie
Een gemiddelde definitie van unitonderwijs die wordt gegeven door een leerling (bijlage III, vraag 4) is vergelijkbaar is met de volgende omschrijving: ‘Je hebt een stamgroep en je hebt instructielokalen. Daar krijg je instructie op je eigen niveau’. De leerlingen vergelijken hun onderwijs met de middelbare school, waar ook voor elk vak wordt gewisseld van lokaal en leerkracht. Alleen zijn de wissels in het unitonderwijs bedoeld om instructie te krijgen op het eigen niveau, en dat hebben de leerlingen door.
4.2.2 Voordelen unitonderwijs
Een groot voordeel is volgens de leerlingen dat je meerdere leerlingen kent. ‘Je ziet andere leerkrachten en kinderen ook vaker dan alleen bij het buitenspelen’ merkt een leerling op in haar antwoord op de vragenlijst. Dit is een verschil met het traditionele onderwijs. Op deze manier maken de leerlingen makkelijker en meer vrienden ondervinden zij. 67,8% van de leerlingen geeft aan meer kinderen te kennen door les te krijgen volgens het
unitonderwijssysteem (tabel 6). Daarvan geeft 87,8% aan dat zij ook daadwerkelijk met meer leerlingen spelen. Een leerling geeft hierbij ook aan dat hij beter leert om samen te werken. Dit is in overeenstemming met de doelen van unitonderwijs, waarbij leren wordt gezien als sociaal proces. Omdat leerlingen in deze klassenindeling veel van elkaar kunnen leren wordt
Tabel 6: ‘Kan je een voordeel noemen van werken met unitonderwijs?’
(bijlage III, vraag 5)
Leerlingen (n = 87) Eens (%)
Ik ken nu meer andere kinderen 67,8
Ik heb verschillende juffen 32,2
Ik krijg instructie op mijn eigen niveau 19,5
Door het wisselen van lokalen ben je goed voorbereid op de middelbare school & kan je even je benen strekken
6,9
Ik nu beter zelfstandig werken 4,6
Ik leer nu beter samenwerken 5,8
Unitonderwijs is erop ingericht om leerlingen instructie te kunnen bieden op niveau. Zowel de leerkrachten als de leerlingen blijken tevreden te zijn over de niveau-indeling van de instructiegroepen. Slechts 8 van de 94 leerlingen geven aan dat zij niet met alle vakken het gevoel hebben dat zij op het juiste niveau zijn ingedeeld (figuur 2).
4,2 5,2 7,5 4,1 25,2 5,3 5,3 12,6 3,1 5,2 30,5 13,7 16,8 19,1 21 16,7 23,2 35,8 44,2 42,1 32,6 43,8 11,6 32,6 30,5 21 35,8 30,2 9,5 12,6 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Ik krijg instructie op
mijn eigen niveau Door unitonderwijs ken ik meer kinderen van school Ik speel ook met kinderen die niet in mijn mentorgroep zitten Ik denk dat mijn mentor mij goed kent Het leeftijdsverschil tussen mij en de andere kinderen van mijn unit is te groot Ik ervaar vrijheid om mijn eigen tijd in te delen op school
FIGUUR 2: STELLINGEN LEERLINGEN (N = 95)
(BIJLAGE III, VRAAG 7)
Ondanks dat de leerlingen hun mentor niet de hele dag zien zegt bijna driekwart van de leerlingen dat zij het gevoel hebben dat hun mentor hen goed kent, oog voor hen heeft en in voldoende mate beschikbaar is om vragen aan te stellen of bij terecht te kunnen (figuur 2).
4.2.3 Nadelen unitonderwijs
Tabel 7: ‘Kan je een nadeel noemen van werken met unitonderwijs?’
(bijlage III, vraag 6)
Leerlingen (n = 87) Eens (%)
De wisselmomenten zijn druk/chaotisch en/of vermoeiend 70,1
Ik zit soms niet bij mijn vrienden in de klas 12,6
Bij het benoemen van de nadelen van unitonderwijs kwamen twee dingen naar voren. De wisselmomenten bereiden hen (naar eigen zeggen) goed voor op het middelbaar onderwijs maar er zijn wat kritiekpunten op de huidige wissels. Ze worden namelijk druk en chaotisch ervaren door een groot deel van de leerlingen (tabel 7). Redenen hiervoor zijn verwarring over waar de leerlingen heen moeten; het lopen met de (zware) laatjes en dat leerlingen regelmatig iets vergeten mee te nemen.
Ten tweede ervaren de leerlingen het als nadeel dat zij niet altijd bij hun vrienden in de klas zitten. Ondanks de genoemde nadelen zijn de leerlingen in hoge mate tevreden over unitonderwijs (tabel 8).
Tabel 8: Mate van tevredenheid ten aanzien van unitonderwijs (%)
(bijlage II vraag 15, bijlage III vraag 7, bijlage IV vraag 18) Zeer
ontevreden
Ontevreden Neutraal Tevreden Zeer tevreden
Leerkrachten (n = 8) - 50 12.5 37.5 -
Leerlingen (n = 95) 10.8 5.3 26.9 26.9 30.1
4.3 Ouders 4.3.1 Definitie
Een moeder van een leerling uit unit 3 omschrijft unitonderwijs als: ‘Onderwijs waarbij leerlingen voor sociale vakken in een verticale klas zitten, en waarbij zaakvakken op eigen niveau wordt aangeboden. Het systeem lijkt op het middelbare schoolsysteem waarbij kinderen iedere les qua klassamenstelling en docent wijzigen’. Ouders zien wel verschillen tussen traditioneel- en unitonderwijs in de manier waarop hun kinderen les krijgen. Het voornaamste en meest genoemde verschil is ’Meer gericht op het niveau van elk kind’ of met andere woorden ‘Kinderen en leraren rouleren waardoor kinderen op hun eigen niveau leren’.
4.3.2 Overgang naar unitonderwijs
Ouders geven aan dat gedurende de overgang naar unitonderwijs het klip en klaar was dat er verandering moest plaatsvinden mede om financiële redenen. Er was vanuit de school al besloten om over te stappen op unitonderwijs toen het eenmaal werd gecommuniceerd naar de ouders. De ouders hebben hierin geen keuzevrijheid of zeggenschap ervaren. Toch is er een hoge mate van tevredenheid onder de ouders vastgesteld (tabel 2) over de mate waarin zij zijn betrokken bij de invoering van unitonderwijs. Bijna een kwart van de ouders geeft aan de overstap van traditioneel onderwijs naar unitonderwijs te groot was (tabel 9).
Tabel 9: ‘Welke moeilijkheden heeft u ervaren bij de invoering van
unitonderwijs? (bijlage III, vraag 7)
Ouders (n = 45) Ouders (%)
Er was veel onduidelijkheid 28,6
Het was een te grote overstap van traditioneel naar unitonderwijs 22,2 Ik wist niet goed hoe ik mijn kind moest voorbereiden op de overstap 20 Ik wist niet goed wat er van ons als ouders werd verwacht 20
Ik heb geen moeilijkheden ervaren 33
Genoemde redenen voor de tevredenheid zijn de openheid vanuit de school, het antwoord geven op vragen en het organiseren van informatiebijeenkomsten. Ouders waarderen ook de openheid vanuit de school dat deze keuze is gemaakt om financiële redenen. ‘Door openheid van de school zijn de ouders bereid zich flexibel op te stellen, ondanks dat zij niet altijd achter de keuzes van de school staan’ reageert een ouder. Een kwart van de ouders geven daarentegen aan dat zij ‘financiële redenen’ nogal abstract en onderbelicht vinden.
4.3.3 Voordelen unitonderwijs
69,6% van de ouders geeft aan het fijn te vinden dat de ontwikkeling van hun kinderen door meer dan een leerkrachten wordt gevolgd (tabel 10).
Tabel 10: ‘Welke voordelen ziet u bij het werken met unitonderwijs?’
(bijlage IV, vraag 7)
Ouders (n = 46) Eens (%)
Leerlingen leren van en met elkaar 43,5
Meerdere leerkrachten volgen de ontwikkeling van mijn kind 69,6
Mijn kind kent nu meer kinderen 43,5
Mijn kind heeft zelf inspraak in hoe hij/zij het leren aanpakt 28,3
De kinderen krijgen instructie op niveau 22,0
Ook geven verschillende ouders aan het idee achter unitonderwijs, namelijk onderwijs op maat, goed te vinden. ‘Het is fijn dat kinderen die behoefte hebben aan meer uitleg deze ook krijgen, en dat kinderen die al verder zijn, worden uitgedaagd op hun niveau.’, aldus een moeder van een leerling uit unit 2. Verder zegt bijna de helft van de ouders het fijn te vinden dat hun kind door deze onderwijsvorm met meer andere kinderen in contact komt.
4.3.4 Nadelen unitonderwijs
Ouders maken kenbaar dat ze het niet eens zijn met de indeling van de units. Met name het verschil tussen groep 4 en 6 vinden zij te groot om in één unit op te nemen. Een ouder geeft hierbij aan dat haar kind in groep 4 faalangstig wordt van de grote jongens van groep 6. Door het grote leeftijdsverschil bevinden de leerlingen zich in een andere ontwikkelingsfase waardoor ze niet bij elkaar in een groep passen, geeft de moeder aan.
Als suggesties geven zij aan: Unit 1: groep 1, 2 en 3
Unit 2: groep 4 & 5 Unit 3: groep 6 & 7 Unit 4: groep 8
Ouders die deze suggestie ter sprake brengen zijn van mening dat leerlingen van groep 6 en 7 meer aan elkaar zullen hebben dan de leerlingen van groep 7 en 8. De leerlingen ervaren deze leeftijdsverschillen in mindere mate als storend. Zo zegt 21,1% van de leerlingen het
leeftijdsverschil te groot te vinden, maar zegt de meerderheid van de overige leerling (zeer) tevreden te zijn over de indeling van de units (figuur 2).
Iets meer dan de helft van de ouders geven aan dat zij het idee hebben dat het onrustiger is geworden doordat de kinderen vaak moeten wisselen van lokaal, leerkracht en samenstelling van de groep (tabel 11).
Tabel 11: ‘Welke nadelen ziet u bij het werken met unitonderwijs?’
(bijlage IV, vraag 8)
Ouders (n = 45) Eens (%)
De verschillende leeftijdsgroepen in een unit 31,1
De mentor van mijn kind is niet altijd overal van op de hoogte, doordat hij/zij hem/haar niet de hele dag in de klas heeft
42,2
Het is onrustiger geworden doordat mijn kind vaker moet wisselen van lokaal en leerkracht
55,5
Aan de andere kant benoemt een aantal ouders ook voordelen van het wisselen. ‘Door deze inrichting van het onderwijs leren de kinderen omgaan met verschillende culturen en karakters’ aldus een ouder.
42,2% van de ouders geven ook aan het vervelend te vinden dat de mentor van hun kind niet altijd overal van op de hoogte is doordat de mentor de leerling niet de hele dag in de klas heeft (tabel 11). Het lijkt verschillende ouders een goed idee om meer tijd door te brengen met de mentorgroep. Hierdoor zal er meer een hechte groep ontstaan.
De Vries (2007) omschreef educatief partnerschap, waarvan sprake zou zijn binnen unitonderwijs. Ouders en school werken hierin constructief samen aan het gezamenlijk belang namelijk de ontwikkeling van het kind. Volgens 68,8% van de ouders moet er meer gedaan worden aan deze manier van samenwerken.
4.3.5 Toekomstige mogelijkheden unitonderwijs
De meningen over de toekomstige mogelijkheden van unitonderwijs lopen bij de ouders, evenals bij de leerkrachten, uiteen (tabel 12).
Tabel 12: ‘Welke toekomstige mogelijkheden ziet u bij werken met
unitonderwijs?’ (bijlage IV, vraag 9)
Ouders (n = 37) Eens (%)
Nog meer maatwerk voor de leerlingen 59,5
Geen, liever terug naar traditioneel onderwijs 18,9
Geen idee 21,6
Een aantal ouders willen het liefst terug naar traditioneel onderwijs. Meer dan de helft van de ouders zien de mogelijkheden van unitonderwijs wel in, en willen graag toewerken naar meer onderwijs op maat. Andere ouders geven aan geen idee te hebben hoe unitonderwijs in de toekomst kan worden vormgegeven.
In het theoretisch kader (paragraaf 2.4) staat beschreven dat er bij unitonderwijs mogelijk educatief partnerschap ontstaat. Aan de ouders is gevraagd hoe zij dit ervaren. Bijna de helft van de ouders geeft aan dit nog niet terug te zien in de huidige onderwijspraktijk op basisschool R (figuur 3). 21,8 26,2 35,7 11,9 4,4 0 5 10 15 20 25 30 35 40 De school en ouders werken samen, met als doel de ontwikkeling van het kind
FIGUUR 3: STELLING OUDERS (N = 42)
(BIJLAGE III, VRAAG 18)
5. Discussie 5.1 Conclusie
Het doel van het onderzoek was de mate van tevredenheid ten aanzien van unitonderwijs vaststellen op basisschool R. Ook is er gekeken welke punten positief bijdragen aan de tevredenheid en welke punten de tevredenheid juist tegenwerken. Met de resultaten die uit dit onderzoek zijn gekomen kan antwoord worden gegeven op de onderzoeksvraag en de
deelvragen. Hierbij moet worden vermeld dat de conclusies enkel gebaseerd zijn op de antwoorden vanuit slechts drie interviews en drie vragenlijsten die zijn afgenomen op basisschool R.
Op de onderzoeksvraag: ‘Wat is de mate van tevredenheid over de huidige uitvoering van het onderwijsconcept unitonderwijs, vanuit het perspectief van leerkracht, leerling en ouder?’ kan antwoord worden gegeven. Tabel 8 toont dat de mate van tevredenheid verdeeld is binnen en tussen de doelgroepen. De leerkrachten lijken het minst tevreden te zijn ten aanzien van unitonderwijs; de helft van de leerkrachten geven zelfs aan ontevreden te zijn. Dit is in overeenstemming met de bevindingen van Heyma et al. (2015) waarin naar voren kwam dat de invoering van Slim-Fit, het met unitonderwijs vergelijkbare concept, niet positief bijdraagt aan de werktevredenheid van de leerkrachten. De leerlingen komen het meest tevreden uit de test; ruim een kwart van de leerlingen geven aan tevreden te zijn en 30,1% zelfs zeer tevreden. Van de overige leerlingen is ruim een kwart neutraal, en 16,1% (zeer) ontevreden. De ouders zijn wat meer verdeeld, een groot deel (36,9%) geeft aan neutraal te zijn. Van de overige ouders zijn de meeste (zeer) tevreden, samen 38,5%, en is 23,6% (zeer) ontevreden.
Ook zijn er antwoorden gevonden op de deelvragen van dit onderzoek, namelijk: Wat zijn de gebleken en verhoopte voordelen van unitonderwijs voor leerkracht, leerling en ouder?
Uit de literatuurstudie zijn een aantal voordelen van unitonderwijs naar voren gekomen. Met de resultaten van dit onderzoek kan de ideaaltypische definiëring zoals beschreven in de literatuur
worden vergeleken met de praktijkbevindingen van de leerkrachten, leerlingen en ouders van basisschool R.
Zo zouden leerkrachten volgens Volman & Stikkelman (2016) in unitonderwijs meer ruimte ervaren voor maatwerk en betere uitleg. 62,5% van de leerkrachten van basisschool R. geven inderdaad aan dat er betere instructie wordt aangeboden, op niveau (tabel 4). Dit wordt gerealiseerd door de differentiatie in het niveau van de instructiegroepen. Leerkrachten geven hierbij aan dat de instructiegroepen goed op niveau zijn ingedeeld. Door oog te hebben voor de vier factoren die Reassens (2009) beschrijft: de didactiek, de inhoud, het niveau en het tempo, wordt dit gerealiseerd. Echter geen van de leerkrachten ervaart voldoende tijd om leerlingen persoonlijk te begeleiden. De helft van de leerkrachten geeft als nadeel van unitonderwijs dat er minder tijd over is voor de individuele begeleiding van leerlingen (tabel 5). Hierdoor is van optimale onderwijs op maat nog geen sprake volgens de leerkrachten van basisschool R.
Een van de uitgangspunten van unitonderwijs is dat leerlingen meer eigenaar worden van hun leerproces. Volgens Rubens (2013) bevordert eigenaarschap de motivatie om te leren. Hoe is dit op basisschool R.? Ten eerste geven de leerkrachten aan dat er nog winst valt te behalen om leerlingen meer eigenaar te laten worden van hun leerproces (figuur 1). Ook meer dan de helft van de leerlingen geeft aan nog niet het idee te hebben dat zij meer inbreng hebben gekregen in de invulling van hun tijd en het leerproces (figuur 2). Hierdoor kan er weinig worden gezegd over de invloed van unitonderwijs of eigenaarschap op de motivatie van de leerlingen, aangezien de voorwaarde voor het versterken van de motivatie nog weinig is gerealiseerd.
Door unitonderwijs ontstaat er een gedeelde verantwoordelijkheid met collega’s, dit vereist een intensieve samenwerking tussen de leerkrachten. Heyma et al. (2015) geeft aan dat hierdoor een cultuur ontstaat waarbij de deuren voor elkaar openstaan. Dit is in
overeenstemming met de bevindingen van de leerkrachten van basisschool R. De helft van de leerkrachten geeft aan dat de onderlinge sfeer tussen leerkrachten is verbeterd door
unitonderwijs; de andere helft van de leerkrachten antwoordt ‘neutraal’ op deze stelling (figuur 1). Childress & Benson (2014) hebben een aantal randvoorwaarden opgesteld voor een goede samenwerking tussen leerkrachten (zie paragraaf 2.5) De leerkrachten van basisschool R. zeggen te voldoen aan deze randvoorwaarden. Alle leerkrachten geven aan tevreden te zijn over de mate waarin er met respect naar elkaar wordt gehandeld; bovendien dat leerkrachten zich flexibel naar elkaar opstellen; ook dat de manier waarop er wordt gecommuniceerd met elkaar; en tot slot dat de prioriteiten van de leerkrachten binnen de organisatie min of meer hetzelfde zijn (bijlage II, vraag 15).
In de literatuur kwam naar voren dat om ouders tevreden te stellen en houden, zij moeten worden meegenomen in de vernieuwing (Broekkamp & Van Hout Wolters, 2007). Door middel van een open communicatie en de klankbordwerkgroepen heeft basisschool R. hieraan proberen te voldoen. Deze redenen hebben volgens de ouders ook bijgedragen aan een redelijk hoge mate van tevredenheid. 17,7% van de ouders zegt ontevreden te zijn, de overige ouders zijn in voldoende tot uitstekende mate tevreden over de mate van betrokkenheid bij de invoering (tabel 2).
De tweede deelvraag luidde: ‘Wat zijn de gebleken en gevreesde nadelen van
unitonderwijs voor leerkracht, leerling en ouder?’ Op een aantal scholen, waaronder school R., ervoer men dat de invoering van unitonderwijs niet op alle vlakken even soepel is verlopen. In het paragraaf 2.5 van dit onderzoek wordt verwezen naar Snoek et al. (2014), die hiervoor een aantal mogelijke oorzaken noemt. Een aantal oorzaken die Snoek et al. (2014) beschrijft, zijn in overeenstemming met de bevindingen van basisschool R. Zo geven verschillende ouders
(23,8%) en leerkrachten (50%) aan, dat de overstap van traditioneel onderwijs naar
unitonderwijs een heel grote stap is. Het is hierdoor een intensief proces geweest wat veel tijd in beslag heeft genomen. Verder benoemt Snoek et al. (2014) onvoldoende leiderschap en personele wisselingen als mogelijke oorzaken van een stroeve invoering, maar deze redenen zijn niet van toepassing gebleken op bassischool R.
De overige gebleken en gevreesde nadelen die zijn gevonden met betrekking op unitonderwijs zullen in het volgende hoofdstuk worden behandeld en omgezet worden in aanbevelingen voor de school.
5.2 Aanbevelingen
Uit de vragenlijsten zijn verschillende punten naar voren gekomen waar men tegenaan loopt. Basisschool R. wil haar onderwijs graag verbeteren met het doel de tevredenheid van de leerkrachten, leerlingen en ouders te verhogen. Aan de hand van de resultaten zullen de verbeterpunten worden besproken en aanbevelingen worden gedaan.
Als wordt gekeken waar de zorgen van de ouders liggen komt er één aspect duidelijk uit dit onderzoek naar voren: de ontevredenheid over de samenstelling van de units. De zorgen worden met name geuit over unit 2, waar de groepen 4, 5 en 6 bij elkaar zitten. De school zou de gegeven suggestie van de ouders in overweging kunnen nemen. Door kritisch te kijken en de voor- en nadelen tegen elkaar weg te strepen kan de indeling van units in heroverweging
worden genomen. Wanneer de school besluit geen veranderingen door te voeren, kan men de reden met een verklaring aan de ouders communiceren. Die hebben dan behoefte aan een (pedagogische) verantwoording waarom zij achter deze indeling blijft staan, om op deze manier de zorgen bij de ouders te verminderen of weg te nemen. Ouders geven ook aan niet
afgewimpeld te willen worden met het antwoord ‘het is een financieel plaatje’ als reden om niet te gaan sleutelen aan de samenstelling van unit 2. Voor ouders kan dit te abstract, te
ondoorzichtig, zijn of geen overtuigende reden omdat zij het belang van hun kind
vooropstellen. Aan de school wordt geadviseerd een goed onderbouwde verklaring hiervoor te bieden aan de ouders.
Ook kan het educatief partnerschap worden versterkt volgens de ouders (figuur 3). Om educatief partnerschap op te bouwen vereist dit verschillende competenties van de leerkrachten, zoals vaardigheden, houding en kennis. Wanneer de school zou willen investeren in het
verbeteren van educatief partnerschap zouden zij gebruik kunnen maken van de Vragenbank Educatief Partnerschap (VEP). Deze vragenbank kan worden gebruikt als middel om
leerkrachten te ondersteunen in het ontwikkelen en reflecteren op hun competenties met betrekking tot het omgaan met diversiteit bij educatief partnerschap (Fukkink, 2018). Na het invullen van deze vragenlijst wordt gekeken welke dimensies van educatief partnerschap kunnen worden verbeterd en deze worden dan opgenomen in (na)scholing.
Voor veel leerlingen blijken de wisselmomenten een struikelblok te zijn. Zij ervaren dit als chaotische momenten en vinden het verslepen van de laatjes vermoeiend en vervelend. Om gehoor te geven aan de ontevredenheid van de leerlingen zouden de leerkrachten met een aantal leerlingen om tafel kunnen zitten om te kijken naar de praktische mogelijkheden om de
wisselmomenten meer gestroomlijnd te laten verlopen. Ook zou er met andere unitonderwijsscholen kunnen worden uitgewisseld hoe zij dit aanpakken.
Tot slot geven zowel de leerlingen als leerkrachten aan dat de overstap naar
unitonderwijs heeft geresulteerd in een minimale stijging van het eigenaarschap van leerlingen. Echter is een van de beloften van unitonderwijs dat leerlingen meer autonomie ervaren en meer eigenaar worden van hun eigen leerproces (Snoek et al., 2014). Daarbij geven leerkrachten ook aan dat zij niet verwachten dat de leerresultaten van de leerlingen zullen stijgen door het onderwijsconcept unitonderwijs. Echter, Duckworth & Quinn (2009) geven aan dat een hoge mate van eigenaarschap zal leiden tot hogere resultaten. Het zou dus mogelijk moeten zijn om het eigenaarschap van de leerlingen te verhogen binnen de vormgeving van unitonderwijs, en de voorspelling is er dat dit positief zal bijdragen aan de leerresultaten.
Er kan op verschillende manieren gewerkt worden aan de verhoging van eigenaarschap. Bijvoorbeeld door middel van het leren inzichtelijk te maken: weet de leerling wat hij heeft geleerd en wat de volgende stap kan zijn (Dweck et al., 2011). Aan de hand hiervan kunnen zij zelf doelen opstellen, waarmee het gevoel van eigenaarschap van het leerproces wordt vergroot (Crick, Goldspink & Foster, 2013). Wanneer de doelen voor de leerlingen inzichtelijk zijn,
worden zij tot op zekere hoogte verantwoordelijk gesteld voor het behalen van deze doelen. De leerkrachten geven procesgerichte feedback, waarmee de leerlingen het gevoel krijgen dat zij invloed hebben op het proces (Bartle, 2015). Tot slot worden leerlingen keuzemogelijkheden aangeboden voor de manier waarop zij aan de doelen werken. Dit proces zal tijd en moeite van de leerkrachten vragen, maar wanneer de motivatie van de leerlingen hiermee wordt vergroot en de leerresultaten stijgen, lijkt dit het investeren waard. Tot slot geven Waldrip et al. (2014) een suggestie aan scholen hoe zij het gevoel van eigenaarschap bij de leerlingen kunnen
vergroten. Door middel van en leerlingenraad op te stellen zullen leerlingen zich meer eigenaar voelen van het leerproces en kunnen zij meer invloed uitoefenen op het leerprogramma
(Waldrip et al., 2014). Volgens Konings et al. (2014) kan een leerlingenraad bijdragen aan betere kwaliteit van de instructie en een grotere tevredenheid ten aanzien van het onderwijs bij zowel leerlingen als leerkrachten.
5.3 Beperkingen onderzoek
Er is in dit onderzoek weinig sprake van externe validiteit, oftewel geldigheid buiten dit onderzoek (Smaling, 2016). De conclusies hebben louter betrekking op school R. Het gaat hierbij om de validiteit van gegevens ontleend aan interviews en vragenlijsten, die door de onderzoeker zijn gecategoriseerd, geteld, en verbaal weergegeven. Voor een deel betreft dit de indruk-validiteit (face validity), de interpretatie van antwoorden is namelijk deels gebaseerd op menselijke indruk en is dus niet helemaal objectief (Van Dijk et al., 2008) Het onderzoek is bedoeld om eventuele verbeteringen in de school voor te stelling; voor inventariserende en adviserende doeleindes kan de validiteit als voldoende worden beschouwd.
Een kenmerk van kwalitatief onderzoek is dat de conclusie vaak enkel betrekking heeft op een relatief kleine groep, omdat er wordt gewerkt met kleine steekproefaantallen van
